автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лопанова, Елена Валентиновна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

1.1. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПОНЯТИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ».

1.2. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.4. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕЙИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ И ЭТАПЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.2. МОДУЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.3. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОД РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.4. ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ

СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОПИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

3.1. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.4. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления"

Актуальность проблемы развития профессионально-педагогического мышления у студентов педагогических учебных заведений четко прослеживается на современном этапе развития общества. Взаимосвязь и взаимозависимость проблем общества и проблем образования проявляются одновременно как причина и как следствие одно относительно другого. Кризисное состояние общества сегодня может быть рассмотрено как причина кризисного состояния образования, с одной стороны, а с другой - как следствие, т. к. каждый член общества формировался в системе образования и является ее продуктом.

Сложившаяся сегодня система профессиональной подготовки педагогов направлена на становление не специалиста-профессионала как субъекта деятельности, а исполнителя, транслирующего определенный объем знаний. Сегодня студент педагогического учебного заведения получает подготовку педагога-предметника. Чаще всего его рассматривают как объект педагогических воздействий преподавателя. В основе профессионального обучения лежит трансляция готовых знаний и умений, готовой информации на основе объяснительно-иллюстративного метода. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Обеспечение на таком уровне реализации функции познания формирует и фиксирует стереотипы профессионального мышления, которые становятся тормозом в проникновении новых технологий образования, технологизации образовательного процесса [В.В. Давыдов, B.C. Безрукова, Ю.Н.

Кулюткин, И.А. Лернер, А.К. Маркова, J1.M. Митина, В.А. Петровский] . Педагог со стереотипным мышлением создает нераз-вивающие и неразвивающиеся педагогические процессы, которые губят природу человека, его экологию, противоестественны развивающейся личности.

Современное общество провозглашает ценность высококультурного и разносторонне развитого педагога- профессионала, способного адаптироваться к изменяющимся условиям современного образовательного пространства. Следовательно, профессиональная подготовка студентов, закладывающая основы их будущего профессионального творчества, должна основываться на развитии мышления, ориентированного не на достижение конкретно-практического результата, а на способы и средства своей деятельности и своих действий, ведущих к получению прогнозируемых результатов.

Сложность перехода от подготовки будущего специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности в современней профессиональной школе обусловлена, кроме прочего, изменением положения личности в системе педагогической деятельности. Если на этапе обучения профессионал находится на положении объекта, воспринимающего внешние воздействия педагогической системы, то на этапе самостоятельной деятельности он должен занять позицию активного субъекта, включенного во все внутренние связи. Чем раньше молодой специалист займет активную позицию, тем раньше сформирует в себе необходимые профессиональные качества. Но сама система подготовки специалиста является тормозом для этого процесса, и переход объекта на стадию активного субъекта практически невозможен в рамках традиционных форм и методов обучения в стенах учебного заведения .

Таким образом, объективно существует целый ряд противоречий :

- между требованиями современной социокультурной ситуации к сформированности методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции;

- между требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса;

- между активной субъектной позицией педагога, включенного во все внутренние связи, на этапе профессиональной деятельности, и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения.

Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом профессиональной деятельности необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса.

Основой для построения такой модели, на наш взгляд, должна стать теория развивающего обучения, соответствующая принципу природосообразности образования, предполагающая субъектную позицию не только обучающего, но и обучаемого.

Исследования свидетельствуют об успешности использования развивающего обучения в школе [В.В. Давыдов, А.К. Маркова,

Н.Ф. Талызина, Т. И. Шамова, И.С. Якиманская, др.], в вузе [О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.А. Сла-стенин, др.].

Несмотря на определённую разработанность теории развивающего обучения, сегодня остро ощущается дефицит развивающих технологий. В общеобразовательной школе внедрение развивающего обучения опирается, как правило, на технологии, разработанные J1.B. Занковым, В.В. Давыдовым. В профессиональной шкоде включаются элементы модульной технологии, проблемное обучение, рейтинговая технология оценки знаний студентов. Чаще всего эти технологии остаются самоцелью; в лучшем случае студентов знакомят с конкретными развивающим технологиями, которые иногда используются в период педагогической практики.

Однако развивающее обучение как тип образования не должно быть представлено «чистым» применением одной из технологий. В его рамках возможно и необходимо сосуществование разных развивающих технологий, овладение принципами развивающего обучения на уровне действий.

Так как развивающее обучение изначально не является средством развития профессионально-педагогического мышления, для использования его в этом качестве требуется исследование дидактических возможностей развивающего обучения и адаптации к новым целям и задачам профессиональной подготовки. В отечественной науке теоретически не обоснованы возможности актуализации технологий обучения, которые обеспечивают эффективность развития профессионально-педагогического мышления студентов.

Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы развития профессионально-педагогического мышления будущих педагогов при ее несомненной значимости обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Актуализация педагогических технологий обучения в развитии профессионально-педагогического мышления студентов».

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности.

Предмет исследования: актуализация технологий обучения в развитии профессионально-педагогического мышления будущих специалистов.

Целью исследования является изучение возможностей актуализации педагогических технологий в процессе развития профессионально-педагогического мышления.

Гипотеза исследования: предполагается, что в настоящее время педагогический процесс развития профессионально-педагогического мышления имеет недостаточную четкость в определении элементов и технологий его развития; актуализация элементов структуры профессионально-педагогического мышления и развивающих технологий будет способствовать достижению более высокого уровня его сформированности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские положения об общественной детерминации образовательных процессов, системный и личностно-деятельност-ный подходы к разработке содержания подготовки специалистов.

Исследование опирается на концепции:

- системного подхода в образовательном процессе [В.П. Беспалько, П.Я. Гапьперин, Б.Ф. Ломов, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, В.Д. Шадриков, др.];

- личностно-деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков, др.];,

- развивающего обучения [JI.C. Выготский, JI.B. Занков,

В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, Др. ] •

Задачи исследования:

1. Уточнить структурно-функциональные элементы профессионально-педагогического мышления, определить их сущностные характеристики.

2 . Рассмотреть возможности актуализации развивающих технологий, способствующих развитию более высокого уровня профессионально-педагогического мышления.

3. Провести педагогический эксперимент по развитию профессионально- педагогического мышления у студентов с использованием технологий развивающего обучения.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы; анкетирование; тестирование; моделирование; беседа; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; математико-ста-тистические методы.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- в результате системного психолого-педагогического анализа профессионального мышления педагога как детерминанты профессиональной деятельности и педагогического общения обоснована структурно- функциональная модель профессионально-педагогического мышления;

- доказано, что актуализация технологий коллективной мыследеятельности, проблемного обучения и модульного структурирования содержания образования в виде методической системы , направленной на развитие элементов профессионально-педагогического мышления студентов, приводит к эффективным результатам;

- разработаны критерии уровней сформированности профессионально-педагогического мышления.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют существующие данные о профессионально-педагогическом мышлении, в частности, выявляют его функциональную структуру и роль его в реализации развивающего обучения. В работе показана необходимость актуализации педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления будущих педагогов - изучение возможности развития функций профессионально-педагогического мышления в период профессиональной подготовки и профессиональной деятельности. В теорию и методику профессиональной подготовки вносится материал по актуализации технологий развивающего обучения - обосновывается использование методической системы развития профессионально-педагогического мышления студентов педагогических учебных заведений.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что предложена и проверена на практике методическая система развития профессионально-педагогического мышления в курсе преподавания психолого-педагогических дисциплин. Разработаны программы курсов и методические рекомендации по организации работы со студентами в процессе их обучения, определены уровни развития профессионально-педагогического мышления и их диагностика.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структурно- функциональная модель профессионально-педагогического мышления, имеющая психические образования (интеллект, профессиональную направленность, эмоции, речь, действия) и функциональные связи между ними (познавательную, рефлексивную, эмпатийную, прогностическую, регулятивную, методологическую), и уровни его развития.

2. Актуализация педагогических технологий (коллективная мыследеятельность, проблемное обучение, модульное структурирование содержание образования) в виде методической системы развития профессионально-педагогического мышления.

Апробация работы.

Основные положения и выводы по результатам исследования были доложены и обсуждены: на областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в учреждениях образования» (Омск, 1994); областной научно-практической конференции по проблемам развивающего обучения (Омск, 1995); Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и пути развития многоуровневого образования» (г. Тюмень, 1996); научно-практической конференции молодых ученых Сибири (г. Омск, СибГАФК, 1996); региональной научно-практической конференции ССУЗ «Образовательные стандарты и профессиональная культура специалиста» (г. Омск, 1997); Всероссийской конференции, посвященной 60-летию образования Алтайского края (г. Барнаул, 1997); на заседаниях кафедр: педагогики и психологии начального образования ОмГПУ, педагогики и психологии СибГАФК, управления развитием образования ИПКРО; в ходе реализации методической системы подготовки специалистов на лекционных и практических занятиях со студентами педколлед-жа, педуниверситета, в работе проблемной группы студентов. По теме диссертационного исследования подготовлено и защищено 4 курсовых и 8 дипломных работ под руководством диссертанта; опубликовано 7 печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев содержание понятия «профессионально-педагогическое мышление» в философской, психолого-педагогической литературе, можно констатировать, что оно является многоуровневым, интегральным образованием, имеющим структурные элементы и взаимосвязи между ними.

Профессионализация мышления, как показывает системно-структурный анализ, возможна в полной мере лишь на функциональных уровнях, которых выделено три (уровень оперативного мышления, уровень тактического мышления, уровень стратегического мышления педагога).

Формирование профессионально-педагогического мышления педагога как компоненты развития его личности обеспечивается в условиях развивающего обучения, являясь его целью и результатом. Уровень сформированное™ профессионально-педагогического мышления, в свою очередь, является непременным условием и средством реализации развивающего обучения в практической деятельности педагога, его саморазвития.

Выявлены возможности ряда технологий развивающего обучения для развития профессионально-педагогического мышления (модульного структурирования, направленного на содержание обучения; проблемного обучения как метода познавательной деятельности студентов; коллективной мыследеятельности как формы организации познавательной деятельности), что позволяет отобрать возможные методические пути построения процесса профессиональной подготовки будущего педагога.

Разработанные теоретические положения легли в основу методической системы развития профессионально-педагогического мышления.

ГЛАВА 2 . АКТУАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ

Цель данной главы - раскрыть методические аспекты актуализации развивающих технологий в развитии профессионально-педагогического мышления, показать основные составляющие дидактической и методической системы.

Под актуализацией мы понимаем активное целенаправленное использование элементов определенных технологий, повышения их роли в соответствии с целью и потенциальными возможностями [16 Г] •

Дидактическая система представляет собой последовательное воплощение в принципах, формах, методах и обучающих средствах определенной дидактической концепции, т. е. определенного понимания целей, сущности, законов и закономерностей, механизмов обучения и развития личности.

В теоретическом плане дидактическая система - это идеальная модель процесса, реализующая общественно-обусловленные цели обучения в соответствии с объективными закономерностями учебно-воспитательного процесса [Загвязинский В.И.,

ГМ] •

Из дидактической системы естественно вытекает методическая система, т. е. теоретически обоснованная и апробированная на практике совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов и приемов изучения конкретного учебного предмета, реализующая цели педагогической системы.

Именно в системе наиболее последовательно происходит «заполнение» метода конкретным содержанием деятельности, он перестает быть только внешней формой, суммой действий, становится способом организации, структурирования внутренне мотивированной, целенаправленной системы действий, т. е. деятельности. Метод приобретает конкретность, многогранность, внутреннюю содержательность, становится средством организации усложняющейся, развивающейся деятельности обучающихся.

Методическую систему по формированию профессионально-педагогического мышления можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных элементов, подчиненных целям развития личности.

Исходя из принципа системности, многоуровневости, каждую систему можно рассматривать как элемент системы более высокого порядка, а отдельные ее элементы - в качестве системы более низкого порядка. В нашей методической системе мы выделяем следующие элементы: цель, содержание, деятельность педагога, деятельность студентов, средства обучения, методы, этапы формирования профессионально-педагогического мышления .

Системообразующим выступает цель. В нашем исследовании развитие профессионально-педагогического мышления - это предполагаемый результат обучения, т. е. цель. В то же время через предметный аспект педагогического мышления формируется социокультурный опыт личности, целостный образ формирования профессиональной деятельности; через качественный аспект - потребность в непрерывном образовании, в личностном развитии как собственном, так и своих воспитанников. В данном случае профессионально-педагогическое мышление выступает как средство образовательного процесса. Следовательно, при реализации развивающего обучения развитие профессионально-педагогического мышления выступает как цель, средство и результат образовательного процесса.

При разработке методической системы были учтены следующие моменты:

- направленность обучения на развитие профессионально-педагогического мышления будущих педагогов;

- возможность применения социокультурного, контекстного подходов в обучении студентов;

- необходимость осуществления целостной профессиональной подготовки, что предполагает как теоретическую, так и практическую подготовленность к педагогической деятельности;

- проведение тщательного отбора соответствующих уровню сформированное™ профессионально-педагогического мышления студентов вариантов обучения.

2.1. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ И ЭТАПЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ

СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В методической системе учитывается, что главным является обучающий результат. Субъект обучения - студент не просто усваивает знания, но и адаптирует их, избирательно реагирует с учетом личного опыта и уровня психического развития. Поэтому обучение может быть только развивающим и только субъектным.

Исходя из этого и учитывая системообразующий характер цели методической системы, имеет смысл рассмотреть предлагаемую систему по этапам ее выполнения.

Реализация методической системы развития профессионально-педагогического мышления осуществляется в несколько этапов : диагностический, организационный, обучающий, итоговый.

Остановимся подробнее на содержании каждого из этапов.

1. Диагностический. Достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса - уровня развития профессионально-педагогического мышления - возможна только как итог тщательного изучения сформированное™ его функций. В качестве основы такого изучения нами разработана карта диагностики профессионально-педагогического мышления студентов, которая заполняется на основе ряда тестовых и анкетных методик, разработанных психологами и педагогами. Все результаты диагностирования оцениваются по трем уровням - оптимальный (высокий), допустимый (средний) и критический (низкий) [Симонов В.П., 191}

Разработанная диагностическая карта позволяет выявить не только общий уровень сформированное™ профессионально-педагогического мышления, но и определить слабые места в проявлении его отдельных функций, выстроить на этой основе индивидуально-личностную стратегия развития.

Поскольку методологическая функция профессионально-педагогического мышления определяется высоким уровнем развития оперативного и тактического мышления педагога, то оптимальный их уровень может свидетельствовать о сформированно-сти методологической функции.

В нашем исследовании мы диагностировали уровень сформированности оперативного и тактического мышления. Диагностическая карта пред-ставлена в табл. 5.

Данные, полученные в результате диагностики, послужили основой для определения уровневой дифференциации при отборе содержания и формирования групп студентов при организации коллективной мыследеятельности.

Особенностью второго - организационного этапа при формировании профессионально- педагогического мышления является разработка программы обучения и подготовка дидактического материала по развивающим технологиям, отбор разноуровневого содержания информации, что дает возможность студентам осуществлять индивидуальную образовательную траекторию. Разно-уровневость содержания предполагает выделение минимального, базового, углубленного уровней знаний. Содержание дидактического материала на уровне минимального способствует формированию системного знания основ предмета, усвоение которого обязательно для всех студентов. Содержание базового уровня расширяет представление о сведениях, полученных на минимальном уровне за счет введения новой информации, что дает возможность более глубокого изучения, но еще не выходит за рамки Госстандарта образования и трактуется как «студенты могут».

Как правило, студенты, увлекающиеся психологией, принимающие ее как основу профессиональной деятельности, выбирают углубленный уровень, который содержит более глубокие знания психологических теорий возрастного развития психики, разных подходов к ее изучению.

При отборе содержания наиболее эффективным для формиро

Карта диагностики профессионально-педагогического мышления Таблица 5

Характеристика элементов мышления Результаты диагностики

Методика исследования Оптимальный уровень Допустимый уровень Критический уровень

1 2 3 4 5 6

Оперативный уровень

Анкета «Владение общеучебными умениями» /П.И. Третьяков/ 8-10 баллов 5-8 баллов 2-4 балла

1. Умение строить познавательную деятельность Опросник сформированности мотивов познавательно? деятельности /П.И. Третьяков/ 8-10 баллов 5-8 баллов 2-4 балла

Ан ал и з ело варя психолого-педагогических категорий /К.М.Романов, С.Н. Савин/ 8-10 баллов 5-7 баллов 2-4 балла

24-30 баллов 15-21 балл 6-12 баллов

Опросник «Стиль взаимодействия» / В.П. Симонов/ ДАЮ ДА6 АД 5

2. ДЛ8 ДЛ7 Л Д4

Умение проявить педагогическую позицию в условиях выбора Тест коммуникативной деятельности /А. А. Леонтьев/ 35-44 балла 20-34 балла U-19 баллов

Анкета «Стимулирующа? деятельность педагога в обучении» /П.И. Третьяков/ 8-10 баллов 5-7 баллов 2-4 балла сг.

Продолжение таблицы 5

1 2 3 4 5 6

3. 51-64 балла 31-40 балл<в 17-30 балле

Умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической проблемы Опросник «Стиль мышления» /Е.И.Рогов/ А 8 баллов П 6 баллов С 5 баллов

Р 10 баллов И 6 баллов

Тест «Оценка знаний возрастной психологии» /А.И. Андрианов/ 8-10 баллов 6-8 баллов 3-5 баллов

Самооценка качеств профессионального мышления /методика Дембо -Рубинштейн/ 6-8 баллов 4-5 баллов 2-3 балла

2. Тактический уровень 22-28 баллов 16-21 балл 10-15 баллов

1. Умение оперативно осуществлять перенос категорий в условия решения педагогической задачи Оценка эффективности и качества учебного занятия /Т.И. Шамова/ 8-10 баллов 5-7 баллов 2-4 балла

Системный анализ занятия / Ю.А. Конаржевский/ 8-10 баллов 5-7 баллов 2-4 балла

2. Умение проектировать педагогический проце в соответствии с целями обучения Опросник «Определение учебных целей» /Р.А. Пенькова/ 8-10 баллов 5-7 баллов 2-4 балла картограмма оценок умений педагога / П.И.Третьяков/ 8-10 баллов 5-7 баллов 2-4 балла

16 20 баллов 10-15 баллов 4-9 баллов вания профессионально-педагогического мышления является использование рекомендаций Е. Блиновой [28], где в основу отбора содержания положен критериальный подход. Это и взято нами в основу построения содержания.

Критериями отбора содержания для каждого уровня выделены:

1. Целостность, системность знаний каждого уровня, т. е. взаимосвязь между содержанием всех тем, разделов курса, изучаемых на одном и том же уровне, логическая законченность, упорядоченность элементов содержания и в рамках одной темы, и в рамках всего курса, и в цикле смежных предметов.

2. Преемственность. Каждый последующий уровень базируется на предыдущем, расширяет и углубляет его содержание, в соответствии с заданными целями обучения.

3. Целесообразность. Объем содержания точно соответствует целям, заданным для каждого уровня, и обеспечивает их достижение. В целях отражается социальный заказ , запросы обучающихся.

4. Природосообразностъ. Обучающийся изучает материал любого предмета в том объеме, который удовлетворяет его познавательный интерес в данной области, является для него посильным. Предпочтение отдается тем предметам и темам в предмете, в которых наилучшим образом проявляются и реализуются его способности. Т. е. обучающийся имеет право выбирать свой уровень в каждом предмете, сообразуясь со своими природными задатками и наклонностями, способностями и устремлениями [28, с. 37].

Однако сами по себе знания, сколь бы широки и разнообразны ни были, не исчерпывают содержания образования, не являются его конечной целью. Это лишь средство, условие для преобразующей деятельности. Но для того, чтобы знания перешли в разряд категориальных, необходимо развитие функций мышления тактического уровня.

Третий этап - обучающий. Специфика его заключается в том, что он, в свою очередь, имеет свои периоды. Первый - информационно-объяснительный, в ходе которого формируется ориентировочная основа знания: определяется целесообразность психологических знаний в профессиональной деятельности педагога, формируются ценностные ориентации в области психолого-педагогического знания, качеств личности, формируются базовые понятия о цели и задачах деятельности педагога. Этот этап реализует задачи формирования познавательной, эмпатий-ной, рефлексивной функций профессионально-педагогического мышления (оперативный уровень).

Второй период - процессуальный. На этом этапе организуются практические занятия, на которых определяются, формулируются и интерпретируются задачи обучения и воспитания, задачи профессионального саморазвития будущих учителей. В этот период важно показать зависимость поставленных задач от сфор-мированности у личности познавательной, эмпатийной, рефлексивной функций профессионально-педагогического мышления, волевых механизмов, связанных с такими качествами, как профессиональная ответственность и профессиональный долг. Данный этап решает задачу формирования регулятивной и прогностической функций профессионально-педагогического мышления (тактический уровень).

Третий период - концептуальный. Он включает в себя формирование педагогической позиции будущего педагога, которая определяет выбор концепции обучения, формирование «Я-кон-цепции» студента, разработку личностной стратегии саморазвития. Этот этап становления методологической функции профессионально-педагогического мышления (стратегический уровень) .

Этапы формирования функций профессионально-педагогического мышления прямо не соотносятся с этапами обучения, а присутствует на всех этапах обучения, проникая во все звенья этого процесса.

Следующим этапом реализации методической системы является итоговый, который несет не только контролирующую, но и корректирующую функцию. В общем виде этот этап повторяет диагностический. Активное участие в нем принимают сами студенты, сравнивают свои диагностические карты первого и последнего этапов, выявляют новые проблемы развития собственного профессионального педагогического мышления, ставят цели, разрабатывают программу своего саморазвития.

В обобщенном виде содержание этапов формирования профессионально-педагогического мышления на основе использования технологий развивающего обучения в предлагаемой методической системе сведено в табл. 6.

Таким образом, методическая система предполагает выделение этапов организации формирования профессионально-педагогического мышления.

Предложенная нами методическая система является частным случаем традиционной методической системы и направлена на

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лопанова, Елена Валентиновна, Омск

1. Разноуровневое содержание модуля покажем на примере элемента «Проблема возрастной периодизации развития психики человека» (табл. 7).

2. На одном из первых занятий по возрастной психологии преподаватель вместе со студентами определяет место дисциплины в структуре профессиональной деятельности.

3. Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 198 9

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

6. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. —М., 1970

7. Леонтьев А.Н., Проблемы развития психики. М., 1981

8. Ломов В.Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. М., 1984

9. Люблинская А.А. Детская психология М., 1971

10. Немов Р.С. Психология. Ч. 2- М., 1994

11. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995

12. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ.1. СЕМИНАР 1.

13. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ (минимальный уровень)1. ПЛАН:

14. Представление о движущих силах, условиях и факторах развития

15. Понятие ведущей деятельности и ведущего типа общения.

16. Взаимосвязь развития организма, поведения, познавательных процессов и личности ребенка.

17. Язык, речь и развитие мышления ребенка.

18. При ответе на второй вопрос определите роль и место ведущей деятельности в развитии ребенка, соотношение разных видов деятельности. Назовите и раскройте специфику ведущих видов деятельности и ведущих типов общения на каждом возрастном этапе.

19. Третий вопрос предполагает сравнительный анализ развития организма, поведения, познавательных процессов и личностиребенка, определения взаимовлияния и взаимосвязи, их характера .

20. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

22. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, М., 1981

23. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971

24. Немов Р.С. Психология. -ВЗч. -Ч. 2. -М., 1994

25. Разработка семинара для преподавателя.

26. Тема: «Основные понятия и общие вопросы психологиивозрастного развития»

27. Цель: содействие овладению системой получения и обработки информации, системой знаний о человеке как развивающейся личности; развивать умение работать в группе, совместно решая поставленную задачу.1. Ход занятия:

28. Сообщение темы и цели занятия. Организация групп. Выбор лидера и экспертов по каждому вопросу 7 мин.

29. Задание группам углубленного уровня: подготовить ответ с точки зрения:- биогенетического подхода;- теории социального научения.1. Ответы экспертам 10 мин.

30. Ответ- 10 мин (экспертам) .

31. Базовый и углубленный уровни: « Проблема социального влияния на развитие психики». Составить таблицу:

32. Возрастной период Ведущий вид Ведущим тип Примерыобщения

33. Подготовка ответа по таблице 15 мин. Ответ экспертам -10 мин.

34. Минимальный уровень: 3 вопрос: «Взаимосвязь развития организма, поведения, познавательных процессов и личности ребенка».

35. Доказать на конкретных примерах достоверность положения. Подготовка к ответу 10 мин., ответ - 10 мин.

36. Базовый и углубленный уровни: рассмотреть различные подходы к постановке проблем соотношения интеллекта и личности, обусловленности развития задатков и способностей. Составить опорный конспект ответа. Подготовка 15 мин. Ответ эксперту - 10 мин.

37. Минимальный уровень: 4 вопрос: « Язык, речь, развитие мышления ребенка», заполнить таблицу (по учебнику А.А. Люблинской) ;

38. Возраст Понимание речи Разговорная речь Словарь Связь с мышлением Значение1. Раннее детство 1. Дошкольный возраст 1. Младший школьный возраст

39. Подсчет баллов. Заполнение оценочных листов 7 мин. Подведение итогов занятия - 5 мин. Установка на следующее семинарское занятие.1. Образец оценочного листа:

40. Ф.И. Цепочка 1 вопрос 2 вопрос 3 вопрос Общийстудентов слов балл

41. Практическое занятие 1. Разработка для преподавателя.

42. Подготовка: Семинарское занятие и самостоятельная работа по теме: «Методы исследования в возрастной психологии».1. Ход занятия:

43. Сообщение темы и определение студентами цели занятия. Деление на группы. Выборы лидера 10 мин.

44. Определение проблемы готовности ребенка к школе 10 мин.

45. Формулирование гипотезы по алгоритму 20 мин.

46. Определение задач исследования 15 мин.

47. Отбор методик исследования в соответствии с гипотезой и задачами 20 мин.

48. Обсуждение методики каждой группой 15 мин.

49. Оформление бланков протоколов 10 мин.

50. Отчет лидеров групп о проделанной работе 15 мин.

51. Подведение итогов занятия, установка на следующее практическое занятие 7 мин.

52. Используются следующие внеаудиторные формы и виды самостоятельной работы студентов: изучение и конспектирование первоисточников, монографической литературы, раздела учебника, сравнительный анализ, подготовки докладов и сообщений по теме.

53. Кроме того, возможности проблемного обучения реализуются через выполнение выпускных квалификационных работ.

54. Нами было разработано «Положение о выпускной квалификационной работе», которое принято в педколледже № 2 в качестве нормативного документа.

55. Определен следующий порядок выполнения выпускной квалификационной работы.

56. Во втором семестре (первый курс) составляется план работы, проводится работа по написанию теоретической главы исследования, формулируются цели и задачи исследования, определяется методика исследования, составляется библиография.

57. Третий и четвертый семестры (второй курс) посвящаются овладению методиками исследования, проведению констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, анализ и обобщение материалов собственного исследования по теме работы.

58. В пятом семестре (третий курс) проводится написание полного текста работа, формулирование окончательных выводов и практических рекомендаций, оформление работы, подготовка доклада для защиты.

59. Шестой семестр (третий курс) отводится для проверки работы руководителем, составления письменного отзыва, предварительной защиты в предметно-цикловой комиссии.

60. Защита выпускной квалификационной работы является обязательной составной частью итоговой государственной аттестации .

61. Основной формой руководства выпускными квалификационными работами становятся систематические консультации руководителей .

62. Студенты 2 и 3 курсов занимаются разработкой методологии вопроса, констатацией и анализом состояния вопроса в практике, разработкой и апробацией программ саморазвития профессионального мышления будущих педагогов.

63. ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

64. Целью данного параграфа является обоснование и описание методики групповой работы как организации коллективной мыс-ледеятельности студентов.

65. Студент должен научиться отделять выбранную им позицию от себя, от своей личности и уметь критически проанализировать ее.

66. Именно организация коллективной мыследеятельности представляется нам наиболее оптимальной системой организации деятельности студентов и преподавателя для формирования профессионально-педагогического мышления студентов.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

67. ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

68. Экспериментально-педагогическое исследование проводилось для выявления состояния исследуемой проблемы в практике учебных заведений и проверки эффективности предлагаемой методической системы.31. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

69. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов.

70. Оптимальный уровень: 1) испытуемый считает необходимым для себя четко определить цели и задачи изучения предмета; 2) грамотно определяет и формулирует задачи учения разного уровня; 3) логически выстраивает задачи учебной деятельности.

71. П едагогический эксперимент.

72. Экспериментальная работа по формированию профессионально- педагогического мышления проводилась в несколько этапов.

73. На исходном этапе выявлялся уровень сформированности элементов профессионально-педагогического мышления. По данным исследования были выбраны три группы студентов первого и второго курсов, показавшие одинаковые результаты.

74. Все три группы студентов обучались в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Количество часов, отводимых на изучение психолого-педагогических дисциплин, во всех группах было одинаковым. Отличием групп были разные специальности.

75. Активно использовалась в экспериментальных группах рейтинговая система оценок знаний студентов, которая обеспечила дополнительную мотивацию их деятельности, побуждая на поиск новых форм самостоятельной работы.

76. На конечном этапе вновь была проведена диагностика выявления уровня развития элементов профессионально-педагогического мышления.

77. Решение задач, поставленных в исследовании, осуществлялось на протяжении пяти лет, из них собственно экспериментальной работы два года.