автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Андрагогическая модель целостного образовательного процесса

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Громкова, Майя Тимофеевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Образовательный процесс как научная проблема андрагогики

1.1. Становление предметной области андрагогики 28 *

1.2. Образовательный процесс в системе педагогического знания

1.3. Современные тенденции практики образования взрослых

Глава 2. Теоретико-методологические основы процесса образования взрослых

2.1. Методологическое обоснование целостности процесса образования взрослых

2.2. Целостность и структура образовательного процесса как основополагающей категории андрагогики

2.3. Сущность субъектности в образовании взрослых

Глава 3. Концепция целостного образовательного процесса в андрагогической модели 165с

3.1. Системно-модульное структурирование содержания в образовании взрослых

3.2. Организационно-деятельностная основа методов образования взрослых

3.3. Субъект-субъектные взаимодействия в процессе образования взрослых

Глава 4. Основные направления подготовки преподавателей вузов к реализации андрагогической модели целостного образовательного процесса

4.1. Формирование субъектной позиции в процессе образования взрослых

4.2. Овладение технологией андрагогического процесса

4.3. Обеспечение самооценки и педагогической рефлексии

Введение диссертации по педагогике, на тему "Андрагогическая модель целостного образовательного процесса"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования последних лет в России обусловили бурные инновационные процессы в образовании, породившие разнообразные подходы в исследованиях педагогических систем. Переориентация ценностей, воспринимаемых системой образования как социальный заказ, актуализировала новые требования к личности, специалисту, гражданину. Взрослое население оказалось перед фактом необходимости получения новых профессий, переподготовки, адаптации к стремительным переменам. Функционирующая ранее отраслевая система повышения квалификации руководящих кадров и специалистов разрушилась, а региональная - ещё не » сложилась. Сохранившиеся структуры дополнительного профессионального образования не удовлетворяют запросы граждан, желающих получить образовательные услуги, из-за устаревшей модели образования, её просветительского и авторитарного характера. Востребованность инновационной парадигмы образования взрослых подчеркивает

V/ необходимость разработки теоретико-методологического обоснования, технологического обеспечения и конкретных рекомендаций по реализации процессов образования взрослых.

Образование взрослых по своим функциям откликается на новые - требования к человеку в изменяющемся мире, восполняет недостаток знаний на данном этапе его жизнедеятельности, способствует овладению современными способами деятельности. Оно выполняет адаптационную, информационную, развивающую функции. В ситуации реформирования взрослое население как наиболее ответственная часть общества нуждается в удовлетворении образовательных потребностей.

Исследования последних лет в сфере образования взрослых направлены на выявление особенностей образования социально незащищенных групп взрослого населения (В.В.Вершинина, К.Г.Кязимов, С.С.Лебедева, Н.А.Тоскина и др.), обоснование эффективное™ организационных форм и технологий (О.С. Анисимов, Н.В. Василенко, А.И. Жилина, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, В.И. Подобед, П.Ю. Сухов и др.), на установление способов использования потенциала неформального образования (Т.Г. Браже, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина и др.).

Теория и практика образования взрослых обобщена и выделена в самостоятельную отрасль научного знания - андрагогику, которая сегодня переживает этап особой актуальности, систематизации накопленного знания и опыта, формирования инновационных подходов. Как признак состоятельности научного знания андрагогика стала учебной дисциплиной. В стандарт по педагогическим специальностям 033400 «Педагогика» включена учебная дисциплина «Основы андрагогики». В связи с этим активизировались научные исследования, направленные на систематизацию теоретических наработок по образованию взрослых, уточнение предмета андрагогики и её понятийного аппарата. Андрагогика как отрасль педагогического научного знания использует педагогические дефиниции, смысловое наполнение которых требует уточнения, корректировки с учетом специфики образования взрослых.

Особую значимость в образовании взрослых приобретает понятие «образовательный процесс» как базовое для понятий воспитание, обучение, развитие; цели, содержание, методы образования. Выявление его сущности, структуры, построение андрагогической модели в нашем исследовании способствует установлению его взаимосвязи с понятиями: педагогический процесс, андрагогический процесс, учебный процесс, которые в педагогическом научном сообществе являются дискуссионными.

Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам образования взрослых показал, что степень разработанности философских, психологических, методологических, технологических и интегрирующих их педагогических аспектов проблемы процесса образования взрослых не соответствуют объективной потребности образовательной практики и требуют нового уровня доказательности. Современное состояние общенаучной методологии, усилившей внимание к интеграционным процессам, совмещению анализа и синтеза, позволяет создать целостное представление о взрослом как субъекте образования, доказательно обосновать сущность и структуру целостного образовательного процесса как изменения субъекта при его взаимодействии с окружающим миром.

Теоретико-методологическое обеспечение разрешения проблем образования взрослых остается недостаточным. Образование взрослых как механизм социальных преобразований становится все более значимым. Востребованы теоретические и методологические обоснования процесса образования взрослых на базе инновационных подходов, что позволит обеспечить массовую образовательную практику технологиями развития, овладения моделями паритетных отношений, социального партнерства, субъект-субъектного взаимодействия.

Актуальность исследования определяется также тем, что в педагогических исследованиях последних лет подчеркивается необходимость комплексного пересмотра парадигмы образования на основе системного подхода к решению проблем жизнедеятельности, начиная с представления о субъекте образования. Традиционное понимание субъекта образования как биосоциальной системы затрудняет разработку современных образовательных моделей и технологий, направленных на реализацию идей гуманизации, демократизации, духовности в конкретных образовательных процессах. Привнесение духовной составляющей в представление о субъекте образования позволяет обосновать целостность образовательных процессов, интегрирующих цели, содержание, методы и, соответственно, воспитание, обучение, развитие. Необходимость создания образовательных технологий, реализующих духовные ценности гуманизма, свободы, творчества, разума в способах деятельности субъектов, обеспечивающих процесс взросления, становится социально значимой задачей, решаемой педагогическими средствами. Как актуальная проблема современных психолого-педагогических исследований отмечается необходимость «организовать интенсивный поиск критериев взросления растущих людей» (Д.И. Фельдштейн), «изложения конкретного пути развития определенной человеческой личности» (С.И. Гессен).

Реализация в образовательных процессах андрагогической модели актуальна для современных социальных преобразований. Ее научное обеспечение должна взять на себя андрагогика с собственной предметной областью и понятийным аппаратом, которые нуждаются в теоретико-методологическом обосновании, что также составляет актуальность нашего исследования.

Объективная ситуация в современном мире обострила значимость разрешения противоречий в жизнедеятельности посредством образования взрослых, которое приняло массовый характер и рассматривается как «образование через всю жизнь». Возросла актуальность научного обеспечения процессов образования взрослых, разработки их андрагогической модели. В связи с этим обострились противоречия между:

- востребованностью андрагогических моделей образовательного процесса и недостаточно определенным состоянием предмета андрагогики и ее понятийного аппарата; сложившимся в официальных документах несоответствием определения образования как совокупности воспитания и обучения научным обоснованиям его целостности как континуума воспитания, обучения, развития;

- целостностью окружающего нас мира и недостаточной разработанностью целостного представления о субъекте образования как части окружающего мира и его изменении в образовательных процессах;

- подлинным значением образовательного начала в жизнедеятельности субъекта как ее компонента и сложившимся его пониманием как отдельной отрасли;

- острой необходимостью массовой переподготовки взрослых, в связи с изменением характера деятельности, востребованной обществом субъектной позиции взрослых, предполагающей самостоятельность, социальную ответственность, самоорганизацию и неприятием авторитарных моделей процессов образования, какими они являются в конкретных учебных процессах, его целях, технологиях и результатах;

- востребованностью инновационных моделей образования взрослых и неготовностью преподавателей, работающих со взрослыми, к реализации андрагогической модели целостного образовательного процесса.

Выявленные противоречия определили научную проблему исследования как необходимость разрешения сущностного противоречия | между востребованностью методологически обоснованной научней концепции целостного процесса образования взрослых, его андрагогической модели и недостаточной ее разработанностью на теоретическом, методологическом, технологическом уровнях, обеспечивающих возможность широкого применения в образовательной практике.

Теоретическая и практическая значимость проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Андрагогическая модель целостного образовательного процесса».

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы, концепцию, андрагогическую модель и технологию целостного процесса образования взрослых.

Объект исследования: процесс образования взрослых.

Предмет исследования: андрагогическая модель целостного образовательного процесса.

Гипотеза. Исследование базировалось на следующих предположениях:

- процесс образования взрослых является предметной областью андрагогики, первичным системообразующим понятием для андрагогических дефиниций и его теоретико-методологическое обоснование послужит уточнению предмета андрагогики, доказательности и стройности ее понятийного аппарата;

- теоретическое моделирование с использованием системного анализа и синергетического синтеза позволит создать целостное представление о взрослом как субъекте образования и о процессе его изменения как континууме воспитания, обучения, развития; процесс образования взрослых является компонентом жизнедеятельности единичных и коллективных субъектов и его теоретико-методологическое обоснование обеспечит объяснительную, у предписывающую и прогностическую функцию для образовательной практики;

- концепция целостного образовательного процесса, выявление его сущности и структуры обусловливает андрагогическую модель образовательного процесса для использования в практике;

- реализация андрагогической модели целостного образовательного процесса в деятельности преподавателя системы образования взрослых требует его педагогической подготовки, включающей формирование субъектной позиции, овладение образовательными технологиями, рефлексивную деятельность в оценке результата.

В соответствии с целью и гипотезой определились следующие задачи исследования:

- проанализировать современное состояние научного знания о предметной области андрагогики, ее понятийного аппарата, о тенденциях образовательной практики;

- выявить методологические основания целостного образовательного процесса как изменения субъекта при его взаимодействии с окружающим миром с использованием системного анализа и синергетического синтеза;

- разработать концепцию целостного образовательного процесса как предметной области андрагогики, как системообразующей категории понятийного аппарата, как компонента в структуре жизнедеятельности субъекта;

- разработать андрагогическую модель целостного образовательного процесса, реализация которой обусловлена системно-модульным структурированием содержания, организационно-деятельностными методами и субъект-субъектным взаимодействием;

- апробировать основные направления реализации андрагогической модели целостного образовательного процесса в педагогической деятельности преподавателей системы дополнительного образования и разработать научно-практические рекомендации.

В процессе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ педагогической, философской, психологической, социологической литературы; системный анализ и синергетический синтез; сравнительный анализ учебной документации о повышении педагогической квалификации преподавателей высшей школы; классификации; моделирование с использованием пространственных осей координат, обеспечивающих обоснование разложения целого на части и структурирования систем; изучение и обобщение опыта практической деятельности преподавателей и руководителей образовательных учреждений, анкетирование, тестирование, интервьюирование; восхождение от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному; апробация разработанных моделей педагогической подготовки преподавателей; экстраполяция разработанных образовательных моделей и технологий на повышение квалификации различных категорий преподавателей, работающих со взрослыми, и руководителей предприятий в режиме организационно-деятельностных семинаров по овладению педагогической функцией в управлении.

Теоретико-методологическая база исследования. Обоснование процесса образования взрослых базируется на системном подходе, сочетающем системный анализ и синергетический синтез; на принципе соответствия, дополнительности и континуума между компонентами систем: субъект образования, образовательный процесс, жизнедеятельность субъекта образования и их составных частей; на обосновании их отношений как части и целого, как общего, особенного и единичного.

Систематизация научного знания по образованию взрослых как доминанта теоретической части исследования основывалась на положениях методологии и методики научных исследований (О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, А.А.Кыверялг, В.М.Полонский, Г.П. Щедровицкий и др.), на исследованиях педагогических систем (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.И.Журавлев,

B.Ю.Кричевский, М.И.Кондаков, В.Н.Максимова, В.П.Симонсй, Н.М.Таланчук и др.).

Построение теоретической модели субъектов образования и их изменение в образовательном процессе послужило отправной точкой исследования и основывалось на существующем представлении о субъекте образования как о биосоциальной системе, его наследственной и социальной детерминации, взаимосвязанных позициях индивид - личность (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.В.Горшкова, В.И.Подобед, А.П.Кондратюк,

C.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.Ф. Харламов и др.).

Приведение в соответствие представления о субъекте образования с представлением об окружающем мире (природа, общество, мышление) базировалось на теоретических исследованиях В.И. Вернадского о ноосфере, философских теориях о духовности (Д.А. Андреев, H.A. Бердяев, П.С.Гуревич, В.С.Егоров, К.Карманов, Н.В.Кудрявая, С.Н.Лазарев, А.Е.Лукьянов, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой и др.). Интерпретация в структуре субъекта образования духовной составляющей, обеспечивающей его целостность (индивид-личность-человек), определила место гуманизации, демократизации образования. В этой связи использованы педагогические исследования по гуманизации образования (Е.И.Белозерцева, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова,

Ю.Н.Кулюткин, Л.И.Лесохина, А.Е.Марон, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, E.H.Тонконогая, А.П. Тряпицына, Е.И. Шиянов, Е.В.Шорохова и др.), теории мышления (А.В.Брушлинский, А.В.Коржуев, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, В.В.Селиванов, Н.Ф.Талызина и др.).

Концептуальный подход базировался на результатах исследования проблем непрерывного образования (С.Ю.Алферов, Л.Н. Анцыферова, В.В.Безлепкин, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Вадиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохов, А.В.Даринский, Г.Л. Ильин, М.В. Кларир, Г.АКлючарев, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, Т.Ю. Ломакина, Л.Н.Лесохина, B.C. Леднев, А.Е. Марон, A.M. Митина, H.H. Нечаев,

A.М.Новиков, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.Н.Тонконогая и др.).

В структурировании образовательного процесса как исходные позиции использовались современные теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); исследования структуры педагогического процесса (Ю.К.Бабанский,

B.В.Давыдов, С.И.Гессен, В.С.Ильин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.); современные методологические подходы к построению содержания (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, А.И. Леднев, В.Н.Максимова, Н.Ф.Талызина, П.А.Юцявичене и др.); созданию инновационных образовательных моделей и технологий (О.С.Анисимов, К.Я.Вазина, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Г.Нойер, Е.А.Солодова, О.К.Филатов и др.).

Разработка андрагогической модели целостного образовательного процесса базировалась на исследованиях по активизации обучения (Б.Г. Ананьев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, A.A. Вербицкир, Л.Н. Лесохина, С.Я. Ромашина, Г.С. Сухобская, Т.Н. Шамова, Т.Н. Щукина и др.); проблемному обучению (Н. Дайри, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин,

М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); обеспечению единства обучения и развития (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, З.И. Васильева, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.М. Казакевич и др.).

В разработанных подходах к формированию педагогической позиции преподавателей, работающих со взрослыми, учитывались основные положения педагогики высшей школы и акмеологии (А.С.Батышев, Е.П.Белозерцев, А.А.Бодалев, В.А.Гусев, А.А.Деркач, Ю.М.Забродин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова, В.К.Розов, П.И.Самойленко, В.А.Сластенин, А.П.Ситник, И.Ф.Харламов, А.И.Щербаков и др.).

Соотнесение технологии педагогического действия, воздействия, взаимодействия в образовании взрослых с технологиями управленческого действия, воздействия, вывод о педагогической функции управления зо взаимодействии субъектов (коллектив, группа, общность, общество, сообщество) основывался на исследованиях зарубежных авторов (М.Вудкок, Д.Фрэнсис, В.Карлоф, А.Робер, Ф.Тильман, Р.Фишер, У.Л.Юри и др.).

Особое место в исследовании заняло уточнение предмета андрагогики как отрасли педагогической науки и интерпретация предмета педагогики применительно к образованию взрослых (Ю.К.Бабанский, С.Г.Вершловский, В.И.Журавлев, С.И.Змеев, Б.Т.Лихачев, Г.Нойер, Л.С.Нечепоренко, К.Д.Гурова, Д.М.Гришин, В.И.Прокопенко, В.А.Сластенин, О.К.Филатов, И.Ф.Харламов и др.).

Исследование проводилось с 1990 по 2006 гг. и включает несколько этапов, на каждом из которых уточнялись выводы предыдущих, в связи с нарастающей актуальностью проблемы.

На первом этапе (1990-1994 гг.) на основе анализа деятельности системы высшего и дополнительного образования, оценки нормативного и программно-методического обеспечения были выявлены основные противоречия, проблемы и особенности образования взрослых в современных российских условиях, обобщены научные подходы, разрабатывались педагогические основы образования взрослых на принципах системно-модульного подхода к структурированию научного знания, к обоснованию образовательных моделей и технологий.

На втором этапе (1994-2000 гг.) проводилась разработка методологических подходов к структурированию андрагогического знания, сложилась методология исследования, основанная на принципе дополнительности, сочетании системного анализа и синергетического синтеза, позволившая обосновать целостность процесса образования взрослых, разработать и апробировать его андрагогическую модель, создать механизмы ее реализации, основанные на системно-модульном структурировании содержания образования, организационно-деятельностных методах, субъект-субъектном взаимодействии. Результаты исследования публиковались в сборниках программ и учебных пособиях для преподавателей, работающих со взрослыми. Активно проводилась апробация авторского курса «Инновационные модели и технологии современного профессионального образования» на базе Экспериментального центра переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров; созданного Министерством образования в 1992 году, а также в других учреждениях повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования были соотнесены с отечественным и зарубежным опытом: преподавателей школы молодых фермеров в Байройте (Германия), преподавателя Мелани Раин (Лондон), Диндсей Гарднер (Нью-Йорка); с опытом демаршей группы «Новое образование», работающих в рамках международного движения «Педагоги за мир и взаимопонимание» (Париж); учебного центра переобучения безработных «Новый старт» (Шотландия); переподготовки преподавателей бизнес-школ Джона Андертона (Лондон), опытом переподготовки офицеров (Германия, Италия, Франция); опытом решения социальных проблем посредством организации образования взрослых (Швеция) и др. Систематизация материалов исследования, по его этапам: анализ (поиск источников проблему, несоответствий, противоречий), разработка критериев (теоретических подходов к устранению противоречий-несоответствий), их соотнесение с существующими реальными условиями; предложение конкретных мер по разрешению проблемы.

На третьем этапе (2000-2006 гг.), полученные в процессе исследования результаты были обобщены, соотнесены с современными теоретическими положениями педагогики, философии, психологии, акмеологии и синергетики, проверена обоснованность и достоверность целостного подхода к исследуемой проблеме; доказана их внутренняя непротиворечивость, воспроизводимость; использованы, апробированы и внедрены в работе Научно-методического совета по проблемам образования взрослых Минобразования России, в опытной работе автора.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивой методологической базой исследования; комплексным теоретическим обоснованием, интегрирующим современные положения философии, психологии, социологии, педагогики и менеджмента применительно к процессу образования взрослых; опорой на повседневную педагогическую практику и собственный многолетний опыт педагогической и научно-консультационной деятельности; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цела, задачам, объекту и предмету исследования; системно-структурным подходом к изучению и разрешению проблемы исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом, технологическом и практическом уровнях; широкой базой апробации результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Установлено, что образовательный процесс как системообразующая категория для других смыслов образования взрослых (ценность, система, результат) представляет собой:

- предметную область андрагогики;

- основополагающую, первичную категорию андрагогики;

- методологическую основу для инновационных образовательных моделей и технологий, востребованных практикой.

2. Обоснована концепция целостного образовательного процесса с учетом субъектной позиции взрослых как изменения внутреннего образа при взаимодействии с внешним миром, как непрерывного процесса осознания. Обоснование целостного процесса образования взрослых обеспечено комплексом его интерпретаций: семантической, философской, психологической, методологической, технологической, методической, опытно-практической. Разработанная концепция целостного процесса образования взрослых позволила раскрыть и определить основные категории андрагогики с позиций субъекта как внутренние процессы самоизменения: воспитание как изменение собственных потребностей, управление ими при осознании цели; обучение как изменение внутренних норм при усвоении новой информации, нового содержания; развитие как изменение собственных способностей при овладении методами и способами деятельности.

3. Обоснована целостная структура субъекта образования кдк континуума в нем индивида («био») - личности («социо») - человека («дух»), В традиционном представлении об обучающемся как о биосоциальной системе выделена в самостоятельный компонент духовная составляющая -человек, что позволяет теоретически и технологически обосновать ценности гуманизма, свободы, творчества, а также обеспечить формирование в образовательном процессе самостоятельности и ответственности, субъектной позиции, которая проявляется в самоопределении, участии в выборе целей, содержания, методов, в ответственности за собственный результат образования. Установлено, что степень субъектности находится во взаимосвязи с соотношением в образовательном процессе внутреннего (самоорганизация) и внешнего управления.

4. Целостная модель субъекта образования является системообразующим фактором для классификации ценностей, упорядочения многообразия педагогических подходов, возникающих для устранения несоответствий, противоречий, препятствующих стремлению к внутренней и внешней гармонии субъектов образования. Субъект и субъектность соотносятся как сущность и ее проявление, адекватно им соотносятся индивид и индивидуальность, личность и личностность, человек и человечность.

5. На основе целостной модели субъекта образования и системного подхода уточнена структура действия в образовательных процессах как континуума мысли, слова, движения; деятельности как континуума мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий), коммуникативной и предметной -(К.Маркс) деятельности; взаимодействия как установления соответствия позиций, целей, содержания, методов и результата.

6. Определена андрагогическая модель целостного образовательного процесса как система факторов: субъектная позиция, технологичность образовательного процесса (целей, содержания, методов), рефлексивная оценка результата. Ее специфика включает системно-модульное структурирование содержания, организационно-деятельностные методы, субъект-субъектные взаимодействия. Структура андрагогической модели целостного образовательного процесса обусловлена субъект-субъектным взаимодействием и содержит соответствие позиций, целей, содержания, методов, результата в образовательном процессе.

7. Разработаны теоретические основы целостного процесса образования взрослых, которые позволили создать методологическое обеспечение для образовательных технологий и доказательно представить:

- категорию «образовательный процесс» как процесс осознания себя в окружающем мире, как изменение внутреннего образа, а его структуру как единство и целостность воспитания, обучения, развития и, соответственно, целей, содержания, методов;

- концепцию целостного образовательного процесса в андрагогической модели, включающей системно-модульное структурирование содержания образования, организационно-деятельностные методы, субъект-субъектные взаимодействия;

- структуру андрагогической модели целостного образовательного процесса, формирующую модель профессиональной деятельности специалистов с соответствующими компонентами.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанные теоретико-методологические основы целостного процесса образования взрослых содержат обоснование важнейших категорий: субъект образования как единство и целостность компонентов: «био (индивид) -социо (личность) - дух (человек)»; образовательный процесс как процесс осознания, взаимопроникновения между внутренним и внешним. Они имеют общепедагогическое значение и могут использоваться как теоретические положения обеспечения процесса взросления на всех уровнях системы образования, вносят определенный вклад в философию образования.

К методологии педагогических исследований адаптированы синергетические принципы: континуума применительно к структуре субъекта образования (индивид-личность-человек), к структуре жизнедеятельности (жизнь-образование-деятельность), к структуре образовательного процесса (воспитание-обучение-развитие; цели-содержание-методы); дополнительности применительно к взаимодействию субъектных позиций в процессе образования как методологической основе субъект-субъектных отношений; соответствия внутреннего (самоорганизации) и внешнего управления в субъект-субъектных взаимодействиях.

Разработанная концепция целостного образовательного процесса, обоснование его сущности и структуры с позиций субъекта и его внутренних изменений позволяет вскрыть сущность процессов воспитания, обучения, развития как самоизменений в процессе осознания. Изменяя традиционные представления о процессах воспитания, обучения и развития как внешних воздействиях на обучающихся, в проведенном исследовании они обосновываются как внутренние процессы, в которых внешние условия рассматриваются как ситуации, создаваемые в педагогических (андрагогических) процессах субъектами образования. В качестве субъектов образования рассматривается социум (личность, группа, коллектив, общность, общество, сообщество), представителем субкультуры которого в конкретных учебных процессах является преподаватель. Организаторская функция преподавателя проявляется в управлении ситуацией как комплексе внешних и внутренних факторов, значимых «здесь и сейчас».

Обоснована методологическая версия понятийного аппарата андрагогики на базе структурирования системообразующих: субъект образования, жизнедеятельность субъекта, образовательный процесс. Сочетание системного анализа с синергетическим синтезом позволили охарактеризовать отношения между их компонентами как дополнительность и континуум: целостное представление о субъекте, адекватное системному представлению об окружающем мире как индивид («био») - личность («социо») - человек («дух»); понимание образования как компонента жизнедеятельности субъекта; определение образовательного процесса как осознания себя в окружающем мире и изменения внутреннего образа, его взаимосвязь с педагогическим процессом, что может использоваться в других отраслях педагогической науки. Уточнено понятие образовательного пространства как сферы взаимодействия каждого субъекта с окружающим его миром, где он, совершая осознанное действие, изменяет свой внутренней образ и внешний мир (конкретную ситуацию, в которой он находится). Взаимодействие субъекта с другими субъектами (в т.ч. семья, группа, коллектив, общность, общество, сообщество и др.), рассматривается как осознанное действие одного, побуждающее осознанное действие другого, т.е. осознанное взаимодействие, в процессе которого происходит образовывание (преобразование) субъектов, т.е. образовательный процесс.

Уточнен предмет андрагогики как отрасли педагогической науки об образовательных процессах, в которых формируется и проявляется субъектность взрослых обучающихся, достигаются позитивные изменения потребностей, внутренних норм, способностей; как науки, интегрирующей психологию, социологию, философию, логику и др. в той их части, где описываются, объясняются, предсказываются процессы образования субъекта, осознания им собственных действий, направленных на взаимодействие с окружающим миром.

Разработано модульное структурирование андрагогического знания по системообразующим: субъект образования, жизнедеятельность субъекта, образование в жизнедеятельности субъекта, образовательный процесс, обоснованы технологии образования взрослых как осознанные действия, учитывающие индивидуальные, личностные, человеческие ценности и позиции, обеспечивающие соответствие целей, содержания, метода, результата. Доказано, что технологии образования взрослых являются способами разрешения проблем путем развития собственных способностей, усвоения новых норм и управления потребностями. Выявлены основания для формирования андрагогической подготовки преподавателей, работающих со взрослыми, как понимания собственных функций, направленных на создание условий для реализации в модели субъект-субъектного взаимодействия естественного, образовательного, деятельностного начала жизнедеятельности субъекта.

Практическая значимость исследования. В ходе исследования выявлены педагогические проблемы высшей профессиональной школы, системы повышения квалификации, разрешение которых в педагогической подготовке преподавателей, в овладении ими андрагогическими моделями и технологиями целостного образовательного процесса. Основные результаты исследования направлены на создание конструктивной основы для разрешения проблем педагогической подготовки преподавателей высшей профессиональной школы и учебных заведений системы повышения квалификации как в самообразовании преподавателей, так и в учреждениях повышения квалификации.

Теоретические положения о структуре андрагогического знания, в основе которой - жизнедеятельность субъекта, позволяют преподавателям осознать значимость не только содержания образования, но и его целей, методов, которыми в процессе совместной деятельности овладевают слушатели (студенты) как педагогической функцией управленческой деятельности. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса содержит дополнительный потенциал, приемлема в преподавании любой учебной дисциплины и реализуема, если педагогическая подготовка преподавателя обеспечена умением самоопределяться, критериальными действиями, а также мыслетехническими, коммуникативными и рефлексивными способностями. Многократно апробированная андрагогическая модель целостного образовательного процесса в короткие сроки обеспечивает его результативность, приращение в уровне педагогической подготовки преподавателей: выращивание потребности в андрагогическом знании, овладение профессиональными нормами (понятия, категории, принципы, закономерности и т.д.), развитие способностей: мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных.

Системность и доказательность результатов исследования обеспечивают их убедительность и воспроизводимость для практических работников:

- разработанные в результате исследования андрагогическая модель целостного образовательного процесса может использоваться преподавателями высшей школы, системы дополнительного образования для обеспечения собственной педагогической квалификации;

- обоснованная в ходе исследования системно-модульная технология структурирования содержания образования взрослых может использоваться в любой учебной дисциплине, обеспечивая условия для организации самостоятельной работы студентов и слушателей, их самоорганизации, продуктивного мышления, эффективных коммуникаций, рефлексии, а также может использоваться как методическая основа для создания учебников и учебных пособий, разработки авторских программ, курсов лекций для системы повышения квалификации и переподготовки кадров высшего и дополнительного образования.

- системно-модульное структурирование содержания образования, разработанное как технологическая основа целостного образовательного процесса, применимо ко всем уровням формирования содержания образования и особенно актуально при составлении авторских программки подготовке материала к учебному занятию для его усвоения. Системно-модульное структурирование учебных дисциплин позволяет коренным образом изменить преподавание, создавая условия для инновационной деятельности, включающей взаимосвязанные факторы: формирование субъектной позиции, выращивание целей, обеспечение продуктивного содержания, реализацию процесса развития и самооценки собственного результата.

Разработанная система (теория, модель, технология) формирования андрагогической подготовки преподавателей преобразована в методические рекомендации, программы, учебные пособия и широко используется преподавателями вузов, системы повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Обоснование целостного образовательного процесса как взаимодействия внутреннего и внешнего на основе принципа дополнительности и континуума (непрерывного взаимопроникновения) позволяет определить образовательный процесс как изменение внутреннего мира при взаимодействии с внешним. Образовательный процесс является непрерывным процессом осознания, изменения внутреннего образа субъекта, включающим: изменение собственных потребностей, управление ими при осознании цели - воспитание; изменение внутренних норм при усвоении новой информации, нового содержания - обучение; выращивание собственных способностей при совершении действий, овладении методом -развитие. Воспитание, обучение и развитие находятся в отношениях соответствия, дополнительности, континуума, образуя целостность образования в каждом из его смыслов (ценность, система, процесс, результат). Образовательный процесс является первичным системообразующим понятием и предметной областью андрагогики.

2. Образовательный процесс как непрерывное осознание в жизнедеятельности взрослых отражает динамику состояний сознания: естественное, состояние осознания и деятелъностное, каждое из которых можно представить системно как целостность компонентов сознания: потребности, внутренние нормы, способности (в естественном состоянии сознания и позиции «я - такой»); цели, содержание, методы (в состоянии осознания в образовательном процессе и позиции «я - осознающий»); самоопределение, критерии и способы деятельности (в деятелъностном состоянии сознания с учетом конкретной ситуации и позиции «я -действующий»).

3. Целостное представление о субъекте образования как континууме компонентов «индивид - личность - человек» преодолевает ограниченность представления о нем как о биосоциальной системе и составляет методологическую основу для реализации в образовательной практике ценностей духовности, гуманизации, внутренней свободы, разумности. Представление субъекта как био-социо-духовная система обусловливает его внутреннюю гармонию и служит основанием для упорядочения многообразия подходов, создаваемых в педагогических исследованиях для устранения несоответствий в субъекте образования.

Целостная структура субъекта образования как био-социо-духовная система служит системообразующим фактором для классификации ценностей и позволяет установить их соотношение с компонентами образовательного процесса: воспитание (духовные), обучение (социокультурные), развитие (психофизиологические) в их единстве и целостности.

4. Соотнесение компонентов образовательного процесса как их ь соответствие, дополнительность, континуум является основой андрагогической модели образования, обусловленной системно-модульным структурированием содержания образования, организационно-деятельностными методами, субъект-субъектным взаимодействием, и позволяет определить ее структуру как целостность позиций, процесса, результата.

5. В соответствии с теоретико-методологическим обоснованием образовательного процесса содержание образования как его компонент выполняет функцию континуума внутреннего содержания и внешнего, которые должны быть представлены системно, и для обеспечения плавного перехода внешней информации во внутреннее знание - модульно. Внутреннее содержание представлено как целостность продуктивного (эмоционального и интеллектуального) и репродуктивного содержания. Системное структурирование внешнего содержания предполагает: 4

- выявление системообразующей содержания образования как информационной системы;

- деление ее на составные части (подсистемы) по определенному основанию;

- деление подсистем на составные части до заданной глубины погружения; и,

- представление содержания образования в виде «планетарной» структурной модели (в соответствии со структурой окружающего мира);

- матричный способ представления структуры для установления наиболее актуальных связей и отношений между элементами систем;

- выбор индивидуальной траектории продвижения в групповой работе.

Модульность в структурировании содержания образования обеспечивает его соответствие внутреннему содержанию (потребности, нормы, способности) и предполагает три компонента:

- содержание обучения - новая информация, предназначенная для усвоения, для приращения к внутренним нормам;

- содержание воспитания - информация, актуализирующая новую, воздействующая на потребности, обеспечивающая осознание цели, интерес, активность;

- содержание развития - информация о способах работы с новой информацией, обеспечивающая осознание методов и овладение ими при совершении действий, развивающих способности.

6. Организационно-деятельностные методы в андрагогической модели целостного образовательного процесса соответствуют субъектной позиции и предполагают индивидуальную работу и работу в малых группах. Работа в малых группах как модель имеет практическое значение для всех компонентов жизнедеятельности (жизнь, образование, деятельность). Овладение способами взаимодействия в малых группах является главной функцией методов в образовании взрослых, ориентированных на развитие способностей, инвариантом в которых является мыслетехника, коммуникация, рефлексия.

7. В целостном процессе образования взрослый овладевает культурной моделью деятельности: самоопределением (принятие решений в конкретной ситуации) через целеполагание в образовательном процессе; критериями деятельности (выбор норм, правил, предписаний, инструкций, законов, соответствующих конкретной ситуации) через усвоение информации и ее генерирование в репродуктивном и продуктивном содержании образования; способами деятельности через методы образовательного процесса, ориентированные на усвоение содержания, достижение цели, обеспечивающие развитие способностей и овладение способами профессиональной деятельности. Нарушение целостности образовательного процесса, значимости одного из компонентов (цели, содержание, методы) в педагогической деятельности порождает у специалистов ущербную модель деятельности - занижение значимости соответствующего компонента (самоопределения, критериев и способов деятельности).

8. Теоретико-методологические обоснования целостного образовательного процесса как континуума внешнего и внутреннего позволяют определить структуру андрагогической модели, основанную на субъект-субъектном взаимодействии и включающую:

- собственную субъектную позицию и толерантность в восприятии позиции другого;

- формирование самоопределения в конкретной ситуации с учетом осознания собственных целей и целей других во взаимодействии;

- обмен информацией с другими субъектами;

- способы взаимодействия с учетом культурных способностей -мыслетехники, коммуникации, рефлексии;

- осознание результата от взаимодействия как рефлексивного процесса.

9. Синергетическое положение о соотношении хаоса (как условия для творчества) и порядка (как критерия дисциплины) применительно к образовательным процессам усиливает организаторскую функцию преподавателя во взаимодействии по регулированию соотношения внутреннего (самоорганизации) и внешнего управления через методы образовательного процесса, ориентированные на усвоение содержания, достижение цели и обеспечивающие развитие способностей и овладение способами профессиональной деятельности.

10. Реализация андрагогической модели целостного образовательного процесса позволяет устранить противоречие между инновационно ориентированной практикой и недостаточной научной обеспеченностью реальных тенденций образования взрослых, решить конкретные проблемы современной образовательной практики: краткосрочного повышения квалификации преподавателей, осваивающих инновационные модели и технологии образования взрослых; активизации самостоятельной работы студентов в условиях значительного увеличения ее объема, ориентированной на процесс взросления и формирование субъектности. Овладение преподавателями андрагогической моделью целостного образовательного процесса составляет одну из компетентностей современного преподавателя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлены в монографии «Андрагогическая модель целостного образовательного процесса» (2006), в учебных пособиях для системы дополнительного профессионального образования: «Андрагогика: теория и практика образования взрослых» (2005), «Психология и педагогика профессиональной деятельности (2003); для системы повышения квалификации преподавателей высшей школы: «Педагогическая деятельность в профессиональном образовании» (2001). В строгом соответствии с разработанной системно-модульной технологией структурирования содержания автором разработан новый курс и издано учебное пособие до появления стандарта учебной дисциплины «Организационное поведение» (М.: «ЮНИТИ» 1999 г.), а также приведены примеры модульных программ по разным учебным дисциплинам высшего образования, разработанных преподавателями ВУЗов под руководством автора. Результаты исследования внедрены в практику работы государственных (классических) университетов, аграрных академий, медицинских академий, технических, педагогических и других высших учебных заведений Российской Федерации, а также институтов повышения квалификации (Сыктывкар, Москва, Краснодар, Екатеринбург и др.), использовались в Институте развития дополнительного профессионального образования, экспериментальном центре повышения квалификации профессорско-преподавательского состава при Московской геологоразведочной академии. Результаты, полученные в процессе исследования, обсуждались на международных и всероссийских конференциях, семинарах, симпозиумах в Санкт-Петербурге в ИОВ РАО, Москве, Нижнем Новгороде, Омске, Братиславе и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Предметной областью андрагогики в ее современном состоянии является процесс образования взрослых. Как основополагающая категория целостный образовательный процесс в андрагогической модели обоснован комплексом интерпретаций: семантической - как изменением внутреннего образа; философской - как изменением внутреннего при взаимодействии с внешним; психологической - как изменение компонентов сознания (потребностей, внутренних норм, собственных способностей); методологической - как процесс осознания собственных действий (до их свершения - проектирование - и после - рефлексия); технологической - как совокупность трех технологических компонентов изменения сознания в процессе осознания целей, содержания, методов как единство и целостность воспитания, обучения и развития; методической, реализующей образовательные технологии с учетом специфики реальных условий; опытно-практической - как достижение позитивного результата с использованием технологий и методик.

2. Обоснованная сущность и структура процесса образования взрослых с использованием методологического принципа соответствия, дополнительности, континуума позволила уточнить определения воспитания, обучения, развития с позиций субъективности взрослых обучающихся, доказать их равную значимость, единство и целостность в образовательном процессе. Доказательность отношений между основными категориями андрагогики позволила системно представить ее понятийный аппарат, базируясь на первичности категории образовательный процесс, в структуру которого входят воспитание, обучение, развитие. Каждое из них имеет смыслы (ценность, система, процесс, результат); внутреннюю структуру (цели, содержание, методы); типы (по компонентам субъекта образования, по компонентам жизнедеятельности).

3. Основополагающим положением в исследовании является разработка целостного представления о взрослом как субъекте образования и процессе его изменения. Установлено, что целостная структура мира внешнего как пространства с координатами «био» - «социо» - «дух» обусловливает внутреннюю структуру субъекта образования как единства и целостности в нем «индивида-личности-человека», которые в образовательном процессе проявляются как позиции, обусловливающие изменения сознания, системно представленного как способности, нормы, потребности в их единстве и целостности. Взрослый как субъект находиться в образовательном процессе в состоянии изменения: собственных потребностей, управления ими (процесс воспитания); внутренних норм путем усвоения новой информации (процесс обучения); собственных способностей, которые выращиваются при совершении действий (процесс развития). С учетом субъектной позиции взрослого обучающегося процессы воспитания, обучения, развития образуют единство и целостность, равнозначимы „и находятся в состоянии континуума.

4. Концепция целостного образовательного процесса, ее реализация обусловлена андрагогической моделью, технологиями, представленными системно как единство и целостность технологии целеполагания с самоопределением на деятельность; структурирования содержания, основанной на системно-модульном подходе и «планетарной» модели структуры содержания, ориентированной на индивидуальную траекторйк) продвижения, на выбор критериев деятельности; организационно-деятельностной основы методов образования взрослых, предназначенных для развития способностей и овладения способами профессиональной деятельности, а также субъектной позицией и проектно-рефлексивным осознанием результата.

5. Непрерывность образовательного процесса как процесса осознания обусловлена отношениями взаимопроникновения между объективным внешним и субъективным внутренним в соответствии с методологическим принципом дополнительности. Специально организованный образовательный процесс называется педагогическим. Если в педагогическом процессе обучающиеся взрослые, то он называется андрагогическим.

Реально осуществляемый, организованный учебным заведением педагогический (или андрагогический) процесс называется учебным. По степени общности (от более общего к менее общему) названные процессы располагаются в следующей последовательности: образовательный -педагогический - андрагогический - учебный; в той же логике соотносятся информальное - неформальное - формальное образование.

6. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса определяется как система факторов: субъектная позиция, технологичность образовательного процесса (целей, содержания, методов), рефлексивная оценка результата. Ее особенности включают системно-модульное структурирование содержания, организационно-деятельностные методы, субъект-субъектные взаимодействия в их единстве и целостности. Структура андрагогической модели обусловлена субъект-субъектными взаимодействиями и содержит осознание в образовательном процессе позиций, самоопределения, критериев, способов и результата взаимодействия. В субъект-субъектных взаимодействиях уточнено понятие толерантности - восприятие другого как иного и, в связи с этим, заинтересованное и терпимое отношение к нему.

7. Образование в жизнедеятельности субъектов является одним из компонентов, преобразуя жизнь и деятельность. Образовательный процесс и его андрагогическая модель обусловливают динамику состояний сознания: естественного (потребности, нормы, способности); состояния осознания (цели, содержание, методы); деятелъностного (самоопределение, критерии, способы деятельности), составляющих психологическую основу технологической системы образовательного процесса: потребности - цели -самоопределение; внутренние нормы - содержание - критерии деятельности; способности - методы - способы деятельности.

8. Проведенное исследование и его результаты на уровне теории, модели, технологий углубляют обоснование субъектно-ориентированного подхода в образовании взрослых, включающего личностно-ориентированный и доказывают равную значимость, целостность и единство в субъекте образования, компонентов индивид-личность-человек. Предложенная интерпретация субъектно-ориентированного подхода в образовательном процессе как системообразующая включает широко используемые личностный, деятельностный, антропологический, культурологический и другие подходы как дополняющие друг друга.

9. Теоретические обоснования в исследовании ориентированы на реализацию основных функций андрагогики: объяснительной, предписывающей и прогностической. В соответствии с объяснительной функцией выявлены и объяснены противоречия, проблемы в предметной области исследования; в соответствии с предписывающей функцией разработаны технологии процесса образования взрослых, модели субъект-субъектного взаимодействия, позволяющие разрешать проблемы ,ч затруднения в реальных учебных процессах; прогностическая функция выразилась в обозначении перспектив и значимости образования взрослых для современных преобразований в России, в использовании разработанной модели субъект-субъектного взаимодействия в управленческой практике для решения задач демократизации, гуманизации социальных отношений, для воплощения в реальных действиях духовности, толерантности, паритетных отношений, социального партнерства.

10. Выявленные противоречия и сформулированная проблема исследования, теоретико-методологические основания, разработанная концепция целостного процесса образования взрослых, модель и технология ориентированы на решение социально значимых задач демократизации социальных отношений, гуманизации профессиональной деятельности, толерантности, на широкое распространение принципов социального партнерства и паритетных отношений в современной России.

11. Рассмотрение в исследовании не только единичного, но и коллективного субъекта позволило модель субъект-субъектного взаимодействия распространить на широкий круг социальных взаимодействий. Использование в исследовании научного метода классификаций, представление системных структур в виде матриц и других логических форм (объяснительных схем, моделей, типологий) обеспечило полноту и непротиворечивость исследования.

Построение целостных теоретических систем субъекта образования, образовательного процесса, субъект-субъектного взаимодействия в виде схематических моделей способствует доказательности, обоснованности, воспроизводимости и системности полученных выводов.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что гипотеза подтвердилась, поставленные задачи решены, цель достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании разрешалась проблема теоретико-методологического обоснования целостного образовательного процесса, его андрагогической модели. Сущность образовательного процесса, его структура - актуальная научная проблема педагогической теории и практики, разрешение которой стало возможным средствами современной общенаучной методологии.

Как было доказано в исследовании, образовательный процесс как системообразующая для других смыслов образования (ценность, система, результат) составляет предметную область андрагогики, является первичной основополагающей категорией для понятийного аппарата андрагогики >и уточнения смыслов воспитания, обучения, развития как его компонентов.

Для современного состояния андрагогической науки характерна ее востребованность практикой, которая в массовом стремлении разрешать жизненные проблемы актуализирует необходимость изменяться. Стремительные перемены во внешнем окружающем мире обостряют необходимость внутренних изменений, которые можно определить как А естественные (по жизни), через деятельность, но самыми эффективными являются специально организованные специалистами, профессионально владеющими технологиями изменений по культурным нормам. Для их разработки необходимо доказательное теоретико-методологическое обоснование процесса изменения внутреннего образа, т.е. образовательного процесса и целостное представление о взрослом как субъекте образования, на базе которых можно конструировать модели, обеспечивающие грамотное изменение, и технологии, его реализующие. Актуальность такого подхода для современной образовательной практики исключительно велика, что и определило объект, предмет, проблему и гипотезу нашего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Громкова, Майя Тимофеевна, Москва

1. Авраменко JI.K. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1988.- 18 с.

2. Агапова О.В. Пять лет после Гамбургской конференции: промежуточные итоги и перспективы на будущее // Новые знания. 2003. №4,-С. 1-5.

3. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика. 1990.- №8. - С.131-136.

4. Акмеология / Под ред. Деркача A.A. М.: РАГС, 2002. - 650 с.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Изд-во Тюменского гос. университета, 1997. 216 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. С-Пб.: 2002.-288 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во Институт практ. психологии, 1996. - 384 с.

8. Андрагогика: теория и практика. Сборник научных трудов. -Краснодар: МРЦПК при КубГУ, 2001. -102 с.

9. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: МЭСИ, 2002.-264 с.

10. Айдарова Л.И. Роль моделей в построении обучения как исследовательской деятельности // Психология образования. 1990,- №4. *

11. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен). М.: ЛМА, 1996. - 380 с.

12. Анисимов О.С. Культура мышления и методология (к 25-летию ММПК).-М., 2003. -743 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: «Экономика», 1991. - 416 с.

14. Антонова Д.О. Система образования взрослых в Англии (Состояние и тенденция развития). Автореф. дис. Докт .пед. наук М.: 1974. - 40 с.

15. Анциферова JI.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал Т.1, №2. - М., 1980.

16. Аршинов В.М. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М: ИФ РАН, 1999. - 217 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. -М.: Смысл. 2001. 416 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю.Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

20. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1991.-36 с.

21. Бажанов В. А. Рефлексия в современном науковедении // Рефлексивные процессы и управление. Том 2, № 2, 2002. С.73-89.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

23. Батышев A.C. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. М.: «Профессиональное образование», 2003. - 200 с.

24. Батышев A.C. Практическая педагогика для начинающего преподавателя М.: «Профессиональное образование», 2003. - 200 с.

25. Баткин И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление. Воронеж, 1996. - 101 с.

26. Барабанщиков A.B., Дерюгин П.П. Военно-педагогическая диагностика: (теория, опыт, проблемы). М.: ГАВС, 1995. - 108 с.

27. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: дис. д-ра пед. наук в форме научного доклада. Л.: ЛГУ, 1990. - 49 с.

28. Безлепкин В.В., Валентинов В.В., Кондратьев С.В. Система дополнительного профессионального образования в РФ. М.: ГАИ, 2000. -154 с.

29. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (курс лекций). Часть 1. НПО «МОДЭК», 1996. - 319 с.

30. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Изд-во «Республика», 1994.-480 с.

31. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: «Республика», 1993.I383 с.

32. Бердяев H.A. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990. - 335 с. г

33. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1990, 224 с.

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Лениздат, 1992. - 400 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989.

36. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

37. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные теории обучения. М., 1995.-237 с.

38. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж. Изд-во гос. универ., 1977. - 304 с.

39. Бестужев-Лада И. Россия накануне 21 века. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 230 с.

40. Беюл И.О. Образование взрослых в США (История и современное состояние). Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М.: 1981. 36 с.

41. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: Фонд духовного нравственного образования, 1996. - 156 с.

42. Боброва M.С. Духовно-нравственное становление студента в образовательном процессе вуза. Автореф. дис. . канд.пед.наук. С-Пб. -ИОВ РАО, 2005.-24 с.

43. Богданов A.A. Тектология (всеобщая организационная наука). М.: Экономика, 1989.-495 с.

44. Бобрышов C.B., Колосова Н.В. Управление образовательным процессом как социальная технология. Северо-Кавказский ГТУ, 2001.,-27 с.

45. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения: Курс лекций для студентов и аспирантов вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 167 с.

46. Болотина Л.П., Баранов С.П., Семушина JI.T. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.-234 с.

47. Брушлинский A.B. Психология субъекта. М.: 1998. - 138 с.

48. Брылева JI.C. Самореализация личности. С-Пб.: ИОВ РАО, 2002.185 с.

49. Буканов Ф.Ф.Меркушев А.Н., Погорелова Е.В. Квалиметрия профессиональных знаний. / Самар.гос. техн. ун-т. Самара, 1996. - 100 с.

50. Вагопова H.A. Структурные особенности психологического механизма самоуправления деятельностью: (на примере учебной иАпрофессиональной деятельности). Автореф. дис. . канд.пед.наук Казань, 1998.-42 с.

51. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

52. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая ориентация образовательного пространства: (концепция, опыт). М.: Педагогика, 1997. -253 с.

53. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 2000.- 160 с.

54. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие /Под ред. В.И. Журавлева М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

55. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты. М.: Международная педагогическая академия, 1993. - 82 с.

56. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

57. Верпшовский С.Г. Андрагогика: этапы становления // Новые знания. 1998. - № 2.

58. Верпшовский С.Г. Поликультуризм и образование взрослых // Новые знания,- 2002,- № 1.

59. Верпшовский С.Г. Непрерывное образование как фактбр социализации // Новые знания 2001. - № 1.

60. Верпшовский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003,-№8.

61. Верпшовский С.Г. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания .- 2003.- № 2.

62. Владисливлев А. Непрерывное образование. Проблемы иАперспективы. -М., 1978. 123 с.

63. Всемирный доклад по образованию 1995 год. М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1996.-295 с.

64. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: «Магистр», 1995. - 112 с.

65. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

66. Выготский Л.С. Лекции по психологии. С-Пб.:Союз,1999.-144 с.

67. Воронков Ю.С, История науки и перспективы новой технологии образования. М.: Наука, 1992. - 263 с.

68. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г.Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. - 352 с.

69. Высшее образование в 21 веке: подходы и практические меры. ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября, 1998. 153 с.

70. Габай Т. Учебная деятельность и её средства- М.: МГУ, 1988.175 с.

71. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университета в его развитии. Новгород, 2001. - 117 с.

72. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: «Высшая школа», 2002. - 400 с.

73. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Ин-т практ. психол., 1996. - 126 с.

74. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998.432 с.

75. Гессен С.И. Основы педагогики. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

76. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. С-Пб.: Изд-во С.-Петербург. Ун-та, 1992. - 154 с.

77. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976. 495 с.

78. Глобализация: синергетический подход. // Сборник статей. М.: РАГС, 2002.-472 с.

79. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. М.: Мысль, 1970.-231 с.

80. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989.- 157 с.

81. Гордиенко A.A. Образование взрослых в контексте будущего России // Современные методы и технологии образования взрослых, 2000.

82. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в СССР (1917-1931 гг.). -М.: 1974.-152 с.

83. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста "в условиях многоуровневого высшего педагогического образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. С-Пб., 1995. - 44 с.

84. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Высшая школа, 1987. - 383 с.

85. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -С-Пб.: ИОВ РАО, 2001. 232 с.

86. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

87. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: МГПИ, 1981. - 30 с.

88. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. - 48 с.

89. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: Изд-во МСХА, 1993.- 164 с.

90. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: «Знание», 1995.-96 с.

91. Громкова М.Т. «Если Вы преподаватель.». - М.: Диз-Арт, 1998. -152 с.

92. Громкова М.Т. Организационное поведение. М.: ЮНИТИ, 1999.207 с.

93. Громкова М.Т. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании. -М.: НПД «Профессионал», 2001 116 с.

94. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. -М.: ЮНИТИ, 2005. 495 с.

95. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

96. Гуревич П.С., Филатов O.K. Философия образования. Уфа: Гилем. -2004.-364 с.

97. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

98. Давыдов H.A., Бойченко H.A. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов. Симферополь, Таврия, 1992. - 112 с.

99. Даринский A.B. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. 1995. № 2.

100. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Изд-во Политиздат, 1990. - 365 с.

101. Джерн Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь. М.: Вече-ACT, 1999. - Т.1,2.

102. Дистверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

103. Догонова В.В. Самообразование в системе профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск: 1994. -20 с.

104. Дополнительное профессиональное образование. Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.М.Пестеревой. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2000. - 151 с.

105. Дудченко B.C. Инновационные игры. Таллин: Валгус, 1989.101 с.

106. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М.: МГПИ, 1983. - 32 с.

107. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ?е развитие. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

108. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб. Пособие. Минск.: Университетское, 1993. - 368 с.

109. Дьюн Дж. Психология и педагогика мышления. М.: «Лабиринт», 1999. -122 с.

110. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994.-364 с.

111. Дюркгейм Э. Социология образования. / Под. Ред. В.С.Собкина и В.Я.Нечаева. -М.: Интор, 1996. 196 с.

112. Егоров B.C. Философия открытого мира. М.-В.: НПО «Модэк», 2002.-317 с.

113. Егоров Ю.Л. и др. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: филос.-методол. Аспекты. -М.: Изд-во PATS, 1996,- 160 с.

114. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.

115. Ефимова Е.И., Орлова А. Л. Проблемы дистанционного дополнительного профессионального образования. Вып. 3. М.: МАПДР, ИПК госслужбы, 2003. - 57 с.

116. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 31 с.

117. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человек. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

118. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. -М.:РГА, 1995.- 184 с.

119. Загвязинский В.И. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2003. - 208 с.

120. Зарубежный опыт последипломного образования. // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. С-Пб.: Из-во С-Пб. инженерно-экономического института, 1992. - 138 с.

121. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. -М.: РАО, МПСИ НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.

122. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов: Феликс, 2003. -480 с.

123. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии . М.: Тривола, 1994. - 304 с.

124. Змеев СМ. Основы андрагогики. -М.: «Флинта», «Наука», 1999.150 с.

125. Змеев С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых. Автореф. диссерт. доктора пед. наук. М.: МГЛУ. 2000. - 44 с.

126. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М.: «Славянский диалог», 1996. - 335 с.

127. Иванов П.К. Труды. М.: Кокон, 1992. - 288 с.

128. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 207 с.

129. Игры-обучение, тренинг, досуг. (под ред. В.В.Петрусинского. -М.:«ЭНРОФ», 1994.-136 с.

130. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.464 с.

131. Ильичева И.М. Психология духовности. М.: МПСИ, 2003.144 с.

132. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

133. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. 140 с.

134. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика,1991.-238 с.

135. Индивидуальность и обучение. /Междисциплинарная научнр-практическая конференция. М.: СГУ, 2004. - 107 с.

136. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: МПГУ,1992.-34 с.

137. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1982. - 342 с.

138. Каминская M.B. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. - 520 с.

139. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

140. Качалов В.В. Концепция коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе» Автореф.дис. . канд.пед.наук. - С-Пб. - ИОВ РАО, 2005. - 22 с. *

141. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 157 с.

142. Казакевич В.М. Дидактические технологии образования (в двух частях).-М,: 1998.-352 с.

143. Карманов К. Логика идеального. С-Пб.: ИД «Коло», 2001.256 с.

144. Кехо Д. Подсознание может все.-Минск: Попурри, 2002.-174 с.

145. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.

146. Климов С.М. Неформальное образование взрослых. С-Пб., 1999. -154 с.

147. Клзочарев Г.А., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. М.: Франтэра, 2002, - 108 с.

148. Ключарев Г.А. Образование взрослых в России. Анал. доклад. -РНИСиНП, 1998.-37 с.

149. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2. - Способности. - Л.: ЛГУ, 1960. - 304 с.

150. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. -С-Пб.: «Дрофа», 2003. 285 с.

151. Колин К.К. Социальная информатика. М., 2003. - 430 с.

152. Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. ком. СССР по нар. образованию. Сер.: Высшие и сред. спец. учебн. заведения. -М.: 1989. -26 с.

153. Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе. -М.: ВПА, 1990. 170 с.

154. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учебное пособие. -Екатеринбург. / Урал. гос. пед. ун-т, 1999. 147 с.

155. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. Пособие. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.

156. Кортуев А.В, Попков В. А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование. М.: Янус-К, 2002. - 232 с.

157. Корсунов A.B., Литвинова Н.П. Сафина З.Н. Социальное партнерство в образовании взрослых. Казань: ТИСБИ, 2003. - 188 с.

158. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: СГУ, 1994. 165 с.

159. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. Группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. - 576 с.

160. Краткий курс лекций по социальной педагогике: Учебное пособие. / Под общ. ред. П.Н.Городова. М.: ВУ, 1996. - 153 с.

161. Крупская Н.К. Организация самообразования. Пед. соч., Т.2.

162. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л.: ЛГУ, 1965. -39 с.

163. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.

164. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 114 с.

165. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 172 с.

166. Кузьмич E.B. Образование через всю жизнь: взгляд из Боровичей. -Боровичи, 2002. 15 с.

167. Кулик А.Н. Информатизация и «интернетизация социально-гуманитарных наук и образования в России, год 2002: некоторые итоги и проблемы. / Под общ. ред. А.Н.Кулика. М.: Логос, 2003. - С.9-27.

168. Культурология. XX век. Словарь. Университетская книга, 1997.640 с.

169. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. Автореф. дис. д-ра псих. наук. Л., 1971.-36 с.

170. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача. // Творческая направленность деятельности педагога. Л.: ЛГУ, 1978. - 101 с.

171. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 390 с.

172. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: «Валгус», 1980. - 334 с.

173. Линевич Л.В. Андрагогический подход к обучению студентов в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2002. - 24 с.

174. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. -344 с.

175. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

176. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: МГУ, 1959. - 459с.

177. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

178. Леонтьев A.A. Педагогическое общение /Под ред. М.К. Кабардова. -М.: Нальчик, 1996. 96 с.

179. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: «Знание», 1980. - 96 с.

180. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: СИУУ, 1998. - 200 с.

181. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. -М: 2002.-220 с.

182. Макаренко A.C. Педагогическая технология и подготовка учителя // Учит. Газета. 1993. - № 5.

183. Максимова В.Н. Формирование системно-интегральной методологии исследования проблем образования взрослых // Образование без границ. С-Пб.: ИОВ РАО, 2004, №2, с.6-9.

184. Маркичева Т.Б., Нежин H.A. Деловое общение. М.: РАГС, 1997.-58 с.

185. Марчук Г.И. Выступление на собрании актива, посвященном 55-летию общества «Знание» // Новые знания. 2002. № 3. С.2.

186. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. С-Пб.: Евразия, 1997. - 76 с.

187. Методы эффективного обучения взрослых. / Е.А. Аксенова, Т.Ю.Базаров, Н.Ф.Лукьянова и др. М.: Берлин: Transform, 1998. - 124 с.

188. Методы системного педагогического исследования. // Под ред. Кузьминой Н.В. Л.: ЛГУ, 1980. - 167 с.

189. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. -М.:РГУ, 1994.-320 с.

190. Мисс К. Анатомия духа. -М.: ЭТП, 2001. 316 с.

191. Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 1987. -208 с.

192. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров: педагогический аспект. М.: РАГС, В А им.Ф.Э.Дзержинского, 1995. -243 с.

193. Митина A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом. -М.: Наука, 2004.-304 с.

194. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

195. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

196. Нагибина H.JI. Психологические типы. Системный подход. Тело и душа. М.: МГСА, 2002. 158 с.

197. Непрерывное образование. Материалы 5-ой Гамбургской конференции по образованию взрослых. Нижний Новгород, 1999. - 40 с. *

198. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

199. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997,144 с.

200. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург: УГППУ, 2000. 254 с.

201. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология 5в дореволюционной России. г.Дубна, Изд. Центр «Феникс», 1995. - 336 с.

202. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления. Минск: «Попурри», 1996. - 240 с.

203. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: «Эгвес», 2003. - с. 104

204. Новиков A.M. Докторская диссертация? М.: «Эгвес», 2003.120 с.

205. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В.Покровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

206. Новые педагогические технологии: Пособие для учителя. / Под общ. ред. Е.С. Полат. М., 1997. - 127 с.

207. О человеческом в человеке. / Под общ. ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

208. Об образовании. Закон Российской Федерации. М.: МП «Новая школа», 1992. - 56 с.

209. Образование взрослых и прогресс. -Бонн: \YLiU4V, 1994.-447 с.

210. Образование взрослых: перспективы развития в XXI веке. Материалы научно-практической конференции. С-Пб.: ИОВ РАО, 2003.

211. Образование для всех обучение на протяжении всей жизни в Центральной Азии». Материалы конференции // Новые знания. - М.: 2003. -№3.

212. Образование взрослых: опыт развитых стран Запада (Сборник материалов). -М.: «Знание», 1994. 117 с.

213. Образование взрослых шаг России в XXI век (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых). Тезисы докладов -Н.Новгород, ННГАСУ, 1999. - 152 с. (1 часть). - 177 с. (2 часть).

214. Образование взрослых в условиях полиэтнического общества. Материалы межд. научн.-практ. конф. Казань, 2000. - 143 с.

215. Образование взрослых / под ред. Тимошковой Ж.С. Красноярск: «Знание», 2003. - 86 с.

216. Образование взрослых для развития личности и мирового сообщества. Материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск: ЦСА, 2000. - 126 с.

217. Образование в третьем возрасте. Материалы научно-практической конференции. Красноярск: «Знание», 2000. - 132 с.

218. Образование взрослых как ресурс развития региона. Материалы научно-практической конференции. «Знание», 2001. - 47 с.

219. Образование взрослых: проблемы развития в регионе. Сборн. научн. статей. Краснодар: МРЦПК и ПК Куб.гос.универ., 2001. - 103 с.

220. Образование для всех обучение на протяжении всей жизни в Центральной Азии. Декларация, принятая на региональной конференции в Ташкенте. - М. // Новые знания, 2003. № 3.

221. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. С-Пб.: ИОВ РАО, 2002. - 117 с.

222. Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Материалы Международной научно-практической конференции. С-Пб.: ИОВ РАО, 2003.-342 с.

223. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия (Тезисы Международного конгресса). Новосибирск, 1995. 288 с.

224. Овчинников Г.А. Учиться быть свободным и независимым. -Красноярск: Знание, 2000. 32 с.

225. Огнев A.C. Организационное консультирование в стиле коучинг.»-С-Пб.: Речь, 2002.- 186 с.

226. Огнев A.C. Теоретические основы психологии субъектогенеза. -Воронеж: Изд-во ВФ РАГС, 1997. 121 с.

227. Олейникова Г.А. Обучение в течение всей жизни. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002. - 123 с.

228. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии- С-Пб.: ИОВ РАО, 1995. 232 с.

229. О развитии системы образования взрослых просветительской деятельности в государствах-участниках СНГ (Конференция министров образования государств-участников СНГ) // Новые знания. 2003. - № 3. - С. 1-2.

230. Освобождение духа. / Под общ. ред. А.А.Гусейнова и В.И.Толстых. -М.: Полит, литер., 1991. 352 с.

231. Основы андрагогики / Под ред. Колесниковой И.А. М.: Академия, 2003. - 240 с.

232. Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, ВА им. Ф.Э.Дзержинского, 1994. - 388 с.

233. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989.302 с.

234. Павлов И.П. Полн. собр. соч. М.-Л., 1951.-Т.П.- Кн.2. - 592 с.

235. Панкратов В.Н. Психотехнология управления людьми. М.: Ин-т психотерапии, 2001. - 336 с.

236. Паронджанов В. Как улучшить работу ума. Алгоритмы без программистов это очень просто! - М.: Дело, 2001. - 360 с.

237. Патаракин Е.Д. Устройство сетевых сообществ. Нижний Новгород, 2004. - 46 с.

238. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

239. Педагогика / под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983.608 с.

240. Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб. научн. тр. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, 1992. - 161 с.

241. Педагогические технологии в системе подготовки будущего учителя. Сборник статей. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1996. - 36 с.

242. Педагогический эксперимент основной метод педагогических исследований, (под ред. Беляевой А.П.) - С-Пб.: НИИ профтехобразования, 1992.-48 с.

243. Педагогическая наука и образование (научные доклады). -Белгород: Изд-во госунивер., 1998. 109 с.

244. Петровский A.B. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. М.: Просвещение, 1967. - 367 с.

245. Печчеи А. Человеческие качества. Перевод с англ. М.: Прогресс, 1985.-312 с.

246. Плаксий С.И. Блеск и нищета российского высшего образования. НИБ, 2004,- 112 с.

247. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1994.-680 с.

248. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педобщество России, 1996.442 с.

249. Платонов K.K. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: ВШ, 1984. - 174 с.

250. Плетенева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России в XIX в.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: МПГУ,1996.-31 с.

251. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев: НИИ педагогики Украины, 1991.-51 с.

252. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

253. Полонский В.М. Исследование в педагогике // Рос.пед. энциклопедия. -М.: 1993.

254. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. Интернет в гуманитарном образовании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Владос, 2001.-272 с.

255. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.:1997, Гос. НИИ МО РФ. 296 с.f

256. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. / Отв. Ред. Е.В.Ткаченко. -Вып.1. Екатеринбург, 1995. - 224 с.

257. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Эиториал УРСС, 2001.-310 с.

258. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М.-В.: РАО МПСИ, 2004. - 72 с.

259. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции /Материалы 1-й Всесоюзной научной конференции. М., 1981. - 117 с.

260. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 140 с.

261. Психологический словарь. /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 439 с.

262. Психология индивидуального и группового субъекта. /Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: Институт психологии РАН, 2002.-368 с.

263. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. -М.: Полит, литература, 1990. -494 с.

264. Психология обучения и экология образовательной среды. Междисциплинарная научно-практическая конференция. М.: МГУ, 2003. -221 с.

265. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования (Материалы симпозиума «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования»), -М., 1980. 186 с.

266. Рабочая книга андрагога. /Под ред. С.Г.Вершловского. С-Пб.: Знание, 1998.- 198 с.

267. Равен Д. Педагогическое тестирование. М.: Когито Центр, 1999. -144 с.

268. Реан A.A. Психология педагогической деятельности проблемный анализ. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83 с.

269. Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования /Материалы Международной конференции. -М.-Кострома, 1992. -127 с.

270. Ричардсон Г. Образование для свободы. М.: РГГУ, 1997. - 210 с.

271. Розанов В.В. Сумерки просвещения. / Сост. В.Н.Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

272. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - 608 с.

273. Россия: перспективы прорыва в цивилизацию знаний (Тезисы докладов V Межвузовской науч. конфер.). М.: РосНОУ, 2004. - 308 с.

274. Российская академия образования: стратегия деятельности //Педагогика. 1993. - № 1. - С.3-8.

275. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.21 в. Рузавин Г.И. Методология научного познания. М.: ЮНИТИ, 2005. - 287 с.

276. Ромашина С.Я. Культура дидактического коммуникативно/о воздействия педагога. М.: УРАО, 2005 330 с.

277. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987.-207 с.

278. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

279. Сафина З.Н. Управление качеством образования взрослых. -Казань, 2000. 232 с.

280. Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып.З. М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2003.- 175 с.

281. Сеченов И.М. Психология поведения.-М,: МПСИД997. 320 с.

282. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта (второе издание). Смоленск: Универсум, 2003. 440 с.

283. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Пед. общество России, 1999.-430 с.

284. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: МПА, 1995. 192 с.

285. Синергетика и социальное управление // Сборник статей. М.: РАГС, 1998.-352 с.

286. Синергетика и учебный процесс // Сборник статей. М.: РАГС,1999.-300 с.

287. Синергетика: человек, общество // Сборник статей. М.: РАГС,2000.-342 с.

288. Синергетика, философия, культура // Сборник статей. М.: РАГС,2001.-363 с.

289. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. М.: МИЛ «NB Магистр», 1994.

290. Скалкова Я.И. и др. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

291. Скворцов В.В. Воспитание в вузе. Опыт, очерки, опросы, оценки, обсуждения. Рига: ИТС, 2003. 208 с.

292. Скок A.C. Социальные технологии: теоретические и методические основы проектирования и внедрения. М.: АПС, 1996. - 157 с.

293. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. -М .: «Школьная пресса» 2002. 512 с.

294. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

295. Смолин О.Н. Проект федерального закона «О дополнительном образовании»: история и перспективы // Образование взрослых для развития личности и мирового сообщества. Тезисы докладов межд. научн.-практ. конф. Новосибирск, 1999. - 176 с.

296. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. общество России, 1999. - 416 с.

297. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

298. Современные технологии обучения. Сборник научно-методических трудов. Вып.1. С-Пб.: ГК РФ высшего образования, С-Пб. ГЭК, 1995.-97 с.

299. Современный словарь иностранных слов. М.: «Русский язык», 1992.-600 с.

300. Советский энциклопедический словарь (Под ред. Прохорова А.М.). -М.: Сов. Энциклопедия, 1990. 1632 с.

301. Соколков Е.А. Образование взрослых как фактор развития общества и индивида // Современные методы и технологии образования взрослых, 2000. 123 с.

302. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. -М.-Белгород, 2000. 150 с.

303. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993. - 270 с.

304. Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения /Материалы Рос. научн.-практ. конф., 2002 /Под ред. В.И. Подобеда и др. С-Пб.: ИОВ РАО, 2002. -167 с.

305. Социальное проектирование ресурс взаимодействия общественности и власти. Сборник материалов и рекомендаций -(Составитель Редюхин В.И.). - М.: Центр Леонгард, 1999. - 148 с.

306. Солодова Е.А. Теоретико-методологические основы самоорганизации систем высшего военно-специального образования. Монография. М.: МО, 2002. - 273 с.

307. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1985.-74 с.

308. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 174 с.

309. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М.: МПСИ «Флинта», 1998. - 368 с.

310. Станкин М.И. Психология общения, МПСИ, Изд-во «МОДЭК», 1999.-304 с.

311. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя: Монография / Москва-Тамбов: МПГУ-ТГУ, 1996. 206 с.

312. Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и управления. /Материалы Первой международной научно-практ. конференции. В 3-х т. /Под общей редакцией В.Л.Романова. М.: «Проспект», 2004. - 1437 с.

313. Степин B.C. Проблема будущего цивилизации /Материалы Первой международной научно-практической конференции: «Стратегия динамического развития России: единство самоорганизации и управления». -М.: «Проспект», 2004. 20 с.

314. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов: Сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - 73 с.

315. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторингу). -С-Пб.,М., 2000. -448 с.

316. Суд над системой образования: стратегия на будущее. /Под ред. У.Д. Джонстона. М,: Педагогика, 1991. - 264 с.

317. Субъект действия, взаимодействия, познания. /Под ред. Сайко Э.В. М.: МПСИ, НПО «МОДЕК», 2001. - 287 с.

318. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988. 168 с.

319. Сухомлинский В.А. Письма к сыну: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1987. - 128 с.

320. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. -Т.З. М.: Педагогика, 1981.- 650 с.

321. Сухобская Г.С., Божко Н.М. Пожилой человек в современном мире. -С-Пб.: 1999.

322. Талалаева М.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: основные проблемы и тенденции: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: МОПГУ, 1993. - 16 с.

323. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Академия, 1984. - 343 с.

324. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 176 с.

325. Татур Ю.Г. Система образования Франции. М.:ИЦГЖПС,1994.62 с.

326. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -83 с.

327. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 400 с.

328. Труды Международной конференции «Проблемы реализации многоуровневой системы образования. Наука в вузах». М.: Из-во РУДН, 1999. - 414 с. (I том); 243 с. (II том).

329. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов //Библиотека методиста региональной образовательной компьютерной сети, вып. 2, Барнаул: изд. БГПУ, 1996. 96 .о.

330. Ушинский К.Д. Воскресные школы //Собр. сочинений в 2 т. -М.: Просвещение, 1953. Т. 2. - 178 с.

331. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования человека //Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М,- В.: РАО, МПСИ, 2004. -17 с.

332. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСЙ, «Флинта», 2004. - 672 с.

333. Филатов O.K. Педагогика. М.: МГУТУ, 2003. 420 с.

334. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политическая литература, 1991. - 560 с.

335. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. М.: Генезис, 1999. - 256 с.

336. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

337. Франки В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

338. Френс С. Избранные педагогические сочинения /Общ. ред. Б.Л. Вульфсона. -М.: Прогресс, 1990. 357 с.

339. Федоряк Л.М. Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения. Автореф. дис. . докг.пед.наук - С.Пб.: -ИОВ РАО, 2005.-46 с.

340. Фрисселл Б. Мы духовные существа, переживающие опыт человеческой жизни. М.: София, 2003. - 190 с.

341. Хозов В.Ф. Гуманизация дополнительного образования взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 23 с.

342. Цейкович К.Н., Тарасик Л.Н., Давыдов Н.И., Ворожейкина О.Л., Покладок Е.В. Особенности современного развития высшего образованиям ведущих странах мира. М.:1994. - 231 с.

343. Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - 504 с.

344. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технологии обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

345. Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология. -М.: МГТА, 2001.-301 с.

346. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 115 с.

347. Чошонов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Нар. образование, 1996. - 136 с.

348. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320 с.

349. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Исслед. центр пробл. кач. подг. спец., 1993. - 181 с.

350. Шайденко H.A. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: МГПИ, 1994. - 33 с.

351. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы США. Казань: Из-во Госуниверситет, 1993. - 100 с.

352. Шварцман 3.0. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск, 1991. - 127 с.

353. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. 432 с.

354. Шуллер Р. Принципы счастливой жизни. М.,1994. - 189 с.

355. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л.: ЛГУ, 1968,- 35 с.

356. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.И. Педагогика и логика. М.: КАСТАЛЬ, 1993. - 414 с.

357. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 204 с.

358. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. -М., 1993.- 156 с.

359. Эдель Марион. Как успешно провести семинар. Берлин, 1998."190 с.

360. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. С-Пб.: Питер,2002352 с.

361. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Вильнюс, ЛГУ, 1990. - 48 с.

362. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение ,в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

363. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Челябинск, ЧГПИ, 1992. 37 с.1. Источники в Интернете:

364. Агалаков Р.В., Агалаков В.Г. Образование взрослых: эффективные методы усвоения, http://ict.edu.ru

365. Алешин Л.И, Контроль знаний без оценки, -http://www.bytic.ru.

366. Бельков А.И. Главные принципы самоорганизации. http://www.elitarium.ru

367. Габдулхаков В.Ф. Коммуникативное ядро как технологический компонент учебного знания // Международная научно-практическая конференция «Образование взрослых в условиях полиэтнического общества» Казань, 2000. - http://www.tisbi.ru

368. Кинелев В.Г. Открытое образование: стратегия развития и практические результаты //Всероссийская конференция ИТНО-2004 -http://conf.sssu.ru

369. Колесникова И.А. Ноосферогенез и экология гуманитарного сознания //«Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ. 10585, 31.07.2003. -http://www.trinitas.ru

370. Митина A.M. Исследование когнитивных стилей обучения взрослых в работах зарубежных ученых. http://elib.vstu.ru

371. Образование взрослых в краевом инновационном комплексе по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий. http://www.cross-edu.ru

372. Образование взрослых как институт развития творчества (заметки о народный факультет для пенсионеров в НГТУ) http://www.nstu.ru

373. О развитии образования взрослых. Рекомендации конференции ЮНЕСКО в Найроби, ноябрь 1976. http://www.h-rights.ru

374. Солдаткин В.И. Учитесь преподавать и учиться в Интернете. //Всероссийская конференция ИТНО-2004 http://conf.sssu.ru

375. Софийская конференция по образованию взрослых, 6-9 ноября 2002 г. -http ://www. znanie. org

376. Топоркова O.B. Особенности взрослого учащегося и их учет в организации процесса обучения (на материале дополнительного образования взрослых Великобритании), -http://elib.vstu.ru

377. Ястребцева E.H. Важность самообразования //Вопросы Интернет-образования № 2 http://center.fio.ru