автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихонова, Екатерина Геннадьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Педагогический анализ исследований в области проблемно-деятельностного обучения.

1.2. Современное состояние практики проблемно-деятельностного обучения в высшем профессиональном образовании.

1.3. Уточнение понятийно-категориального аппарата проблемно-деятельностного обучения.

ГЛАВА 2. КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

2.1. Реализация требований компетентностного подхода в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе.

2.2. Педагогические технологии проблемно-деятельностного обучения, ориентированные на развитие профессиональной компетентности студентов в вузе.

2.3. Педагогическая диагностика развития профессиональной компе- ■ тентности в процессе проблемно-деятельностного обучения.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

3.1. Разработка критериев эффективности развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения.

3.2. Определение замысла, задач, этапов и содержания опытно-экспериментальной работы.

3.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе"

Актуальность исследования.

К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относятся:

• ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;

• переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

• возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

• расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

• рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 % национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения.

Новые цивилизационные вызовы закономерно приводят многие страны к новому «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования - это происходит в таких разных странах, как США и Великобритания, Китай, страны Восточной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки и т.п. Проводимые за рубежом образовательные реформы ориентированы на текущие и перспективные потребности общества, эффективное использование ресурсов, в том числе самих систем образования.

Россия не может и не должна оставаться в стороне от подобных общемировых тенденций. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран мира, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования (3; 5).

В условиях России необходимость перемен в сфере образования связана также с рядом внутренних важнейших социально-экономических и социокультурных факторов. В условиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу, к рыночной экономике ее специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и политическими трудностями этого перехода. В этих условиях образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования (3).

Развивающемуся российскому обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействий, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание (5).

На современном этапе развития России образование в его неразрывной, органичной связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности государства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия граждан.

Необходимость модернизации высшего образования в России на современном этапе общепризнанна, так как в условиях динамических изменений общества особенно актуальной становится потребность в мобильном и высококвалифицированном специалисте. Основным фактором развития высшей школы являются инновационные изменения. В этих условиях необходим поиск иного содержания труда преподавателя, апробации новых средств и способов его работы, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.

Реализация программы модернизации образования предполагает в качестве основной цели профессионального образования подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий.

Профессиональная деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач в результате взаимодействия. Эффективность решения профессиональных задач определяется многими факторами, и, в значительной степени, как показывают исследования последних лет, уровнем развития профессиональной компетентности. В связи с этим компетентность становится инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как выпускник вуза должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированными способностями к ней, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.

Процессы модернизации высшего профессионального образования детерминируют обращение к развитию профессиональных и личностных качеств студентов, их духовности, творческого потенциала, культурно-нравственных и профессиональных ценностей.

При таком подходе доминантой становится не объем приобретенных знаний и навыков, а личностное развитие, умение синтезировать и анализировать информацию, способность самостоятельно принимать верные решения как в стандартной, так и нестандартной обстановке. Образовательный процесс вуза при данном подходе всемерно содействовать расширению познавательной деятельности студентов, активизации их интеллекта, развитию профессиональной компетентности специалиста.

Соответственно, необходима существенная модернизация содержания и структуры высшего профессионального образования в соответствии с требованиями компетентностного подхода.

Научно-практические усилия и поиск исследователей в подготовке специалистов обусловлены необходимостью разрешения противоречий, создавшихся в современном высшем профессиональном образовании: между социально-экономическим развитие общества и темпами модернизации высшего образования; между теоретической разработанностью гуманистической парадигмы образования и ее практическим внедрением; между современными требованиями к личности профессионала и преобладающими в вузах методами и формами подготовки специалистов; между теоретическим уровнем развития соответствующей науки и его реализацией в содержании образования.

Определенные противоречия наблюдаются и в теории, и в практике образовательной деятельности в вузах, суть которых заключается в следующем: запросы рынка труда недостаточно удовлетворяются в практике вузовской подготовки специалистов; индивидуальные возможности и особенности студентов недостаточно учитываются учебными подразделениями вузов и преподавателями; самообразованию студентов, являющемуся краеугольным основанием непрерывного образования, не уделяется должного внимания; значение развития культурно-нравственных ценностей студентов не до конца осознанно и реализуется профессорско-преподавательским составом; в методике вузовского преподавания превалируют репродуктивные методы и формы обучения.

Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему развития профессиональной компетентности студента и сопряженных с ней вопросов, главными из которых представляются: реализация возможностей проблемно-деятельностного обучения; системный и междисциплинарный подход к учебно-познавательной деятельности студентов, развитие их творческих способностей; ориентация преподавателей на сотворческие, субъект-субъектные, диалоговые взаимодействия со студентами; формирование профессиональных ценностных ориентаций.

Проведенное исследование показало, что с начала 1970-х годов в педагогике и психологии проводились исследования, направленные на повышение эффективности подготовки специалистов в высшей школе. В результате ряда исследований были созданы теоретико-методологические предпосылки для научного вывода о том, что наиболее эффективные результаты подготовки специалистов в высшей школе могут быть достигнуты в рамках проблемно-деятельностного обучения. Вместе с тем современные процессы, происходящие в высшей школе, оказывают неоднозначное воздействие на подготовку будущих специалистов. С одной стороны, наметившиеся пути модернизации, гуманизации системы высшего образования расширяют возможности для творческих поисков преподавателей, внедрения инновационных подходов в процесс обучения, а с другой стороны, недостаточный уровень материально-технического обеспечения учебно-познавательной деятельности студентов, смена нравственных идеалов, изменения в преподавательском составе ставят новые проблемы в вузовской подготовке кадров.

Несмотря на наличие оригинальных идей, концептуальных наработок и новаторского опыта обучения с позиций проблемно-деятельностного подхода, качественное обновление педагогической теории и практики в этом направлении еще не стало доминирующим, особенно во взаимосвязи с реализацией компетентностного подхода. Главными причинами такого положения являются трудности, возникшие на современном этапе развития высшего образования, интеллектуалоемкость процесса создания теоретико-практических основ модели проблемно-деятельностного обучения в вузе, а также сложность процесса внедрения инновационного подхода к обучению в вузе.

Отмеченные обстоятельства придают развитию профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе характер особо актуальной педагогической проблемы.

Развитие профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе является, на наш взгляд, одним из элементов реализации требований Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования, Федеральной программы развития образования в Российской Федерации, законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1-5).

Разрешение противоречия между объективной необходимостью реализации возможностей проблемно-деятельностного обучения в развитии профессиональной компетентности студентов в процессе обучения в вузе и недостаточным уровнем разработанности концептуальных и технологических основ решения данной проблемы требует специального исследования. Это предполагает: выявление сущностных аспектов проблемно-деятельностного обучения и факторов, обусловивших необходимость и возможность развития в ходе него профессиональной компетентности студентов, исследование и обобщение накопленного отечественного и зарубежного опыта проблемнодеятельностного обучения; сравнительный анализ концептуальных позиций в отечественной и зарубежной педагогике, коррелирующих с проблемно-деятельностным подходом к обучению; систематизацию теоретико-методологических основ ПДО; разработку основных путей развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе; обоснование практических рекомендаций по реализации возможностей проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе как средства развития их профессиональной компетентности. ^ '

Вместе с тем анализ степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что специального исследования возможностей проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе как средства развития их профессиональной компетентности практически не проводилось.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность, потребность осмысления накопленного опыта и формирования теоретических и методических основ развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе обусловили выбор темы диссертации.

Объектом исследования является образовательный процесс в вузе, а его предметом - теоретические pi практические основы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе в современных условиях.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке практических путей развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе.

Для достижения поставленной цели в качестве основной гипотезы исследования выдвинуты следующие положения.

В образовательном процессе вуза развитию у студентов профессиональной компетентности способствует проблемно-деятельностное обучение, в рамках которого моделируются основные инварианты профессиональной деятельности.

Для современного этапа развития высшего образования характерно противоречие, заключающееся в несоответствии между возрастанием необходимости обучения студентов, развития их профессиональной компетентности с использованием возможностей проблемно-деятельностного подхода и уровнем разработанности научных и прикладных основ решения данной проблемы. Для разрешения данного противоречия необходима научная разработка и развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в вузе с позиций компетентностного подхода.

В соответствии с этим были определены и решались следующие исследовательские задачи:

1) на основе педагогического анализа отечественного и зарубежного опыта развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения выявить его сущность, содержание, современное состояние, основные тенденции развития;

2) разработать теоретические и практические основы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе;

3) провести опытно-экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе.

Методологические и теоретические основы исследования составили гносеологические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их взаимной обусловленности и влиянии; общенаучные мировоззренческие позиции о факторах формирования и развития личности, о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные установки и профессиональные качества человека, о единстве сознания, личности и деятельности. Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований принципов исторического подхода, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, творческого решения основных задач, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий.

При решении задач исследования учитывались важнейшие положения: современных концепций развития высшего профессионального образования (С.И.Архангельский, В.С.Артамонов, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.А.Садовничий и др.); компетентно-стного подхода в образовании (В.В.Лаптев, А.В.Райцев, А.П.Тряпицына, С.А.Писарева); общей теории обучения (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теории развивающего обучения (А.В.Долматов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); учения о структуре профессиональной деятельности преподавателя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.); инновационных направлений подготовки специалистов (М.В.Кларин, Г.К.Селевко, М.Г.Дебольский, Л.С.Узун, В.П.Чернолес, В.Ф.Шаталов и др.); педагогических технологий на основе личностной ориентации (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.В.Мелетичев, А.Б.Трофимов и др.); технологий индивидуализации обучения (И.Унт, А.С. Границкая, И.А. Скопыла-тов, В.Д. Шадриков и др.); научно обоснованных взглядов на роль самосовершенствования в профессиональном становлении и развитии специалиста (В.С.Артамонов, Н.Г.Винокурова, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина).

Работа проводилось с применением комплекса взаимосвязанных и взаимодополняющих групп методов исследования: теоретические и эмпирические, которые обеспечивали аналитическую работу с научными источниками, сбор, анализ и обобщение фактологического материала, проверку выдвинутой гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы, обоснование и формулирование основных теоретических положений, выводов и рекомендаций.

Опытпо-экспергшенталъная работа проводилась в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов, где соискатель осуществлял инновационный педагогический проект развития профессиональной компетентности студентов с позиций проблемно-деятельностного обучения. Исследование осуществлялось в три этапа: первый этап (1999-2000 гг.) - подготовительный; второй этап (2001-2003 гг.) - основной; третий этап (2003-2004 гг.) - заключительный.

Первый этап (1999-2000 гг.) - подготовительный, включал сбор и изучение научной информации по проблемам совершенствования процесса обучения в вузе, проведение частных экспериментов, изучение передового педагогического опыта, поиск модели обучения, адекватной требованиям подготовки специалистов в современных условиях, определение в выборе темы диссертационного исследования, анализ научных источников по выбранной проблеме, участие в работе методологических семинаров и научных конференций по исследуемому вопросу.

Второй этап (2001-2003 гг.) - основной, представлял собой экспериментальную часть: исследование сущностных аспектов инновационных форм и методов подготовки специалистов; овладение опытом проектирования и осуществления занятий с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению; проведение ряда частных экспериментов по совершенствованию технологии проблемно-деятельностного обучения в процессе правовой подготовки в вузе; проверка выдвинутой гипотезы по реализации идеи развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в ходе подготовки в вузе; анализ результатов экспериментальной работы; апробация ряда рекомендаций и выводов в Санкт-петербургском гуманитарном университете профсоюзов.

Третий этап (2003-2004 гг.) - заключительный, был связан с обобщением результатов проделанной работы; подготовкой публикаций по теме исследования; оформлением результатов исследования в виде диссертации; уточнением теоретических выводов и практических рекомендаций; апробацией полученных результатов в вузе, в выступлениях на научных семинарах и конференциях и внедрением их в практику.

Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями. Изучено и проанализировано более 200 научных источников по различным отраслям научных знаний; свыше 60 документов - учебных планов и программ подготовки, протоколов заседаний кафедр, текстов лекций, материалов занятий; отчетных материалов по проблемам повышения эффективности и совершенствования процесса обучения в вузе. Проанализировано 40 плановых занятий преподавателей, изучен опыт 15 из них, проведено более 20 групповых и 80 индивидуальных бесед с должностными лицами, преподавателями, студентами высших учебных заведений. Распространено среди них, изучено и обработано более 200 опросных листов и анкет. Всего в экспериментальной и опытной работе приняли участие более пятисот человек (преподавателей, аспирантов, студентов, должностных лиц образовательных учреждений). Материалы исследования отражены в публикациях, учебно-методических разработках, лекциях, научных статьях и сообщениях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) изучен и обобщен педагогический опыт возникновения и развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей школе, оценено современное состояние проблемно-деятельностного обучения в студентов в вузах, проведен сравнительный анализ зарубежных концепций обучения, сопоставимых с проблемно-деятельностным обучением;

2) разработаны и предложены теоретические и практические основы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе;

3) с позиций компетентностиого подхода уточнен научно-категориальный аппарат проблемно-деятельностного обучения;

4) выявлены и проверены в ходе опытно-экспериментальной работы основные технологии и методики развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе, разработаны рекомендации по внедрению проблемно-деятельностного обучения в процесс подготовки студентов в вузе в интересах развития их профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость исследования:

1) с позиций компетентностиого подхода и реализации современных тенденций развития высшего профессионального образования уточнены и расширены знания о сущности, содержании, научном аппарате проблемно-деятельностного обучения и специфике его применения в подготовке современных специалистов;

2) теоретически обоснованы необходимость, возможности и пути развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе;

3) разработаны прикладные рекомендации по развитию профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы и сформулированные на их основе практические рекомендации могут использоваться в процессе обучения в вузах в интересах развития профессиональной компетентности, внедрения технологий проблемно-деятельностного обучения. В соответствии с достигнутыми результатами исследования осуществляется совершенствование учебных курсов и учебных программ, учебных и учебно-методических пособий, различных дидактических материалов по вопросам подготовки специалистов в вузе с использованием технологий проблемно-деятельностного обучения в целях развития профессиональной компетентности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены: опорой на имеющиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме; комплексной методикой исследования, обеспечившей всестороннее и объективное изучение поставленных задач; опытно-экспериментальной работой по проверке гипотезы исследования; сопоставимостью полученных результатов с вузовской практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертации квалифицированных экспертов и положительными отзывами на результаты опытной проверки предложений и рекомендаций соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством их обсуждения на научно-теоретических семинарах, научно-методических и практических конференциях в вузах, учебно-методических сборах преподавательского состава, заседаниях кафедр Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России, кафедры гражданского права Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов, а также путем проведения констатирующего и формирующего экспериментов, пробных пилотажных исследований и опытной работы в вузе; путем информирования научной общественности о проводимом исследовании и его результатах через учебные и учебно-методические разработки, пособия; участия в разработке учебных планов и программ для проведения занятий в вузе. На защиту выносятся:

1. Основные тенденции развития профессиональной компетентности студентов в вузе в процессе проблемно-деятельностного обучения: объективная обусловленность проблемно-деятельностного обучения на всех этапах обучения и развития профессиональной компетентности в вузе; инновационный характер профессиональной направленности проблем-но-деятельностного обучения в вузе; функционирование проблемно-деятельностного обучения в системе образовательного процесса в вузе в тесной связи с существующими концептуальными подходами к процессу подготовки современных специалистов; повышение удельного веса проблемно-деятельностного обучения в системе высшего профессионального образования по мере появления специальных исследований и рекомендаций в области развития профессиональной компетентности студентов в ходе обучения в вузе; осмысление опыта преподавательского состава по развитию профессиональной компетентности студентов на основе теории и практики проблемно-деятельностного обучения инициирует процесс совершенствования его технологических оснований.

2. Теоретические и практические основы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе, базирующиеся на следующих положениях: развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе - это целенаправленный, относительно самостоятельный и целостный педагогический процесс, который, на основе решения студентами профессионально-ориентированных задач и проблем посредством их деятельностного моделирования, обеспечивает формирование соответствующих знаний, навыков и умений, способностей и готовности к самостоятельной творческой деятельности по профилю подготовки, необходимых и достаточных для включения выпускника вуза в социальную, экономическую, профессиональную деятельность; проблемно-деятельностное обучение основывается на научных и практически оправдавших себя подходах и положениях. Они учитываются и интерпретируются в соответствии с направленностью на развитие профессиональной компетентности, конкретизируются в зависимости от учебной дисциплины и дополняются соответствующим содержанием; целостную теорию проблемно-деятельностного обучения составляют ее взаимосвязанные структурные элементы: объект и предмет, цель и решаемые задачи, функции и концептуальные идеи, основные категории, термины и понятия. В совокупности они раскрывают содержание теории и представляют собою научную основу для решения задач развития профессиональной компетентности в ходе подготовки студентов в вузе.

3. Выявленные зависимости и противоречия разработки и реализации содерэ/сания и методики проблемно-деятельностного обучения, ориентированного на развитие профессионального компетентности студентов: зависимости: развития проблемно-деятельностного обучения от уровня междисциплинарных исследований в этой области и их фундаментальности; овладения студентами необходимыми профессиональными знаниями, навыками и умениями от уровня актуализации у них в ходе образовательного процесса потенциала самоорганизующегося развития; достижения поставленных педагогических целей от уровня профессионализма и опыта субъекта педагогической деятельности в проектировании и осуществлении занятий, учебных планов и программ с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению и выработке технологических оснований проблемно-деятельностного обучения; повышения эффективности проблемно-деятельностного обучения от уровня педагогического мышления преподавательского и руководящего состава кафедр, факультетов и вузов, педагогического роста, профессионального и личностного развития преподавателя, от единства в понимании и реализации задач развития профессиональной компетентности должностными лицами и самими преподавателями и придания им непрерывного развивающего характера во всех звеньях системы высшего профессионального образования; развития положительной мотивации преподавателей в профессионально-педагогическом самосовершенствовании от социально-психологического климата в кафедральных и учебных коллективах; результативности процесса внедрения проблемно-деятельностного обучения в процесс развития профессиональной компетентности и в целом в систему высшего образования от уровня обоснованности подходов и технологий, используемых для этого; противоречия: между объективными требованиями к междисциплинарному характеру развития профессиональной компетентности и применяемого для этого проблемно-деятельностного обучения и реальными возможностями профессорско-преподавательского состава и руководителей вузов выйти за пределы сложившейся системы взглядов и практики обучения студентов; между приоритетами развития профессиональной компетентности современных специалистов и уровнем моделирования реальной профессиональной деятельности в конкретном учебном курсе подготовки студентов с позиций проблемно-деятельностного обучения; между склонностью к сте-реотипизации профессионально-педагогической деятельности преподавательского и руководящего состава вузов и инновационной сущностью развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения; между относительно длительным и сложным процессом формирования у педагога умений, навыков, качеств и потребностью их оперативного видоизменения под влиянием разнообразных ситуаций при решении практико-ориентированных проблем и задач; между официальными установками о ведущей роли преподавателя, необходимости совершенствования его профессионально-педагогической культуры и практикой реальной деятельности высших учебных заведений в этом направлении, а также реальными возможностями вузов в современных условиях и др.

4. Основные компоненты процесса развития профессиональной компетентности в ходе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе: целевой, включающий цели и задачи развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения; содержательный, определяющий систему требований к профессиональной квалификации и компетентности выпускника вуза, к характеру организации, осуществления и содержанию процесса развития профессиональной компетентности и к реализации в этом процессе проблемно-деятельностного обучения; деятельностный, раскрывающий технологию процесса проектирования и осуществления проблемно-деятельностного обучения в интересах развития профессиональной компетентности; результативный, содержащий развернутую характеристику уровня развития профессиональной компетентности и роли технологий проблемно-деятельностного обучения в достижении этого уровня.

5. Основные принципы развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе, выступающие частным проявлением общепедагогических принципов процесса обучения в вузе, отражающие закономерные зависимости данного процесса и определяющие требования к его организации, содержанию и методике: практикоориентированности, характеризующий содержание процесса развития профессиональной компетентности; социо-культуросообразности, предусматривающий соответствие логики процесса развития профессиональной компетентности в ходе проблемно-деятельностного обучения объективным этапам развития личности профессионала, мере его способности овладевать системой знаний на очередной ступени образования; гуманизации обучения, предполагающей выявление в процессе проблемно-деятельностного обучения возможностей самовоспитания и самообразования студента, развитие психолого-педагогических аспектов профессиональной деятельности; инновационное™, обусловливающий непрерывную актуализацию усилий педагога по созданию организационно-деятельностных, организационно-коммуникативных и организационно-мыслительных методик проблемно-деятельностного обучения, моделирующих сущностные аспекты профессиональной деятельности; фундаментальности и научности, предполагающий научную объективность в освещении исследуемых процессов, ориентацию на современные проблемы развития науки, сосредоточение усилий преподавателя на придании процессу развития профессиональной компетентности в ходе проблемно-деятельностного обучения исследовательско-аналитического характера, а студентов - на проникновении в сущность исследуемых проблем и отрабатываемых моделей профессиональной деятельности; гуманитаризации, определяющей в качестве основы интеграции знаний сферу человекознания и соответствующие гуманитарные дисциплины; преемственности, обусловливающий необходимость рефлексии преподавателем и обучающимся достигнутых ими результатов на предыдущих этапах обучения (развития профессиональной компетентности); самосовершенствования, выступающий условием функционирования формирующе-развивающей образовательной среды вуза, актуализируемой внедрением проблемно-деятельностного обучения.

6. Обоснованные пути совершенствования развития профессиональной компетентности студентов посредством проблемно-деятельностного обучения: развитие теории проблемно-деятельностного обучения на основе компетентностиого подхода; развитие профессионального мышления в процессе обучения студентов в вузе; разработка и внедрение технологии проблемно-деятельностного обучения как средства развития профессиональной компетентности студентов в вузе.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. В современных условиях развитие профессиональной компетентности студентов в вузе, их профессиональное и личностное развитие, наиболее эффективно происходит в рефлексивной, саморазвивающейся интерактивной среде поисково-исследовательской деятельности. Данный факт, установленный в ходе опытно-экспериментальной работы, означает, что этапам появления и осуществления педагогической инновации, какой является проблемно-деятельностное обучение, должен предшествовать соответствующий опыт инновационного (рефлексивного) самоизменения субъекта педагогической инновации.

2. Развитие профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе дифференцируется по трем уровням, отражающим логику последовательного решения задач высшего образования в соответствии с логикой развития профессионала в многоуровневой системе образования, внедряемой в соответствии с положениями Болонского процесса.

3. Максимальная эффективность развития профессиональной компетентности обучающихся в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе достигается, когда субъектом педагогической деятельности становится «команда» педагогов.

4. Эффективность развития профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения есть производная искусства педагога управлять процессом повышения уровня проблематизации в ходе осуществления педагогического проекта.

5. По результатам опытно-экспериментальной работы сделан вывод о том, что дальнейшими путями совершенствования развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе являются: развитие теории проблемно-деятельностного обучения на основе компетентностного подхода; развитие профессионального мышления в процессе обучения студентов в вузе; разработка и внедрение технологии проблемно-деятельностного обучения как средства развития профессиональной компетентности студентов в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило решить поставленные задачи. В результате их решения были сделаны соответствующие теоретические выводы.

1. Результаты педагогического анализа развития проблемно-деятельностного обучения в высшей школе показывают, что в исследованиях отечественных педагогов постепенно складывались предпосылки для обоснования, внедрения и развития данной концепции обучения. Активное обсуждение вопросов эффективной модели подготовки специалистов в вузе стало специфическим отражением тенденции усложения профессиональной деятельности и способствовало появлению подхода, который получил обозначение «проблемно-деятельностное обучение». Этому способствовало то, что во второй половине двадцатого века интенсифицируются исследования в области теории и практики развивающего обучения и инновационных направлений подготовки специалистов. Среди них педагогические исследования в области проблемного обучения как реакция на факты выхолащивания в процессе обучения специалистов в вузе проблемного характера профессиональной деятельности. Но в массе своей теоретические взгляды различных ученых и действия педагогов-практиков не затронули коренных причин снижения эффективности процесса обучения. Вместе с тем теоретические и практические усилия нескольких поколений педагогов подготовили условия для постановки задачи создания теории и практики проблемно-деятельностного обучения. А.В. Барабанщиковым и его последователями были сформулированы теоретико-методологические контуры ПДО, его сущностные признаки и начата работа по созданию целостной теории и практики ПДО в высшей школе. На этом этапе исследований был сделан вывод о том, что проблемно-деятельностному обучению должен соответствовать диалектический уровень развития педагогического мышления. Констатация этого научного факта актуализировала проблему создания системы подготовки педагогов к проектированию и осуществлению ПДО и одновременно выявила ограниченные возможности существующего в педагогике научного аппарата для осмысления и развития теоретико-методологических основ ПДО.

2. В современных условиях развитие профессиональной компетентности студентов в вузе наиболее эффективно происходит в рефлексивной, саморазвивающейся интерактивной среде поисково-исследовательской деятельности. Технологии проблемно-деятельностного обучения позволяют создавать такую среду и реализовать ее возможности по развитию профессиональной компетентности. Решение в данном исследовании задачи по развитию теоретико-методологических основ проблемно-деятельностного обучения в высшей школе на основе компетентностного подхода позволило использовать полученные результаты в качестве инструментария уточнения научного аппарата ПДО, выявления и обоснования его сущностных признаков и критериев в свете современных требований к подготовке студентов в вузе. Этапам развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения, должен предшествовать соответствующий опыт самоизменения субъекта педагогической инновации, развитие профессиональной компетентности обучающихся в высшей школе дифференцируется по трем уровням, отражающим складывающуюся многоуровневую структуру отечественной системы высшего образования, модифицируемой с учетом положений Болонского процесса. Максимальная эффективность развития профессиональной компетентности обучающихся в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе достигается, когда субъектом педагогической деятельности становится «команда» педагогов. Эффективность проблемно-деятельностного обучения является производной от умений педагога управлять процессом повышения уровня проблематизации учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности обучающихся в ходе осуществления педагогического проекта.

3. Основной задачей ПДО, выделяющей его среди других подходов к обучению, является моделирование в процессе обучения нормы проблемности, соответствующей норме проблемности саморазвивающейся профессиональной деятельности. Моделирование в процессе обучения нормы проблемности, адекватной норме проблемности профессиональной деятельности, становится основной закономерностью процесса проблемно-деятельностного обучения, а их несоответствие - основным источником развития профессиональной компетентности. В рамках проблемно-деятельностного обучения реализуется фундаментальная идея JI.C. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития субъекта деятельности как условие формирования «зоны ближайшего развития». В исследовании идея о «зоне ближайшего развития» получает новое методологическое обоснование и конкретизацию с позиций синергетики.

Реализация технологий проблемно-деятельностного обучения создает эффект формирующе-развивающей педагогической среды в,вузе. Выявленные в процессе проведения опытно-экспериментальной работы пути совершенствования развития профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе: развитие теории про-блемно-деятельностного обучения на основе компетентностиого подхода; развитие профессионального мышления в процессе обучения студентов в вузе; разработка и внедрение технологии проблемно-деятельностного обучения как средства развития профессиональной компетентности студентов в вузе -приобретают статус закономерностей развития этой педагогической среды. Студент в рамках ПДО обретает опыт самоизменения оснований своего прежнего способа профессионального поведения. Это, в свою очередь, становится условием овладения обучаемым опытом управления процессом внедрения инноваций в современных организациях.

В общем виде рассмотренные педагогические технологии проблемно-деятельностного обучения позволяют создавать условия для развития профессиональной компетентности, творческого потенциала обучающихся в вузе посредством перехода от организации уподобления обучающегося предлагаемым учебным образцам профессиональной деятельности к организации действий обучающегося по реконструкции и развитию собственного опыта. В условиях ПДО: формируется потенциал устойчивости специалиста, позволяющий ему продуктивно действовать в сложных и напряженных профессиональных ситуациях; у обучаемых развиваются способность выходить на уровень моделирования своей мыследеятельности и способность к проектированию и принятию эффективных профессиональных решений в ситуации неопределенности; формируются «управленческие команды» и основы сохранения и развития ими профессиональной «совместимости» в условиях усложнения кооперативных связей между специалистами в различных областях профессиональной деятельности; проектируются стратегические направления инновационных изменений в современных организациях и т.д.

В рамках ПДО становится возможным выбор педагогами направлений организации и развития непрерывного образования современного специалиста на принципиально иной основе: каждая последующая ступень в его образовании связывается не только с повышением информационного уровня учебного материала, но и с овладением обучаемым новым уровнем профессиональной деятельности, профессиональной компетентности.

Проведенное исследование позволило определить совокупность рекомендаций по внедрению в вузовскую практику выполненных разработок. представляется необходимым регулярное проведение совещаний, семинаров, конференций по обсуждению внедрения новых педагогических технологий, ориентированных на развитие профессиональной компетентности обучающихся в вузах, обобщению передового опыта, а также выработке мер по совершенствованию теории и практики проблемно-деятельностного обучения как эффективного средства развития профессиональной компетентности; с целью повышения уровня состязательности между педагогическими коллективами рассмотреть вопрос об улучшении материального и морального стимулирования преподавателей, реализующих технологии развития профессиональной компетентности обучающихся в вузе, а также другие инновационные программы; предусмотреть информационно-методическое сопровождение процесса внедрения технологий проблемно-деятельностного обучения в вузовскую практику; улучшить учебно-материальную базу проблемно-деятельностного обучения в высших учебных заведениях, в частности - средств информационного обеспечения и поэтапного создания инфраструктуры учебного процесса, адекватной требованиям проблемно-деятельностного обучения; в целях укрепления правового положения преподавателя представляется необходимым расширить раздел его прав по проектированию и осуществлению инновационных форм обучения и определить нормативы учебной, нагрузки, соответствующие их возрастающей сложности; осуществить совершенствование учебных плапов и программ по дисциплинам, изучаемым в системе профессионально-педагогической подготовки аспирантов и преподавателей, в соответствии с требованиями проблемно-деятельностного подхода к обучению; с целью оптимизации процесса внедрения концептуальных и технологических идей ПДО в систему подготовки современных кадров рекомендуется продолжать научно-исследовательскую работу по созданию моделей высшего профессионального образования, адекватных требования к современным специалистам. t

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихонова, Екатерина Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Развитие профессиональной компетентности в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе следует понимать в целом как развитие и оценку различных компетентностей через решение студентом соответствующих профессионально ориентированных задач.

2. Разработанная модель реализации компетентностного подхода в процессе проблемно-деятельностного обучения студентов в вузе описывает системные изменения, которые должны быть внесены в процесс профессиональной подготовки, отвечающей «вызовам» времени.

3. Педагогические технологии проблемно-деятельностного обучения, ориентированные на развитие профессиональной компетентности студентов в вузе

4. Официальные документы и нормативные акты

5. Конституция Российской Федерации. М., 1997.

6. Об образовании. Закон Российской Федерации. Принят Государственной думой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. №2.

7. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Закон Российской Федерации. Принят Государственной думой 19 июля 1996-г., одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 г. // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 10.

8. О науке и государственной научно-технической политике. Закон Российской Федерации. Принят Государственной думой 12 июля 1996 г., одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 г. // Российская газета. 1996. 3 сентября.

9. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. №751.

10. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации. Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 9 декабря 1997 г. № 15/2 // Вестник образования. 1997. № 7.

11. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение, 1989. - 173 с.

12. Акимов Ю.Б., Донченко A.M., Мальков В.И. Вопросы теории и методики проблемного обучения в высшей военной школе. М., 1981.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Изд-во Питер, 2002.-338 с.

14. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. -М.: ЛМА, 1996.-380 с.

15. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. - 534 с.

16. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. № 7. С. 3-17.

17. Айсина Г.Х. Роль профессиональной направленности в общей структуре вузовской подготовки студентов. // Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.: МГИИЯ им. М. Тореза. - Вып. 327, 1989. С. 32-40.

18. Актуальные проблемы теории и практики юридического образования на пороге XXI столетия. Сборник материалов межрегиональной научно-' практической конференции. Хабаровск, 1999. - 150 с.

19. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

20. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

22. Багмутов В., Митин В. Из опыта оценки качества учебных занятий// Высшее образование в России. 1995. №3. - С. 90 - 97.

23. Балонина С.В. Научно-методические основы преподавания правовых дисциплин в неюридических вузах. Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. М., 2000.- 192 с.

24. Белкин А.И. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. -176с.

25. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

26. Барабанщиков А.В. Вопросы педагогики. Теория обучения советских воинов. -М.: ВПА, 1960. 110 с.

27. Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: ВПА, 1968. - 52 с.

28. Барабанщиков А.В., Демин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. М.: ВПА, 1967. - 66 с.

29. Барабанщиков А.В. Основные направления работы кафедры по интенсификации учебного процесса // Опыт работы кафедр по интенсификации учебного процесса и применению активных форм обучения. М.: ВПА, 1984. -19 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

31. Барабанщиков А.В., Звягинцев В.Г. Педагогика высшей военной школы: Учебное пособие. М.: ВПА, 1985. - 134 с.

32. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены проблемы остаются // Вестник высшей школы. 1985. №11.

33. Барабанщиков А.В. О разработке философии военного образования. -М., 1994.

34. Бибрих P.P., Васильева И.А. Особенности мотивации и целеобразо-вания в учебной деятельности студентов младших курсов. // Вестник МГУ. -Сер. 14. Психология. 1987. № 2. - С. 20 - 30.

35. Божович JI.И. Познавательные интересы и пути их изучения. // Известия АПН РСФСР, 1957. Вып. 73. - С. 3-14.

36. Бокуть Б.В., Сокорева С.И., Шеметков Л.А., Харламов И.Ф. Вузовское обучение / Проблемы активизации. Минск: Высшая школа, 1989.-191с.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

38. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

39. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 2002. - 224 с.

40. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.,2001.

41. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 145 с.

42. Бурков В.Н. Организация и проведение деловой игры. М.: ИЛУ, 1975. -52с.

43. Болотин И., Митин И. Образование и национальная безопасность России //Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 14-19.

44. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещенце, 1968. - 464 с.

45. Борисова Н.В. Психолого-педагогические особенности организации обучения в системе повышения квалификации кадров // Форум: Метод, сб. Вып. 9. -М.:РИО РТА, 2001. С. 3-10.

46. Бродский Б.Е. Категория истины в контексте современного структурализма// Общественные науки и современность. 1998. № 4. С. 113-123.

47. Быков А.К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы. М.: Военный университет, 2000. -54 с.

48. Вазина К.Я., Белиловский В.Д., Петров Ю.Н. Педагогический менеджмент: Концепция, опыт работы. М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

49. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе: Учебное пособие. Воронеж: ВГПИ, 1990.-205 с.

50. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200 с.

51. Вейт М.А., Бугаков П.Г. Самостоятельная работа студентов основа непрерывного профессионального самосовершенствования // Материалы IV обл. науч. конференции. - Лебедянь, 1999. - С 103 - 106.

52. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

53. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.336 с.

54. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах: Учебное пособие. М.: ВУ, 1996. - 65 с.

55. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М: Высшая школа, 1991. - 204 с.

56. Водолазов Г.Г. Формирование творческого мышления в процессе преподавания философии / Под ред. В.И. Шишкиной. М.: Высш. шк., 1983.

57. Вергасов В.Н. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985. - 174 с.

58. Волгин Н.А. Кейзы как эффективная форма обучения экономистов и менеджеров: феномен, методика составления и использования. М.: РАУ, 1994. - 104 с.

59. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

60. Воробьев A.M. Развитие интеллектуальных качеств у слушателей в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1978. - 20 с.

61. Воробьев A.M. Проблемность как дидактический принцип обучения. М.: ВПА, 1987.

62. Вильнеев Д.В. Проблемная лекция по педагогике в вузе. // Советская педагогика. 1989. №3. С. 103 - 107.

63. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.1. Т.З.

64. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

65. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-321 с.

66. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социальной педагогике. // Современная высшая школа. 1988. №2. С. 143 - 153

67. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М., 1979. - 185 с.

68. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2000. - 336 с.

69. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.255 с.

70. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432с.

71. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в психологии и педагогике. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

72. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: ЦИНО общества «Знание» РФ, 1995. - 96 с.

73. Герасимов В.П. Основы превентивной педагогики. М.: ВУ, 1995.199 с.

74. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985. - 215 с.

75. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения. М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2001. - 64 с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

77. Гессен Б.М. Социально-экономические корни механики Ньютона. -М-Л., 1933.

78. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. -288 с.

79. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. Л.: ЛГУ, 1983. -206с.

80. Гоноболин П.Ф. О некоторых психических качествах учителя, // Вопросы психологии. 1975. № 1,- С. 100-110.

81. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -21 с.

82. Гонтарев Б.А. Как готовят в США специалистов по организации высшего образования //Вестник высшей школы. 1978. № 8. С. 87-91.

83. Гончаров П.К., Графова Л.Л. Электронные системы обучения за рубежом // Форум: Метод, сб. Вып. 9. М.: РИО РТА, 2001. С. 46-60.

84. Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе самостоятельной работы по педагогике. Дисс. д-ра. пед. наук. -М.: 1974.-350 с.

85. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М: Школа, 1994. - 184 с.

86. Гурин В.М. Проблемное обучение как путь активизации познавательной деятельности курсантов военных училищ при изучении общественных наук: Дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 233 с.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

88. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы. 1991. № 1-2. С. 7-16.

89. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.

90. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Сов. педагогика. 1971. №1. С. 21-30.

91. Деятельность: теория, методология, проблемы/ Над чем работают, о чем спорят философы. М.: Политиздат. 1990. - 366 с.

92. Давыдов ГЛ., Обухов В.М. Правовое воспитание в системе работы школы. М., Педагогика. 1976.

93. Давыдов Г.П. Основы правого воспитания учащихся общеобразовательной школы. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени д.п.н., М., 1984.

94. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

95. Дагарбулия К.И. Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов в образовании. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени к.п.н., М., 1998

96. Дехтяренко В.П. Формирование профессионально-педагогических интересов у студентов художественно-графических факультетов. Дисс. канд. пед. паук. Алма-Ата, 1978. - 140 с.

97. Дистанционное обучение. / Под ред. Е.С. Полат. М., ВЛАДОС, 1998. -192 с.

98. Дудченко B.C. Инновационные игры. Практика, методология и теория. Таллинн: Валгус, 1989.

99. Дудченко B.C. Программа инновационной игры. Таллинн: Валгус, 1989.

100. Дополнительное педагогическое образование в XXI в. Материалы Всероссийской научно-практической конференции/ Сост. Н.В. Брусенцова.1. М.,АПКиПРО,2001.

101. Дополнительное педагогическое образование в XXI в. Материалы Всероссийской научно-практической конференции/ Сост. Н.В. Брусенцова.1. М.,АПКиПРО,2001.

102. Ефремов О.Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе России. СПб.: ВУС, 2001. - 274 с.

103. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 111 с.

104. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационные аспекты) // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 3-12.

105. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

106. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике (1937 1994 гг.): Научно-справочное издание. - М.: Изд. дом «Ореол-Лайн», 1998. -192 с.

107. Запорожец А.Л. О подготовке юриста // Высшее образование в России. 1999. № 5. - С. 45 - 54.

108. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // В кн.: Философия образования для 21-го века. М., 1992.

109. Зинченко В.П. Вступительная статья // М. Вертгеймер. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. С. 5-26.

110. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. -М.: АН СССР, 1991.-392 с.

111. Иванов В.П. Мировоззренческие проблемы эволюции природы и становление человеческого мира. Человек и мир человека / Отв. ред. В.И. Шинкарук. К.: Наук, думка, 1977. С. 29-78.

112. Иванов В.П. Мировоззрение как форма сознания, самоопределения и культуры личности. Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования. К.: Наук, думка, 1986. С. 10-88.

113. Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.-232 с.

114. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., МГУ им. Ломоносова. 1994. - 202 с.

115. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. М.: Исследовательский центр подготовки специалистов, 1999. -51с.

116. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М., 1992.

117. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 205 с.

118. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

119. Калининкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Науч.-теор. Пособие. — М., Высш. шк. 1990. — 144 с.

120. Камынин В.Л. Методические рекомендации по проведению занятий по курсу «Правовая информатика» с изучением систем «Консультант Плюс» для студентов юридических специальностей вузов. М., НПО «Вычислительная математика и информатика». 2000.

121. Карелин А.А. Психология изменений. М.: «КСП+», 2000.352 с.

122. Карлов Н.В. Путь познания. М.: Воскресенье, 1998. 256 с.

123. Карпенко М. Вселенная разумная. М.: Мир географии, 1992.400 с.

124. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987.-192 с.

125. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

126. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Арена. 1994. - 223 с.

127. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

128. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всероссийское театральное общество, 1984. - 526 с.

129. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994.

130. Кобенко А.А. Вопросы проблемного обучения в военном вузе. -Рига, 1979.

131. Козюбра Н.И., Окамытный В.В., Рабинович П.М. Правовое воспитание молодежи. М., 1985.

132. Койре А.В. Очерки истории философской мысли. М.: Прогресс,1985.

133. Коджаспирова Г.И. Педагогический словарь. М.: 2001. - 120 с.

134. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы: Избр. пед. соч. М., 1955.

135. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 720 с.

136. Колесникова И.А., Элиасберг Н.Н. Этика и право в школьном образовании. СПб., 1997.

137. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Методические рекомендации. Л., ЛГИУУ. 1990.

138. Крыгина И.А. Правовая культура, правовое воспитание и управление пра-вовоспитательным процессом в современном Российском обществе. Дисс. на соиск. уч. степени к.ю.н., Ростов-на-Дону, 1999.

139. Коротков Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. М.: ВПА, 1988. - 204 с.

140. Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. М.: ВПА, 1990.- 172 с.

141. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

142. Козлова О.А., Разу M.JI. Деловые игры и их роль в повышении квалификации кадров. М.: Знание, 1978. - 61 с.

143. Котляревский Ю.Л., Шанцер А.С. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 104 с. \

144. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории. М., ВЛАДОС.2000.

145. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

146. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

147. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.

148. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как это делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

149. Кузьмина Н.В. Психологическая культура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1965.

150. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

151. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. -32 с.

152. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача. Творческая направленность деятельности педагога. Л.: ЛГУ, 1978. - 101 с.

153. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций / Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей. М.: Педагогика, 1981. - С. 88 - 94.

154. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

155. Кэлвин С. Холл, Гарднер Линдсей. Теории личности. М.: «КСП+», 1997.-720 с.

156. Котова И.Б., Шиянов Е.И. Философско-гуманистичесие основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1997. - 80 с.

157. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство// Педагогика, 2000. № 1,-С. 52-57.

158. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: методическое пособие. СПб. - Рыбинск, 1993. - 54 с.

159. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии, М.: Наука, 1994. - 192 с.

160. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 575 с.

161. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С.5.20.

162. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т, -М.: Педагогика, 1983. Т.2. 318 с.

163. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

164. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

165. Лефевр В.А. Формула человека. М.: Прогресс, 1991. - 107 с.

166. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

167. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: СНУ, 1998.-200 с.

168. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

169. Лозовая В.И. Познавательная активность как педагогическая проблема. // Советская педагогика. 1989. № 11. С. 25 - 30.

170. Логинов И.П. Рефлексивная культура военного руководителя. М.: Военный университет, 2001. - 88 с.

171. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 450 с.

172. Лифшиц В. Я. Педагогическая деятельность как развивающий процесс.// Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. - №1(5) - С. 96-116.

173. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логику научного творчества. М., 1993. - 256 с.

174. Мажитова Л.Х. Формирование профессиональных интересов студентов в процессе профориентационной деятельности вуза. Дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987.- 197 с.

175. Мельникова Э.Б. Толковый юридический словарь школьника: пособие для 7-11 кл. /Российский фонд правовых реформ. Проект «Правовое образование в школе». М., Вита-Пресс. 2000.

176. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. М.: Изд. пол. лит., 1991. - 384 с.

177. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.-416 с.

178. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Нева, 1997.-572 с.

179. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 306 с.

180. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

181. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1998. - 688 с.

182. Максимова В.Н. Проблемное построение содержания учебного материала как условие развития познавательных интересов учащихся // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1968. - Т. 383. - С. 18 - 37.

183. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.367 с.

184. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М: Труды исследовательского центра, 1992. - 144 с.

185. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208с.

186. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.288 с.

187. Методика преподавания правовых дисциплин / Болотова Е.Л. -М, 1999.-65 с.

188. Назаретян А.П. Беспределен ли человек? (Еще раз о гуманизме и его паллиативах) // Общественные науки и современность. 1992. № 5. С. 176-183.

189. Назаретян А.П. Технология и психология: к концепции эволюционных кризисов // Общественные науки и современность. 1993. №3.

190. Назаретян А.П. Законы природы и инерция мышления // Общественные науки и современность. 1998. № 4. С. 152-161.

191. Назаретян А.П. Векторы исторической эволюции // Общественные науки и современность. 1999. № 2. С. 112-126.

192. Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного баланса // Общественные науки и современность. 1999. №4. С. 135-145.I

193. Нечаев Н.Н. Психолого-псдагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 166 с.

194. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 301 с.

195. Околелов О.П. О сущности активных методов обучения // Высшая школа в России. 1993. № 3. С. 159.

196. Онтология и эпистемология синергетики. М.: ИФРАН, 1997.

197. Основы педагогики и психологии высшей школы: уч. пособие / Под ред. Петровского А.В. М.: МГУ, 1986. - 304 с.

198. Основы вузовской педагогики. / Под ред. Кузьминой Н.В. Л.: ЛГУ, 1972.-311 с.

199. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

200. Педагогика высшей школы. / Отв. ред. Бабанский Ю.К. Ростов-на-Дону: РГУ, 1972. - 61 с.

201. Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву. М.: Владос, 2003.-400 с.

202. Певцова Е.А. О структурировании парадигмы современного юридического образования.// Вестник международного юридического института при МЮ РФ., №2, 2001.

203. Педагогика./ Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Роспедагентство, 1995.-638 с

204. Педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М.: Российская энциклопедия, 1999.

205. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

206. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

207. Поппер К.Р. Логика и рост научного познания: Избранные работы. -М„ 1983.

208. Певцова Е.А. Право. Основы правовой культуры. М., 2001.

209. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979.

210. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: РПА, 1998.-184 с.

211. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. М.: Наука,1985.

212. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 312 с.

213. Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров М.: Наука, 1977. - 258 с.

214. Пуанкаре А. О науке. М., 1983.

215. Певцова Е.А. Основы правовых знаний. Учебное пособие. -М., ВЛАДОС. 2001. . . ? .

216. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83 с.

217. Ролевые игры в преподавании прав человека. // Сборник. М., «Мемориал», 1995.

218. Родионов А.А. Социальность виртуальности. Социальное содержание современных интернет-технологий и перспективы управления общественным развитием. М.: Компания «Спутник», 2001. - 242 с.

219. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 207с.

220. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 1946.

221. Романова Л.О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1993. -183 с.

222. Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность. 1993. № 5.

223. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

224. Селье Г. От мечты к открытию: как стать ученым: Пер. с англ. / Общ. ред. М.Н. Кондрашовой и И.С. Хорола. М.: Прогресс, 1987. - 368 с.

225. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: ИГУ, 1985. - 137 с.

226. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000.234 с.

227. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

228. Синергетика и учебный процесс. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 300 с.

229. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

230. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.

231. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1987. - 608 с.

232. Социально-философские проблемы образования. М., 1992. - 190 с.

233. Столяренко A.M. Юридическая педагогика: Курс лекций. М.: ЭКМОС, 2000.-496 с.

234. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с

235. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

236. Система правового образования в школе и воспитание гражданина России./Под ред. Н.И.Элиасберг. — СПб.Специальная литература, 1999. — 157с.

237. Скрипилев Е.А. О юридическом образовании в дореволюционной России. (XVIII начало XX вв.) // Государство и право, 2000, № 9, с. 81-89.

238. Смирнов С. Технологии в образовании. // Высшее образование в России. 1999.№ 1.

239. Столяренко A.M. Юридическая педагогика в системе МВД. Дисс. на со-иск. уч. степени д.п.н., — М., 1999.

240. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

241. Тенитилов С.В. Формирование стиля педагогической деятельности в процессе становления преподавателя вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2001.-26 с.

242. Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. М.: Информатика и образование, 1999.-312 с.

243. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

244. Топорнин Б.Н. Высшее юридическое образование в России: проблемы развития. М. 1966 - 31 с.

245. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., Новая школа. 2001.

246. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192с.

247. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. -Р.н/Д: Изд-во ТОО «Мираж», 1997. 213 с.

248. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

249. Философия образования для XXI века. М., 1992. - 208 с.

250. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986. - 542 с.

251. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.367 с.

252. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики. Минск, 1992.

253. Функциональный игропроцесс в системе подготовки военных кадров // Сб. науч. статей. М.: ГА, 1993. - 52 с.

254. Чернилевский Д.В., Филатов O.K., Мазолин В.П. Креативная педагогика преподавателя высшей школы. М., 2000. - 100 с.

255. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. -М.: Учебная литература, 2000. 432 с.

256. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. Казань - СПб.: ВИПКПТБ, 1994. - 43 с.

257. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

258. Щукина Г. А. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся: Методические рекомендации. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1967. - 20 с.

259. Шацкий С.Т. Экзамен как педагогическая проблема. // Избранные педагогические сочинения, т. 2. М. 1980.

260. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-144 с.

261. Шацкий С.Т. Экзамен как педагогическая проблема. // Избранные педагогические сочинения, т. 2. М. 1980.

262. Чернилевский Д.В., Филатов O.K., Мазолин В.П. Креативная педагогика преподавателя высшей школы. М., 2000. - 100 с.

263. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики. Проблемы стимулирования познавательной деятельности учащихся. Владимир. 1975.

264. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 800 с.

265. Уваров А. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов. — Барнаул. 1996.

266. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

267. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

268. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

269. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Издательство Михайлова, 2000. - 349 с.

270. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144 с.