автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Анализ практики применения организационно-методической системы В. Ф. Шаталова в вузе с позиций деятельностной теории учения

Автореферат диссертации по теме "Анализ практики применения организационно-методической системы В. Ф. Шаталова в вузе с позиций деятельностной теории учения"

МОСКОВСКИМ ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В.ЛОМОНОСОВА

Факультет психологии

На правах рукописи УДК 378.I47.OI2

ПОДЛУННАЯ Тамара Николаевна

АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ПРИМЕНЕНИЯ ОРГАНИаАЩОННО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В.Ф. ШАТАЛОВА В БУЗЕ С ПОЗИЦИЙ ДЕЯТЕЛЬНССТНОЙ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1989

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе ФПК Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова.

доктор психологических наук, доцент

Н.Н.Нечаев

доктор педагогических наук, профессор

В.П.Беспалько

кандидат педагогических наук, доцент

В.И.Каган

Межвузовская кафедра педагогики и психологии высшей школы при Минвузе РСФСР

Защита состоится "У/" [иУНиЛ- 1989г. в 15 часов на заседании Специализированного совета К.053.05.66 в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова по адресу: Москва, К-5, прспект Маркса, д.18, корп.5, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии М1У.

Реферат разослан " Я0" , айл л г О-1989г.

Ученый секретарь Специализированного совета кандидат педагогических наук доцент

Научный руководитель -Официальные оппоненты -

Ведущая организация

И.А.Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной кз главнейших задач, решае-i.iix на пути перестройки высшего образования, является разработка эффективных методик обучения, обеспечивающих быстрое и полноценное становление высококвалифицированного специалиста.Отсюда - закономерный интерес к положительно зарекомендовавшим себя методическим приёмам и в особенности к определённым системам этих приёмов, объединённых общим подходом. К числу таких систем относится организационно-методическая система В.Ф.Шаталова.

Эта система, разработанная для активизации и интенсификации процесса обучения в средней школе, штроко применялась в последние годы и вузовскими педагогами (М.Д.Артамонов,В.П.Бахранёв, В.М.Каган, И.Е.Крамида, В.Я.Ламм, А.И.Ннкитчеяко, А.Н.И'естаков и др.).

Имеющийся в настоящее время теоретический опыт обсновання организационно-методической системы В.Ф.Шаталова (Г.А.Бермус.В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Л..М. Фридман и др.) касается, во-первых, условий её применения в учебном процоссе средней шката и, во-вторых, характеризует её как педагогическую систему, весьма незначительно затрагивая психологичес1сую базу, лежащую в её основе, что необходимо для выявления существенных для этой системы принципов .управления учебной деятельностью учащихся.Это делает весы/л актуальной задачу целостного пснхалого-педагогического анализа снсте-ioi В.Ф.Шаталова, который позволил бы сформулирозать общие принципы комплексирования методических приёмов в организационную структуру процессов учения и обучения в соответствии с условиями конкретной педагогической ситуации.

Специфичность и неразработанность данной проблемы применительно к вузовскому учебному процессу, её актуальность, определяемая фактом широкого практического и в значительной степени стихийного распространения отдельных приёмов системы в среде вузовских педагогов, определили выбор теш настоящего исследования.

Оно выполнялось в плане работ по теме "Моделирование основ-zrjx видов учебной деятельности.разработка цринципов активного обучения и диагностика психического развития" (гос.per. is 81074373), ведущейся на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе ФПК МГУ под руководством академика АПН СССР Л.В.Петровского, и на факультете прикладной математики и кибернетики Томского госуниверситета в период с 1980-го по 1988-ой годы с целью разработки эффективной частной методики преподавания куп-

сов по основам информатики и программирования.

Объект исследования - организационно-методическая система В.Ф.Шаталова в условиях вузовского учебного процесса.

Предмет исследования - психолого-педагогические закономерности использования организационно-методической системы В.Ф.Шаталова и условия её реализации в системе высшего образования с позиций деятельностной теории учения.

Цель исследования - выявление и теоретическое обоснование системы условий применения организационно-методической системы В.Ф.Шаталова для оптимизации и интенсификации учебного процесса в высшей школе. .

Проблема исследования - соотношение механизмов управления процессом усвоения знаний, выявленных в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, и схем управления познавательной деятельностью в практике применения системы В.Ф.Шаталова.

Гипотеза исследования - эффективное использование организационно-методической системы В.Ф.Шаталова в условиях учебного процесса в вузе может быть достигнуто на пути теоретического обоснования вариантов этого использования с позиций деятельностной теории учения.

Для,конкретизации проблемы, подтверждения гипотезы и достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи;

1. Проанализировать имеющийся опыт применения системы В.Ф. Шаталова в вузовской педагогике и систематизировать как направления её применения, так и способы обоснования их целесообразности;

2. Показать психолого-педагогическую специфику организационно-методической системы В.Ф.Шаталова как одной из форм реализации деятельностной теории учения;

3. На основе теории поэтапного формирования умственных действий построить теоретическую модель для различных вариантов ком-плексирования организационных и методических приёмов системы В.Ф. Шаталова в конкретные структуры учебных процессов, соответствующие специфике различных педагогических условий в вузе;

4. Разработать и экспериментально апробировать необходимые методические и дидактические материалы по курсу "Основы алгоритмизации и программирования" для. подтверждения определяющей роли психолого-педагогической теории П.Я. Гальперина в задаче построения эффективной методики, обучения, с использованием .принципов и приёмов системы В.Ф.Шаталова.

Методологической основой исследования являются положения марксистско-ленинской философии об определяющей роли деятельности в становлении личности, нашедшие своё конкретное выражение в основных принципах деятельностной теории учения и ряде кардинальных положений педагогики сотрудничества.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы;

1. Изучение и теоретический анализ работ,связанных с рассматриваемой проблемой; . .

2. Обобщение опыта работы педагогов вузов, использующих в своей деятельности приёмы и элементы организационно-методической система В.Ф.Шаталова;

3. Экспериментальное обучение, включённое в реальный вузовский учебный процесс;

4. Анкетирование и учебное тестирование студентов,метод экспертных оценок;

5. Анализ и интерпретация статистических данных, характеризующих процессы учения и обучения.

Основные положения.выносимые на защиту:

1. Анализ практики использования организационно-методической системы в вузе показал,что ввиду отсутствия системного учёта психолого-педагогической сущности процесса учения в поле зрения пе-дагогов-цр'актиков остаются важные, но лишь отдельные аспекты этой организационно-методической системы

2. Психолого-педагогический анализ практики работы по системе В.Ф.Шаталова в высшей школе с позиций деятельностной теории учения выявил основные компоненты системы, отвечающие природе управления познавательной деятельностью студентов и позволяющие оптимизировать учебно-познавательный процесс. К ним относятся:

- знаково-символическое моделирование учебной информации для создания схем ориентировочных основ формируег.-ис действий в виде листов опорных сигналов;

- программирование учебной деятельности, осуществляемое на основе.листов опорных сигналов;

- перевод контрольно-корректировочной деятельности в учебном процессе на уровень самоанализа и самоконтроля студентов.

. 3. Организационно-методическая структура учебного процесса, реализующая основные принципы системы В.Ф.Шаталова, не является статичным образованием. В зависимости от специфики конкретной педагогической ситуации (характера учебного предмета, уровня развития познавательных способностей студентов и предполагаемого типа

учения) теоретический подход П.Я.Гальперина позволяет скомплекси-рсжать основные методические приёмы этой системы в разные дидактические схимы учебного процесса,отвечающие конкретным целям обучения.

. Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что впервые с позиций теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина исследуется проблема организации и структурирования вузовского учебного процесса с использованием принципов и элементов организационно-методической системы В.Ф.Шаталова. Исследование позволило выделить базовые компоненты системы, являющиеся её инвариантами в плане организации познавательной деятельности учащихся, и сформулировать обобщённые рекомендации по использованию этой системы в различных педагогических условиях

Практическая значимость исследования состоит в определении системы педагогических требований, обеспечивающих эффективное и теоретически обоснованное применение организационно-методической системы В.Ф.Шаталова в вузовском учебном процессе, и в разработке дидактических и методических материалов для организации процессов обучения основам информатики и программирования с использованием системы В.Ф.Шаталова на основе теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Практические результаты исследования в виде дидактических ма териалов и методических указаний внедрены в учебный процесс ряда факультетов Томского госуниверситета, Томского Политехнического института, Томского института автоматизированных систем управления и радиоэлектроники,в Воронежской специальной средней школе милиции МВД СССР, в школах и УПК гг. Томска, Казани, Воронежа и др.

Обоснованность научных положений и выводов, содержащихся в диссертационной работе .подтверждается большим фактическим материалом, собранным в результате преподавания по экспериментальной методике в период с 1980-го по 1988-ой годы, и его разносторонним качественным и количественным анализом с применением объективных методов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов на Всесоюзных школах-семинарах "Психологическая бионика" (Харьков, 1986, 1987 гг.), на Межреспубликанских конференциях по оптимизации и интенсификации учебного процесса в высшей школе (Минск, 1983г., Ташкент, 1984г., Кемерово, 1984г., Свердловск, 1985г.),на межвузовских научно-методических семинарах и конферен-

циях (Новосибирск, 1383г., Ленинград, 1983г..Томск, 1984,1936гг., Москва, 1985,1986гг., Воронен, 1987г. и др.),на 32-ом Международном коллоквиуме по информациогаой технике (ГДР, Ильменау,1987г.), на Советско-Американской конференции "Компьютеры, дети, образование" ( СССР, Звенигород, 1988г.). По теме исследования опубликована монография и более 20-ти методических разработок для студентов и преподавателей вузов и средних учебных заведений.

Диссертация содержит 152стр..состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии (122 наименования) и четырёх приложений.

Структура диссертации соответствует логике поставленных задач исследования.

Во введении обосновывается актуальность теш исследования, определяются его объект, предмет, цель, ключевая проблема,формулируются гипотеза и задачи, характеризуются методология и методы исследования, раскрываются его теоретическая новизна и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе проводится анализ материала по теме исследования; выделяются основные дидактические и методические кошонен-ты системы В.Ф.Шаталова, приводящие к оптимизации познавательной деятельности учащихся; классифицируются и обобщаются варианты использования' этой системы в вузовском учебном процессе, выявляется их специфика; формулируются задачи теоретического обоснования вариантов применения организационно-методической системы в реальном вузовском учебном процессе как необходимого этапа для перехода от частных,конкретных способов её применения к выработке единой пеп-ходого-педагогической платформы, определяющей их целесообразность и правомерность.

Во второй главе основные инвариантные элементы, оптимизирующие процессы познавательной деятельности в организационно-методической системе В.Ф.Шаталова, рассматриваются с точки ■ зрения теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; на основе этой теории вырабатываются обобщённые психслого-педаго-гические требования к способам реализации этих элементов в учебном процессе.

В третьей главе на примере изучения курса "Основы алгоритмизации и' программирования" определяются состав и характеристики листов опорных сигналов как схем ориентировочных основ действий и форма их представления и предъявления студентам; выбираются адекватные структуры учебного процесса, позволяющие реализовать ус- 5 -

ловия поэтапного формирования умственных действий в конкретно] педагогической ситуации, определяются системы необходимых учебны; заданий для работы с листами опорных сигналов или на их основе обсуждаются результаты формирования у студентов новых знаний в де учебного процесса и соответствующих действий.

В заключении излагаются основные результаты исследования ] предлагаются рекомендации для совершенствования процесса управления познавательной деятельностью студентов в организационно-методической системе В.Ф.Шаталова, реализуемой с позиций двятельноот-ной теории учения.

В приложениях содержатся образцы листов опорных сигналов.используемые педагогами вузов и разработанные нами для организаци экспериментального обучения, а также результаты обработки материалов экспериментального обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации "Практика использования организационно-методической системы В.Ф.Шаталова в вузе и вопросы её нау1 ного обобщения" цроводится анализ имеющегося опыта работы вузовских педагогов, применяющих элементы этой системы. Материалом да анализа явились в основном конкретные методические разработки.используемые педагогами для оптимизации конкретных частных методта ( И. М. Бе лая, Г.Г.Гурьянова, Е.А.Бесплохотный, И.Ю.Соколова, Р.Н Торопова и др.). Проведённый анализ позволил выделить ряд характерных направлений применения элементов системы В.Ф. Шаталова : вузовской практике:

1. Использование кодового представления учебного материала : виде листов опорных сигналов ( конспектов-схем ) на разных этапа учебного процесса - при предъявлении учебного материала, при контроле за его усвоением, при решении задач и выполнении различны: заданий;.

2. Использование листов взаимоконтроля и различных способо: групповой деятельности студентов на учебном занятии.

Для большинства рассмотренных вариантов применения организационно-методической системы характерно использование листов опорных сигналов в основном для представления и предъявления учебно] информации. Лишь некоторыми педагогами предприняты попытки применения листов опорных сигналов для управления учебной деятельностью студентов, что как раз и является самым существенным и непременным свойством организации учебного 'Процесса по Шаталову.

Это обстоятельство мы объясняем тем, что система В.Ф.Шаталова для большинства педагогов выступает лишь как набор специфических методических приёмов, а не как система взаимосвязанных и зависимых средств, объединённых единым теоретическим подходом.

Отсутствие обобщающих работ по применению этой системы в сфере высшего образования и явилось, по нашему мнению, причиной того, что её распространение было эмпирически-интуитивным процессом, который в ряде случаев приводил к 'неэффективности новых методических приёмов. К изменению этой ситуации должен привести теоретический анализ как принципов самой системы, так и вариантов её применения.

Наиболее глубоко и всесторонне процессы деятельности учения анализируются в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и потому, в частности, эта теория была взята нами за основу анализа практики применения системы В.Ф.Шаталова в вузе. Существенное значение имел также факт значительного внешнего совпадения схем управления деятельностью учения, представленной в теории П.Я.Гальперина, и реализуемой на практике в соответствии с принципами системы В.Ф.Шаталова.

Анализ учения, проводимый в названной теории, строится на различении деятельностей, которые осуществляются и формируются в учении, и процессов их усвоения, формирования. Определяющим положением для указанного анализа является рассмотрение полной схЪте-мы условий формирования умственных действий и понятий состоящей из трёх подсистем: а) подсистемы условий правильного выполнения действия; б) подсистемы условий отработки желаемых свойств действия; в) подсистемы условий переноса действия в умственный план.

В теории П.Я.Гальперина определён состав первой подсистемы и способ её фиксации в схеме ориентировочной основы действия,предъявляемой учащимся в виде учебных карт. В многочисленных исследованиях (П.Я.Гальперин, Н.Н.Нечаев, З.В.Решетова, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) были получены и обобщены результаты по построению схем ориентировочных основ действий с различными характеристиками ( полнота представления материала, степень завершённости, форма предъявления учащимся) и использованию их в различных структурах (типах) учебного процесса. Схема ориентироЕОпюЙ основы действия-орудие психической деятельности, орудие ориентировки в задаче, стоящей перед учащимсй.Существенно то, что при наличии такой схемы управление процессом формирования действия и его усвоения значительно упрощаются.

Зо второй главе диссертации "Теоретический анализ применена органязационио-методической системы в вузе с позиций деятельност-ной теории учения" используемые в системе В.Ф.Шаталова листы опо] ных сигналов рассматриваются как схеш ориентировочных основ фор-ифузмых действий и понятий. Такое рассмотрение, с одной стороны означает их анализ с позиций ряда психолого-педагогических требовали;:, а с другой стороны, оттаивает пути для анализа всего учебного процесса, в основу которого они положены.

В связи с этим особую важность приобретают вопросы о роли системно-структурного представления учебного материала и о возможностях и роли знаково-символического моделирования в процессах о: лацения новыми знаниями. Значение этих моментов для поиска путе] оптимизации мыслительной деятельности проанализировано в болыист количестве раЗот советской и зарубежной психолого-педагогическо1 науки Сч.С.Выготский, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, М.В.Гамезо, Л.Л, Гурова, В.Я.Ляуцис, Ы.В.Осорина, Н.Г.Сачмнна, С.Д.Смирнов,Дж.Бру-нер, И.Хофман и др.).Эти исследования обосновывают, с точки зрения внутренних механизмов ьмслительной деятельности человека,возможность и потенциальную эффективность задания схем ориентировочных основ действий (листов опорных сигналов у З.Ф.Иаталова) в виде определённых структур, имеющих достаточно произвольные геометрические формы и наполненных взаимосвязашшш совокупностями кодов учебного материала - знаково-скмволическими моделями, выполняющими роль мыслительных и мнемических опор.

Являясь, с точки зрения деятельносткого подхода, одновременно обобщающей и наглядной структурой, лист., опорных сигналов кш схема ориентировочной основы действия активизирует и понятийные и образные компоненты мыслительной деятельности студентов.Его отличительной чертой выступает исходная (в плане.восприятия) информационная неопределённость, и именно этот момент и должен испол зоваться для управления учебной деятельностью студентов как процесса снятия исходной неопределённости при усвоении ими. содержания учебного материала, представленного в структуре листа.

Характер информации, которая может быть извлечена из подобной структуры, определяется тем, как эта структура будет в дальнейшем раскрыта в той деятельностидля организации которой он; будет использоваться.Что касается процессов учения и обучения, т< может быть установлен только один критерий, который . определял 61 возможность использования в них той или иной структуры или моделз

-8 г

- адекватность сформированных знаний и их характеристик учебному материалу и требуемому качеству его освоения.

Лист опорных сигналов как знаково-символическая модель, являясь опорой формируемого действия, создает опосредованную ориентировку, и потому важнейшим условием эффективности управления процессом учения в этом случае выступает семантическая интерпретация листа в плане осваиваемого содержания учебного предметаС"предметная" интерпретация), представляющая собой целенаправленное соотнесение модели с учебным материалом. Иными словами, лист опорных сигналов как схема ориент1фовочной основы действия,представленный в виде организованной совокупности знаково-символических моделей, обязательно требует специальной учебной деятельности по раскрытию его предметного смысла.В этом - существенное отличие листа опор -ных сигналов от других традиционно-применяёмых наглядных средств.

Указанное положение мы рассматриваем как основной принцип использования листов опорных сигналов в учебном процессе - раскрытие структуры'и сущности содержания учебного материала через развёртывание структуры листа опорных сигналов и предметную интерпретацию составляющих его моделей. Эти два момента являются важнейшими составляющими формирования схемы ориентхфовочной основы действия, обеспечивающими ведущие предпосылки становления у учащегося целостного системного знания.

В ходе последующего формирования действия данный принцип, на наш взгляд, легко реализуется в системе В.Ф.Шаталова, если работу с листами опорных сигналов организовать с учётом выполнения требований подсистемы условий отработки необходимых свойств знаний и действий, определённой: в теории П.Я. Гальперина. Эта подсистема предполагает, прежде-всего, использование широкой и разнообразной типологии заданий»выполняемых учащимися в процессе усвоения новых знаний и соответствующих действий.

При организации работы по.листам опорных сигналов к заданиям предметного, общелогичёского и общепсихологического типов мы относим (и, следовательно, специально их конструируем):

- задания по семантической интерпретации с позиций изучаемого материала знаково-символических моделей с различным уровнем наглядности;

- задания по определению необходимых и достаточных взаимосвязей и зависимостей отдельных частей нового материала друг с другом, представленных в структуре листа опорных сигналов;

задания по поиску общих .компонентов и свойств.в изучаемое

действиях или объектах (задания анаяитико-синтетического плана);

•- задания по идентификации и верификации учебного содержания через помещённые'на листе опорных сигналов образцы действия и др.

Определение состава этих заданий в значительной степени обусловлено структурой и модельным содержанием листа опорных сигналов и представляет собой, с нашей точки зрения,: важный этап планирования учебной деятельности студентов и управления ею.

Общая модель управления познавательной деятельностью учащихся, в соответствии с теорией П.Я. Гальперина, основывается на положении ,что. заданная степень освоения действия определяется сфор-мированностыо его по основным направлениям (параметрам) - формы выполнения действия, полноты операций и его обобщённости.

Поскольку названные параметры характеризуют само действие и претерпевают изменения в процессе его формирования, именно их и следует выбрать в качестве парметров управления этим процессом.

Таким образом, мы можем говорить о "трёхмерном" пространстве уцравления формированием действия,которое определяется осью уровня (формы) выполнения действия, осью развёрнутости действия по операциям и осью типов заданий, выступающей фактической конкретизацией "значений" параметра обобщённости действия. Любая точка этого пространства характеризует в определённом смысле цель управления - достижение требуемых "значений"параметров действия при их изменении.Такая модель позволяет считать, что цели обучения определяют возможность существования не одной, а нескольких траекторий (способов) достижения нужной степени освоенности знаний и соответствующих действий. '

Одинаково возможными оказываются как эмшрически-индуктивный способ обучения ( решение задач частного вида с их возможным последующим теоретическим обобщением), так и обучение,в котором исходным моментом выступает именно теоретическое обобщение. В последнем случае "массовое" решение задач начинается после достиже -ния локального уровня освоенности - освоенности теоретических знаний, обеспеченного выполнением специально подобранных систем заданий предметного, общелогического и общепсихологического типов, связанных с работой по схемам ориентировочных основ действий.

Реализация этого пути в организационно-методической системе В.Ф.Шаталова означает, что формирование теоретических знаний происходит при постоянной актуализации ранее сформированных теоретических знаний, выступающих теперь как.необходимые операции нового действия. Мы считаем необходимым, в полном соответствии с теоре-

тической моделью, обязательное соблюдение в этом случае шкалы поэтапного формирования, обеспечиваемое включением в процесс формирования знаний всех возможных форм "речевого" этапа действия (в терминологии В.Ф.Шаталова - "письменный", "тихий" и "громкий" опросы). При переходе к отработке соответствующих свойств действий для заданий любых типов могут.' широко использоваться " действия по образцу" ( "прослеживание чужого действия"), при этом в ряде случаев обязательным является црисутствие "речевого этапа", который в нашем исследовании реализовывался в основном через применение различных приёмов взаимоконтроля.

Описанные способы являются в определённом смысле крайними вариантами достижения требуемой точки освоенности действий. В зависимости от целей обучения характер выраженности этапов формирования нового знания может быть разним и допускать разную степень сокращения действия при его формировании ( "выполнение действия по формуле"). Главное условие полноценного формировать действия - его последовательное изменение по Беем основным параметрам, которое является специфичным для конкретной педагогической ситуации.

В третьей главе диссертации "Экспериментальная апробация организационно-методической систеш В.Ф.Шаталова в вузе на основе деятельностной теории учения" представлены материалы, разработанные нами для организации экспериментального обучения курсу "Основы алгоритмизации и программирования", и результаты обучения.

К решению методической задачи, свойственной системе В.Ф.Шаталова, - созданию листов опорных сигналов - мы подошли, определив в качестве научной основы теорию поэтапного формирования умственных действий. Листы опорных сигналов рассматривались нами в основной роли средств управления учебной деятельностью студентов, и потому одновремегаю с созданием листов мы - разрабатывали разнообразные по типам задания к ним. Мы предполагали, что выполнение таких важных условий - наличие у листа опорных сигналов свойств полноты, обобщённости и завершённости - должно проявляться на заключительном этапе обучения. Иными словами,листы опорных сигналов рассматривались наш не только как готовые средства для управления учебной деятельностью студентов, но и как средства, конструируемые ими и модифицируемые в процессе этой деятельности.

Все листы опорных, сигналов, моделирующие относительно самостоятельные разделы учебного предмета, были выполнены.в виде различных графических структур. Вместе с тем для них была отработана

единообразная символика и цветовая раскраска. Основными элементами листов опорных сигналов были, как правило, предметно-специаль-1ше символы, намеренно незаконченные, характеризующиеся заданной фрагментарностью с целью усиления их функций как средств развёртывания мысли или мнемического действия. Широко использовались разнообразные графические средства - стрелки, указатели, контуры для фиксирования взаимозависимости элементов листа, их логической связи. 3 незначительной степени применялись "ассоциативные" модели, которые имели особое значение для планирования и осуществления соответствующей предметной интерпретации в ходе учебного занятия с тем, чтобы у студентов могла возникнуть смысловая связь между выбранной моделью и содержанием отображаемой ею конкретной учебной информации.

Экспериментальное обучение провод'ллось в основном в двух направлениях. В ряде случаев была организована работа по полностыс готовым листам опорных сигналов и при сохранении вдформирующегс стиля обучения, а в других экспериментах - по листам, требующиь специальных приёмов учебной деятельности по их завершению. Самостоятельное построение листа опорных сигналов или его фрагмента, придание ему вида полной, готовой и завершённой схемы ориентировочной основы действия, выполняемое студентами,всегда осуществлялось ими на уровне формирования обобщённого знания.

Один из важных выводов, полученных в ходе нашего исследования, заключался в том, что эффективное управление познавательно] деятельностью студентов в условиях организационно-методической с: стемы В.Ф.Шаталова может быть достигнуто только тогда, когда про цесс формирования действия в реальной обучающей ситуации отвечав1 определённым психологическим закономерностям и соответствующей п следовательности этапов формирования действия по П.Я.Гальперину.

Поскольку сложившиеся вузовские формы учебного процесса при водят объективно к значительной, временной разобщённости этапе формирования (В.П.Беспалько, А.Н.Вербицкий, П.И.Пидкасистый, Н.£ Талызина и др.), в целом ряде случаев ш перешли к комбинировав ным учебным занятиям, способствующим обеспечению психологическс последовательности этих этапов. С педагогической точки зрения, ! таких занятиях одновременно присутствует и "информирующий" комп< нент обучения, свойственный лекционной форме,и "практический",к< торы! связан с применением только что усвоенного фрагмента знания, и контролирующий компонент, характеризующий это усвоение.

Указанная форма не представляет собой единственный вид учебных занятий, используемых в экспериментальном обучении.В соответствии с содержанием учебного материала и целями обучения она планомерно вписывалась в общую схему занятий, в которую входили традиционные лекции, необходимые практические, лабораторные занятия и семгатры. Иными словами, содержание учебного предмета анализировалось наш с целью определения наилучших организационных форм для усвоения того или того раздела, их временного расположения и выявления необходимой для усвоения материала учебной деятельности студентов.

К вопросам планирования комбинированных учебных занятий мы подошли, исходя из следующих требований:

- основой для организации учебной деятельности студентов являются листы опорных сигналов и задания к ним. Специфичность листов и заданий определяют временную структуру занятия;

- соблюдение условий поэтапного формирования умственных действий и понятий должно быть заложено в систему заданий к листам опор1шх сигналов;

- занятие должно содержать всю необходимую совокупность разнообразных, элементов контроля.

Структура подобных учебных занятий, проводимых.на основе принципов и приёмов организационно-методической системы В.Ф.Шаталова, позволяла нам на каздом учебной занятии фиксировать результаты сформированности действия или .его отдельных свойств по результатам многочисленных и разнообразных проверок (учебные тесты, контрольные работы, взаимоконтроль и самоконтроль и пр.).

Обработка результатов педагогических наблюдений проводилась нами с использованием методов статистического анализа, применимых к имеющимся объёмам наблюдаемых-выборок (15 - 50 человек). Мы исходили из естественного предположения о независимости испытуемых и испытаний,и потому- за основу статистической'обработки была езя-та биномиальная схема и связанные с ней критерии проверки гипотез.

Для характеристики полученных результатов приведём данные по серии экспериментального обучения, проведённого в 1987 - 1988-ом учебном году.

Сравнение экспериментальной и контрольной групп ( это были студенты первого курса) на статистическую однородность в исходной точке (начата процесса обучения) проводилось по результатам вступительных экзаменов'(средний балл). Оценки студентов были разбиты

на две категории: от 5.0 до 3.7 и от 3.3 до 3.0. Наблюдаемое значение критерия для сравнения двух вероятностей биномиальных распределений оценок студентов оказалось равно -0.23, что по абсолютной величине меньше критического значения, равного 1.96, при уровне значимости 0.05. Это позволяет принять гипотезу о статистической однородности групп, и, следовательно, мы,имеем основание с вероятностью 0.95 связывать преимущества усвоения учебного материала в эксперименте именно с применяемым методом управления процессом этого усвоения.

Результаты статистической обработки экспериментальных'данных в виде интервальных оценок и значений критериев при принятии гипотез , отражающие влияние различных характеристик учебного процесса (использование листов опорных сигналов,присутствие или отсутствие отдельных этапов по шкале формирования действия и пр.) на качество усвоения учебного материала, показали преимущество экспериментальной методики, С достоверностью 0.95 мы получили значительно более высокий уровень усвоения в экспериментальной группе. В таблице' I приведены заключительные результаты- итоги экзаменационной сессии в наблюдаемых группах в 1987 - 1988-ом учебном году.

Таблица I Результаты экзаменационной сессии

Результаты обучения Группа Оценки "отл" и "хор" Оценки "удовл" и "неуд"

Кол. чел. Интервальн.оценка вероятности ' Ксл. чел. Интервальн.оценке вероятности

Эксперимент. 52 чел. 40 0.64 - 0.86 12 0.14 - 0.36

Контрольная 15 чел. 6 0.20-0.65 9 0.36 - 0.81

Как следует из таблицы, в экспериментальной группе вероятность получения оценок "отл" и "хор" больше, чем вероятность получения оценок "удовл" и "неуд", и к тому же соответствующие интервалы не перерываются. В контрольной группе имеет место сущест венное перекрытие интервалов, причём интервал значенией вероятное тей получения низких оценок смещён в сторону более высоких значений на числовой оси. Для каждой группы был подсчитан также средни

балл. В экспериментальной группе он оказался вше (4.2), чем в контрольной (3.4). Для приведённых данных была также проверена гипотеза об однородности групп. При уровне значимости 0.05, т.е. с вероятностью 0.95 принимается гипотеза о неоднородности выборе:: при условии, что вероятность появления хорошей и отличной оценки в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Наблюдаемое значение критерия равно 2.7, что больше критической границы правосторонней критической области, равной 1.645.

В заключении диссертации подводится итог результатам исследования, даются рекомендации для совершенствования процесса управления познавательной деятельностью студентов на базе организационно-методической системы В.Ф. Шаталова, реализуемой о позиций деятельностной теории учения.

Обобщение опыта применения организационно-методической системы в вузовском учебном процессе и теоретический анализ условий её применения показали,что эффективность использования основных приёмов системы во многом предопределяется последовательным учётом закономерностей и условий поэтапного формирования умственных действий и понятий, раскрытых в теории П.Я.Гальперина.

Листы опорных сигналов как схемы ориентировочных основ действий, задания к ним, удовлетворяющие требованиям полноты типов заданий, необходимых для освоения учебного материала с нужными характеристиками, комбинированные учебные 'занятия, способствующие обеспечению психологической последовательности этапов формирования умственных действий, - те компоненты организационно-методической системы, которые отвечают природе управления познавательной деяте.льностью студентов с позиций выбранной теории. Выбор в качестве управляющих тех параметров, по которым действие претерпевает • изменения в процессе его формирования, позволил определить множество способов организации учебной деятельности студентов в соответствии с принципами организационно-методической систеш, обеспечивающих достижение заданной степени освоения действия.

Разработанные методические материалы по курсу "Основы алгоритмизации и программирования" и реализованное на их основе экспериментальное обучение подтвердили гипотезу об определяющей роли теории планомерного формирования умственных действий в задаче построения учебного процесса на основе организационно-методической системы В.Ф. Шаталова и позволили сформулировать ряд-методических рекомендаций по её эффективному использованию в учебном процессе.

Эта эффективность определяется, прете всего, тем, насколько глубоко проанализгфовано содержание усваиваемого предмета с целью выделения в нём базовых компонентов знания (аксиом, законов,понятий и пр.), научных инвариантов, определяющих обобщённое, системное знание, связующих элементов внутри самого предмета и его связей с другими научными дисциплинами. Результатом такого системного анализа должна стать структурная схема, отражающая все названные выше стороны. Она может служить основой для первоначального определения содержания, тематики и количества листов опорных сигналов по данному предмету. Частные цели обучения позволяют конкретизировать состав листов и их характер как мыслительных или мнеми-чоских опор.

Важным моментом является работа по знаково-символическому кодированию содержания учебного материала в рамках выбранного состава листов опорных сигналов, преследующая, в первую очередь, цели адекватного отражения в используемых моделях и задачах их семантической интерпретации процессов планируемой познавательной деятельности студентов по уяснению сущности изучаемого материала и его освоению, а также - цели компактного и наглядного представлении этого материала. Поэтому задача кодирования содержания учебного материала должна обязательно решаться в комплексе с разработкой перечня учебных заданий к листам опорных сигналов.

Использование листов опорных сигналов и заданий к ним в ходе учебного процесса должно удовлетворять требованиям теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина'- обеспечение необходимой для освоения действия широты типологии заданий, выполняема; учащимися, развёртывание содержания учебного материала через структуру и знаково-символические модели листа опорных сигналов, организацию разнообразных форм контроля, включаемых в учебный процесс в соответствии с последовательностью выделенных в теории этапов формирования умственного действия.

В связи с этим при применении организационно-методической системы в вузе весьма существенным становится выбор организационных форм учебного процесса. Нале исследование показало, что комбинированные учебные занятия, на,которых реализуются методические приёмы системы В.Ф.Шаталова, в комплексе'с традиционными формами обучения в вузе представляют собой способ реального решения задач управления познавательной деятельностью студентов на основе деятель-ностной теории учения.

Указанный комплексный подход к организации учебного процесса в вузе с применением организационно-методической системы В.Ф.Шаталова предполагает постоянную.модификацию как методических и дидактических материалов (листов опорных сигналов, перечня учебных заданий, планов комбшпфованннх учебных занятий), так и способов их конкретного использования в зависимости от условий обучения.

По тома исследования опубликованы следующие работы:

1. Поддубная Т.Н. Использование системы В.Ф.Шаталова для повышения эффективности учебных занятий в вузе.//Кибернетика и вуз: Томск. Политехнлч. ин-т. 1983. Вып. 17. С. 63-69.

2. Поддубная Т.Н. Мотивационный аспект обучения программированию. //Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: Тез. докл. Республ. конф. 14-15 октября 1983. -Новосибирск, 1983. С. I41-142.

3. Чеиев В.В., Поддубная Т.Н. Использование приёмов образного кодирования учебной шйормацшг в преподавании философии./Аом-'плоксноо использование средств наглядности и ТСО в преподавании философии и научного когх.ушйма: Тез. докл. Межвузовского совещ.-семшара 15-17 октября 1985. - Свердловск, 1985. С. 28-30.

4. Поддубная Т.Н. Анализ опыта работы по системе В.Ф.Шаталова в вузе./Л1сихолого-подагопгческие вопросы учебно-воспитательно го процесса в вузе./ Под ред. Л.В.Комаровской. - Томск: изд-во Томск, ун-та, 1985. С. 46-58.

5. Поддубная Т.Н. Организация самостоятельной работы студентов при использовании в вузовском учебном процессе системы В.Ф. Шаталова. M., 1986. -4с. -Деп. в НИК ПВШ 28.05.86, В 501-85.

6. Поддубная Т.Н. 'Кодовые схемы как структуры учебной инфор-мации.//Психологическая бионлка: Аннот. докл. Всесоюз. школы-семинара 22-24 апреля 1986. - Харьков, 1986.

7.- Подцубнач Т.Н. Учение и обучение с опорными сигналами (на примере курса "Програи.тровагше на языке Паскаль"). -Томск: ■ зд-во Томск, ун-та, 1986. - 195с.

8. Поддубная Т.Н. Методические рекомендации по составлению и использованию листов опорных сигналов в вузе. - Томск, 1987. 32с.

9. Поддубная Т.П. Информатика по опорным снгналал!.//Информатика п образование. - 1987. -КЗ'. С. 23-39.

10. Поддубная Т.Н. Построение обучающих програ»ш с использованием образного кодирования' учебной информации. //Труда 32-го Международного коллоквиума по теореттгсской электротехгапсе и гн-

формационной технике (серия "Програмшрованное обучение") / Технический институт г. Ильменау ГДР, 1987. Ч.З. С. 163-166.

11. Нечаев H.H., Поддубная Т.Н. Применение организационно-методической системы В.Ф.Шаталова на ФПК преподавателей вузов (на материале курса "Основы информатики и вычислительной техники"). // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов / Под ред. А.В.Петровокого и Л.С.Сержана.-1-1.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. С. 99-109.

12. Поддубная Т.Н. Условия эффективности применения системы В.Ф.Шаталова в учебном процессе вуза. //Совершенствование форм и

; ютодов общения преподавателей со студентами и развитие состязательности в обучении: Тез. Республ. науч.-мвтодач. совещания 1012 сентября 1988. - Казань, 1988. С.12.