автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Андрагогические основы вузовского образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ломтева, Татьяна Николаевна, 0 год

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДИНАМИКЕ

1.1. оричие типы образования ивременнаяциопедагогичаятуация 31

1.2. Современная концепция непрерывного образования и развитиестемы образования взрых 63

1.3. Культурный образ риянина в образовательной проекции 83

1.4. Андрагогичие традиции ркой педагогики 98

ВЫВОДЫ 114

ГЛАВА II ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННОЙ АНДРАГОГИКИ

2.1. Взрь как критерий применения андрагогичого подхода 121

2.2. Становлениедержаниявременной андрагогики 166

2.3. Вузоое образование в контее андрагогики 195

ВЫВОДЫ 225

ГЛАВА IIIАНДРАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Гуманичиератегиивременного вузоого образования230

3.2. Принципы проения андрагогичой модели вузоого образования 252

3.3. Андрагогичая модель вузоого образования 279

ВЫВОДЫ 305

Введение диссертации по педагогике, на тему "Андрагогические основы вузовского образования"

XXI век соотносит свое будущее с образованием подобно тому, как XX век связывал его с Научно-техническим прогрессом, XIX - с научными революциями, XVIII - с Просвещением и всемогуществом разума. Так же, как и в предшествующие исторические периоды, современная социокультурная парадигма содержит утопическую часть наряду с рациональным ядром. Очень важно определить рациональную часть, реально оценить возможности образования, его тенденции и перспективы.

Общепризнанным в современной культуре является представление о качественных переменах, происходящих сегодня в сфере образования, так называемые «революции» в образовании («революция» в образовании - В.Н. Турченко, Г.Л. Ильин и др.). Современная ситуация в этом плане не является уникальной, революции в образовании происходили и в прошлом. Сущность этих перемен проявляется, в частности, в смене содержания ключевых, основополагающих для той или иной культуры понятий, в подмене смысла, в заимствовании содержания устоявшихся понятий из арсенала новых культурных феноменов, не нашедших еще отражения в лексике, в пластичном перетекании смысла и т.д. Примером может служить изменение содержания понятия «добродетель» в ближайшей к нам «революции» в образовании при переходе от средневековья к Новому времени или понятия «BERUF», обозначавшего первоначально обычную работу человека, а затем приобретшего смысл «призвания», когда представление о смысле жизни изменилось, а понятие осталось прежнее, но включило в себя новое содержание, отражая ценность и значимость нового культурного феномена - профессиональной деятельности (H.A. Люрья). В настоящее время понятие «образование» испытывает аналогичную метаморфозу, когда его пытаются связать с ценностными ориентациями современного человека и применить к критике результатов педагогической практики. Неоднозначность смысла актуализируется, когда фиксируется многогранность, интегративность, многоаспектность понятия образование». Эта ситуация проявляется в том, что все настойчивее декларируется культурный смысл образования: «.соприкасаясь с образованием, мы жаждем встречи с культурой, а оказываемся лицом к лицу со знанием» (О.В. Долженко). Все чаще различается формальное образование и как социальный институт и «сфера образования», как индивидуальное пространство выбора собственного пути развития личности: «Сегодня сфера образования в каком-то смысле оказывается ключевой для выживания человека в целом. Не исключено, что именно институт образования ныне ведет человечество к гибели.» (Н.Н. Пахомов).

Мир вступил в постиндустриальную эпоху своего развития. Основной, если не единственной, базой для такого перехода в каждой конкретной стране является уровень образованности народа. Альтернативы этому нет. Возрождение России немыслимо без нового взгляда на образование (В .А. Садовничий).

Информационное общество» XXI века должно иметь адекватный уровень образования, поэтому вполне обосновано усиленное внимание к образовательной системе и ее модернизации с целью достижения большей эффективности. Вместо традиционной базовой образовательной модели делаются установки на непрерывное образование в течение жизни. Будущее России более, чем в других странах, зависит от решения этой проблемы. Специалисты в области образования на Западе уже в начале 60-х годов сделали важный вывод о необходимости изменения исходной парадигмы образовательной политики: предпочтение было отдано развитию системы образования для взрослых, а не совершенствованию высшей и средней школы. «Они (специалисты - Т.Д.) осознали простую вещь: нужно менять граничные условия системы образования, их надо существенно расширить. В новых граничных условиях, естественно, начнут действовать новые принципы. Именно в их контексте и надо взглянуть на элементы традиционной системы образования и попытаться их и всю систему в целом оптимизировать» (А.П. Владислав л ев).

Нашей стране нужен качественный скачок в образовательной сфере, чтобы в перспективе войти в общемировое образовательное пространство, интеграция в которое может обеспечить столь необходимое России устойчивое развитие. Это диктуется глобализационными процессами в мире, которые тесно связаны со специализацией разных стран. Высокоразвитые государства завоевывают ведущие позиции на мировом рынке в первую очередь за счет результатов интеллектуального труда. Сегодня потенциал той или иной страны определяет не столько производство, сколько состояние науки и образования (226, 12). Один из ключевых факторов, определяющих необходимость активного участия России в международном сотрудничестве в сфере образования, - исключительная роль знания в экономическом развитии и обеспечении национальной безопасности страны, улучшении ее геополитического положения в современном мире. Важнейшим достижением последних лет, связанным с демократизацией общественной жизни, стало появление понятия «социальная безопасность», трактуемое как «надежная защищенность жизненно важных интересов социальных слоев и групп (макро- и микроуровней), сохранение и развитие человеческого потенциала, системы жизнеобеспечения и ценностей, образа жизни людей, норм и принципов правового и нравственного поведения» (определение чл.-кор. РАН Р. Яновского) (226, 17). Обсуждаемая Национальная доктрина образования в связи с этим определяет задачу обеспечения непрерывности образования в течение всей жизни человека (226,11).

Поскольку в общей полифункциональной модели непрерывного образования важное место отводится образованию взрослых, постольку на него и следует сделать акцент в дальнейшем развитии отечественной образовательной системы, но с учетом российской специфики. Своеобразие современного состояния России, с одной стороны, создает условия для новых подходов к образованию взрослого населения, а, с другой, - тормозит этот процесс. Имеется в виду прорыв в область новейших информационных технологий интеллектуальной отечественной элиты на фоне низкой по современным меркам образованности подавляющей части населения страны, имеющего за плечами старую образовательную схему. Последняя, кроме того, не формировала у своих питомцев установок на постоянное пополнение и расширение знаний после получения аттестата или диплома, и сегодня можно говорить о глубоком разрыве между объективными потребностями общества в сфере образования и субъективным осознанием их конкретными людьми (666, 3).

Уровень образования и культуры населения во многом детерминирует степень его готовности к восприятию реформаций в сфере образования взрослых. Интеллектуально развитые проявляют, как известно, потребность в непрерывном наращивании знаний. Но интеллектуальная развитость граждан находится в прямой зависимости от развитости общества. Здесь может служить примером ситуация с огромной армией взрослого населения, занятого в сфере российского «малого бизнеса». Имея достаточные доходы, они вряд ли в ближайшее время потянутся к знаниям. Уже поэтому можно прогнозировать, что процесс внедрения новых форм образования взрослых в России потребует времени и будет сопряжен с преобразованием в экономической, социальной и духовной жизни (666, 4).

Функционирование сегодня в России системы образования взрослых сопряжено с проблемами, проявляющимися во всех существующих формах. Во-первых, это касается остатков разрушенной в 90-х гг. подсистемы народного образования, ориентированной на взрослых (вечерние школы, вечерние университеты). Восстановить эту систему и переориентировать ее в соответствии с современными требованиями - задача непростая. Во-вторых, недооценивается роль дополнительного профессионального образования, подразумевающего систему повышения квалификации и переподготовки кадров. Его государственная форма страдает отсутствием фактической поддержки соответствующих структур. Коммерческая же его форма ограничена в направлениях обучения исключительно конъюнктурными соображениями. Сушествование обеих форм связано с массой таких проблем, как замкнутость российской системы дополнительного профессионального образования, слабость его правовой основы, неизученность рынка образовательных услуг и особенностей слушателей при организации обучения и пр. (666, 5). Кроме того, что очень важно, необходимо восстановить статус и развить систему вне-формального и неформального образования взрослых (в соответствии с терминологией, принятой ЮНЕСКО), которые играют чрезвычайно важную роль в концепции непрерывного образования: интеграция всех форм образовательно-воспитательной деятельности составляет один из основных принципов этой концепции (560, 29).

Проблемы самообразования как одного из путей образования взрослых порождаются рядом факторов, главными из которых являются дороговизна образовательных услуг, низкие материальные возможности основной массы населения и специфика менталитета россиян, для которых непрерывное образование пока не является осознанной ценностью (225).

Таким образом, становление и развитие образования взрослых как самостоятельной отрасли образовательной деятельности требует разрешения как социально-экономических задач, так и изменения отношения к образованию в течение жизни.

В свете сказанного представляется научно обоснованной актуализация методологических основ концепции непрерывного образования, а также концептуализированной в трудах зарубежных и получившей развитие в работах отечественных ученых теории и практики обучения взрослых - андрагогики.

Вряд ли можно ожидать, что от знания основных постулатов может существенно измениться общественная практика. Руководствуясь одним из принципов когнитивного развития взрослых, заключающегося в том, что «.эффективность мыслительных процессов в зрелом возрасте требует слияния теории и практики, нежели отчуждения или абстракции мысли от ее конкретного содержания», мы вынуждены констатировать, что андрагогическая теория в нашей стране это - пока еще «отчуждение или абстракция мысли» в силу специфики российского менталитета, формируемого под влиянием социально-экономических условий нашего развития, определенной «элитарности» знаний в области андрагогики, недопонимания сути непрерывного образования некоторыми из деятелей образования, сводящими его до уровня повышения профессиональной квалификации или переквалификации.

Подлинная система непрерывного образования не есть дитя лишь образовательных учреждений. Она - совместный продукт развития, деятельности и научного поиска государства, человека, научно-промышленного мира, религиозных институтов, всего сообщества. Пифагорейцы утверждали, что в основе мироздания лежит «золотая пропорция» (263, 90). Нам представляется, что в основе гармонической и стройной концепции непрерывного образования должно лежать новое видение мира и его культуры. Это видение достигается и постигается путем синтеза важнейших нравственных кодексов и мощных фундаментальных знаний, их совокупности и многообразия. Фундаментальные знания о природе, человеке, законах Вселенной, экономике, технике, государстве, религии и культуре необходимы для осуществления перехода к иному качеству жизни и бытия. Важно научиться, как говорил H.A. Флоренский, «охватывать целое культуры, как свою собственную жизнь» (451).

Институт образования взрослых РАО (В.Г. Онушкин) (306) считает целесообразным разработку исследовательской программы «Образование взрослых в России». Цель предлагаемой программы состоит в разработке новой концепции развития образования взрослых в России и путей ее реализации, что предполагает проведение комплексного исследования по следующим направлениям: социально-экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых (В.И. Подобед, Н.П. Литвинова), социологические и культурологические аспекты развития образования взрослых (С.Г. Вершловский, Е.И. Добринская), психологические основы образования взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), технологии обучения взрослых в различных образовательных системах (А.Е. Марон).

Мы живем в сложное конфликтное время, которое характеризуется как глобальными (демографический взрыв, экономические катастрофы, ядерная опасность, истощение почв, обеднение природных богатств), так и региональными (наибольшую опасность представляют здесь национальные конфликты), местными, личными, частными проблемами.

Отдельные из этих проблем являются принципиально новыми для россиян. Становление рыночных отношений в экономике, развитие демократических процессов в общественно-политической жизни, укрепление идейного, нравственного, эстетического плюрализма, умножение возможностей для самореализации личности, ужесточение норм социальных гарантий несут с собой массу новой информации, приводят к ломке устоявшихся социально-нравственных, психологических стереотипов, заставляют каждого из нас ежедневно делать самостоятельный и ответственный выбор (154, 3).

В наше время проблемой номер один для индивида стало отставание уровня его компетентности во всех областях общественного бытия от темпов стремительных изменений всего окружающего мира и связанного с ними умножения стрессовых ситуаций в пределах антропосферы, то есть сферы взаимодействия человека с окружающим миром.

Сегодня все большее число взрослых людей с помощью обучения стремится разрешить свои жизненно важные проблемы, удовлетворить все более разнообразные образовательные потребности. В сознании широких масс укореняется мысль, высказанные еще в 1972 году видным французским общественным деятелем Эдгаром Фором, руководителем комиссии ЮНЕСКО, определившей тенденции развития образования в конце XX - начале XXI веков: «Учиться необходимо, чтобы существовать. То есть. само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением. Только тогда человек в состоянии стать подлинным и цельным человеком» (507).

Более чем столетний опыт развития образования взрослых как самостоятельной сферы образования наглядно и убедительно свидетельствует, что для обучения взрослых требуются свои теория и технология обучения, свои научно-методические материалы, а также специально подготовленные кадры преподавателей, консультантов, тьюторов, управленцев. Разработкой данных вопросов занимается в настоящее время андрагогика - наука об обучении взрослых.

Исходя из основных теоретических посылок андрагогики, строится и технология обучения взрослых, которая во многом отличается от технологии обучения невзрослых.

В педагогической модели обучающийся полностью зависит от преподавателя, который и определяет цели, содержание и результаты обучения. С точки зрения андрагогики, взрослые обучающиеся (в некоторых ситуациях старшие подростки и юноши) испытывают глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении, должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения. Задача же преподавателя сводится в конечно итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие от полной зависимости к возрастающему самоуправлению (281).

Прокомментируем данный тезис. Анализируя кризисные явления в современной педагогике, И.Б. Котова и E.H. Шиянов констатируют тот факт, что «.отсутствие знаний об объективных устойчивых связях между целями, содержанием, условиями и результатами педагогических действий приводили к тому, что не только учебники и учебные пособия, но и научные труды по педагогике были переполнены информацией о том, что надо делать, вместо того, чтобы ответить на вопрос, как это делать. Педагогику в этой связи стали называть «наукой долженствования» (200, 5). В современной ситуации, несмотря на обоснование и применение в педагогической теории новой методологии педагогики - аксиологического подхода «.требующего выявления гуманистической сущности педагогики как науки, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества» (200, 14) и в связи с этим субъект-субъектных деятельностных взаимоотношений ученика и учителя, это еще слабо отрефлексировано педагогической практикой, по-прежнему нацеленной на «ролевое взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности» (200, 7).

Андрагогика, как и педагогика, в плане следования принципам научности методологической базы исследования требует осуществления к анализу ее сущностных явлений культурологического подхода, который «. задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов» (В.А. Сластенин, E.H. Шиянов). Трансформированный в этнопедагогический культурологический подход позволяет выявить единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального, о чем в свое время заявляли отечественный педагоги и мыслители.

В этом контексте актуально звучит идея Н.Л. Данилевского культурно-исторических типов человечества, суть которой - приоритет ценностей своего культурно-исторического типа над всеми другими, но приоритет именно с позиций всечеловеческих, а не национально ограниченных. Этому содействует образование, которое выступает как коммуникативный смысл для различных культурно-исторических общностей, наций путем усвоения культуры народов. Он не уничтожает национальное, но, напротив, возможен только через его усвоение, и уже на этой основе осуществляется восхождение к всечеловеческому. В противном случае происходит принятие национального за общечеловеческое. Таким образом, стремление войти в «общечеловеческую цивилизацию» можно реализовать только через стремление к своему национальному, так как нация есть естественная форма проявления творчества в направлении всечеловеческих идей (28, 5).

Национальное определяется типом ментальности общности, который формируется под влиянием условий социализации определенного человеческого коллектива. В основе ментальности лежит соответствующая данному типу социализации ценностная парадигма. Поэтому, чтобы определить национальные формы «проявления творчества в направлении всечеловеческих идей», необходимо тщательно исследовать те ценностные ориентиры нации, которые способствуют формированию особого типа ментальности, что имеет непосредственное отношение к реализации образовательных установок.

Нами уже отмечалось, что фактически понятие «взрослость» в его социально-педагогической интерпретации до последнего времени ограничивалось теми институтами, которые обслуживали собственно период трудовой активности. «Выпадение» из системы, например, институтов третьего возраста (послетрудовая стадия), а также проектов обучения зрелых в социальном смысле молодых людей (хотя и обучающихся в средней школе, техникуме или вузе) просто не замечалось. Гуманистическая образовательная парадигма делает ставку на развитие самоидентифицирующейся личности, базирующееся на ее потребностях: потребностях определить для себя смысл жизни, свое место в социуме, свой человеческий и гражданский долг. Поэтому можно предположить, что взрослость именно и начинается тогда, когда человек задается этими вопросами, и никогда не приходит, если главная мысль ускользает от него.

Педагогическая наука предпринимает попытки осмыслить требования гуманистической образовательной парадигмы, трансформируя их, в частности, в так называемый личностный подход. Именно личностный подход (личностная ориентация) обладает наибольшим потенциалом для своего воплощения в педагогическую систему. Своеобразной квинтэссенцией личностного подхода является именно идея самореализации. Самореализация и есть воплощение глубинной природы сущностных сил каждого человека. Образовательная система будет полностью гуманистической и личностноориентированной в такой мере, в какой она работает на самореализацию каждого обучающегося (28, 17). Естественно, что эта довольно общая установка может иметь множество форм своего воплощения в теорию и практику профессиональной подготовки в условиях высшей школы. Основываясь на возрастной теории развития, в основе которой лежит учет специфики когнитивных процессов развивающейся личности, в возрастной группе от 17 до 24 лет («студенческий» возраст) является некорректным применение педагогической модели. Более корректно применение андрагогической модели обучения (583, 44).

В настоящее время профессиональная подготовка, осуществляемая вузами, строится по канонам педагогической системы, а психолого-педагогическая теория, выступающая системообразующим фактором построения и реализации образовательной парадигмы, находится под мощным влиянием именно педагогической науки и практики. Инновационные тенденции могут возникнуть и в самой образовательной системе, но современные образовательные системы не могут строиться на имплицитных, не отрефлек-сированных педагогической психологией положениях. К ним как раз и относятся активно разрабатываемые и реализуемые в последнее время гуманистическая направленность педагогической системы и ее технологичность. История образования свидетельствует о том, что гуманистичность и технологичность - это идеи, которые развивались параллельно и независимо на протяжении всей истории становления педагогических систем (361, 106). И только в последнее время они получают свое одновременное и непротиворечивое воплощение в различных подходах к построению образовательной модели, что еще слабо отрефлексировано практикой обучения.

Подходом, который изначально сочетал в себе гуманистичность и технологичность, является андрагогический подход. Когда мы говорим об орга-низационно-деятельностной модели обучения, то выделяем основным ее компонентом именно деятельность обучающегося и обучающего. Главными характеристиками деятельности по обучению взрослых являются активная, ведущая роль самого обучающегося, с одной стороны, и совместная деятельность обучающегося и обучающего в подготовке и реализации учебного процесса, - с другой. Фактором реализации такой деятельностной парадигмы является атмосфера обучения: дружеская, неформальная, основанная на взаимном уважении, совместной работе при поддержке и ответственности всех участников учебной деятельности (583, 104).

Переакцентировка роли ключевых фигур в организационно-деятельностной модели процесса обучения - это серьезная психолого-педагогическая и социокультурная проблема в условиях, когда общество еще не полностью освободилось от наследия тоталитарного устройства в плане иерархии социальных ролей и подвластности «гегемонистским» структурам мышления. Кроме того, андрагогические принципы необходимо очень гибко применять в условиях довольно «жесткой» формальной системы обучения, да и сам обучающийся, которому отводится роль партнера в организации и реализации процесса обучения, не всегда готов занимать активную позицию в силу ценностных ориентаций своего национального менталитета.

В проанализированных диссертационных исследованиях не прослеживается комплексный историко-сравнительный подход в рамках культурного контекста к образованию взрослых. Кроме того, нет диссертаций по андраго-гике и использованию ее принципов в вузовском образовании. Основной пласт исследований относится к 70-м - 80-м годам прошлого века, в которых рассматриваются вопросы общего образования взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Н. Грановская, А.И. Канатов, В.М. Крылов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лапиц-кий, Л.Н. Лесохина, Г.В. Онушкин, Н.В. Покровская, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская). В 90-х годах активно разрабатывались вопросы повышения квалификации и переквалификации взрослых (Л.П. Буева, Г.П. Булкина, Е.Ю. Гончар, Ю.Л. Деражне, В.В. Кулинченко, Л.Н. Лесохина, В.А. Межериков, О.И. Полкунова, И.Э. Толстова, Т.В. Шадрина). Теоретический анализ вопросов внешкольного образования взрослых (исторический аспект) находим в работах Т.В. Ганиной, П.В. Горностаева, И.Т. Дронова, М.В. Михайловой, М.И. Мухина, Г.Т. Суколеновой, философии культуры - М.А. Волынского, Е.В. Зимаковой, Н.А. Люрья, Ю.Б. Смирнова. В исследовании вопросов высшего профессионального образования отмечаем работу Новикова П.Н. «Теоретические основы опережающего профессионального образования», которая в плане результатов образовательной деятельности делает акцент на «открытый» характер данного процесса.

В последнее время (2000-2001 гг.) появляются научные публикации, в которых рассматриваются вопросы андрагогики и педагогического образования (301), но это осуществляется на уровне отдельных подходов и технологий: профессиональное поведение как цель и результат педобразования (П.Г. Постников), развитие педагогического творчества в условиях повышения квалификации (С.Л. Зубарева), личностно-профессиональное саморазвитие учителя (Е.Г. Саливон), тендерная проблематика в обучении (В.Н. Карда-польцева), проблемы развития профессионализма в условиях повышения квалификации (О.Н. Чернова), самоменеджмент и организационное развитие как новые формы образования взрослых (В.И. Подкорытов), педагогическое краеведение как андрагогическая технология (Т.А. Казимирская), мультимедийная образовательная среда как основа многовариантного образования взрослых (И.И. Шолина) и др. Серьезное осмысление в настоящее время получают философские основания процесса образования взрослых: философ-ско-педагогическая сущность и гуманистическая ценность образования взрослых (В.В. Горшкова), образование взрослых как социальная ценность (Л.Я. Рубина), философско-концептуальные основания образования взрослых (И.Г. Утюж) и др.

Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между насущной необходимостью проведения комплексных исследований по проблеме культурологических особенностей образования взрослых, андрагогики как теории и практики обучения взрослых, андрагогических парадигмальных установок (подходов) в вузовском образовании и сложившейся практикой образования взрослых.

В этой связи, если трактовать образование с позиции общецивилизаци-онного подхода (эволюционность, эклектичность, релятивистский характер прогнозов, диктуемый флуктуационными процессами в обществе, космоло-гичность) и учитывать контекст культуры, тогда проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы условия превращения образования в сферу жизнедеятельности самоидентифицирующейся личности, а также возможности применения андрагогического подхода к возрастной группе 17-24 года («студенческий» возраст) как категории, потенциально обладающей способностями к самоидентификации. Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является процесс гуманизации образования взрослых в культурно-историческом контексте, а его предметом выступают андрагогические подходы к построению организационно-деятельностной модели вузовского образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

- выявить требования, предъявляемые к построению образовательной парадигмы в условиях информационного общества, а также условия преодоления инерционных процессов их реализации в современной социокультурной ситуации в России;

- выделить базовые философские установки современной концепции непрерывного образования, обусловливающие комплексный характер воздействия образовательных форм на развитие личности взрослого человека и использование андрагогических подходов и технологий в учении на протяжении всей жизни;

- определить культурно специфические особенности аксиологических ориентаций взрослых обучающихся с целью установления культуросообразности андрагогических традиций русской педагогики;

- выявить сущностные характеристики и базовые компоненты андра-гогического знания;

- обосновать критерий «взрослости» и проанализировать современное содержание андрагогики как теории и практики обучения взрослых применительно к условиям формального обучения в вузе;

- выявить современные стратегии гуманизации вузовского образования, определить роль и место андрагогического подхода в реализации данных стратегий, а также разработать организационно-деятельностную модель образования взрослых в условиях вуза.

Общую методологию исследования составляют основные положения системного подхода, отражающие всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности и требующие реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. В качестве расширения общеметодологической базы использовался синергетический подход, предполагающий функционирование в обществе диссипативных систем, что обеспечивается при условии постоянного обмена со средой информацией (познание, производство утилитарных и духовных ценностей и т.п.) для самоорганизации системы в соответствии с собственной природой в ситуации открытости для обмена с внешней средой, поддержания устойчивости структур, нелинейности и самодействия. Единицей (элементом) диссипативной общественной системы является саморегулируемая личность, проявляющая свою социальность, деятельную и творческую сущность и многофакторный характер своего развития.

Методологической основой исследования выступил и аксиологический подход в изучении педагогических явлений, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития. Он позволяет изучить явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей в результате индуцирования осознанности имеющегося гуманитарного потенциала, что является основанием для решения вопросов гуманизации образования в целом.

В основу конкретной методологии исследования положены такие принципы, как единство логического, флуктуационного, исторического и культурологического в педагогическом познании; рефлексивно-аксиологический, рефлексивно-диалогический и личностно-развивающий подходы. Гуманистический смысл методологии исследования заключается в «интерсубъектном» понимании детерминации развития личности, вытекающем из принципа диалогичности, что является потенциалом для развития эк-зистенциональной рефлексии личности. В рамках методологии системного анализа использованы практический метод, определяющий целостность исследования, логику его разработки и структурирования; абстрактно-логический метод, включающий аналогию, гипотетическое предположение; моделирование как исследование структуры, основных свойств законов развития и взаимодействия с окружающим миром объекта моделирования; эмпирический метод с целью экспериментального подтверждения научно описанных изучаемых явлений и процессов, вскрытия существенных закономерностей, оценки степени соответствия разработанной концепции педагогической действительности.

Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого явления и позволяющих экстраполировать их на трансформированные подходы к объекту исследования. Ее основанием стали теории исторических типов образования в условиях информационной культуры (М. Бахтин, Д. Белл, М. Бубер, Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, Г.Л. Ильин, А.Ж. Кусжанова, Б.Р. Миронов); непрерывного образования (Р. Вэйл, X. Гуммель, Р. Дэйв, А. Кроплей, Ф. Кумбс, П. Ленгранд, Я. Пейн, Б. Суходольский, Э. Фор); нормативно-ценностных ориентаций россиян и связанной с ними эволюции национального образовательного идеала (H.A. Бердяев, А. Гуревич, H.JI. Данилевский, Н.М. Карамзин, У. Колб, О. Конт, Ч. Кули, Н.О. Лосский, Л.Н. Модзолевкий, У. Саммер, B.C. Соловьев, H.A. Флоренский, Э. Фромм); развития и образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.Р. Асмолов, Л.И. Божович, Д.Б. Бромлей, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, С. Гиллиган, В.В. Давыдов, А. Дистервег, Л! Кольберг, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Г. Лабуви-Виф, Дж. Ливенгер, Д. Левинсон, А.Н. Леонтьев, A.A. Маркосян, P.C. Немов, Б.Л. Нойгартен, A.B. Петровский, Ж. Пиаже, К.Ф. Ригель, С.Л. Рубинштейн, Дж. Синнот, Е.И. Степанова, Л.Д. Столяренко, Г.С. Сухобская, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, Е. Шпренгер, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон); андрагогики (П. Джарвис, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит, Т. Тен Хаве, Л. Турос и ноттингемская группа: Ш. Альдред, П. Альман, Н. Арбукл и др.); внешкольного образования в России (Х.Д. Алчевская, В. П. Вахтеров, С.И Гессен, E.H. Медынский, П.Н. Милюков, Н.И. Пирогов, H.A. Рубакин, К.Д. Ушинский, В.И. Чарнолуский); гуманизации образования и модели личности специалиста (В.Г. Агеев, В.Г. Акинина, М.Н. Берулава, В.К. Вилюнас, Б.З. Вульфов, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А. Маслоу, Ю.А. Репецкий, Л.С. Рубинштейн, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, С.Ю. Степанов, И И. Халеева, E.H. Шиянов); психофизиологии студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, В.Л. Арбенина, Р.В. Буланова, М. Ван ден Берг, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Г. Медведев, Э.И. Мори, Е.М. Никиреев, Ю.А. Самарин, Л.И. Сугакова, А. Хофман).

Центральной идеей концепции являются новые подходы к роли образования как сфере жизнедеятельности человека в его антропологическом понимании, позволяющего обеспечить реализацию образовательных задач на основе, прежде всего, развития у личности образовательных потребностей не только в целях профессиональной самореализации, но приобретения психологического комфорта, развития и удовлетворения своих культурных, досуговых и других ориентаций. Практическое применение этой концепции актуализирует тезис Э. Фора «учиться, чтобы быть», позволяет осуществить переход от знаниевой парадигмы к развивающей, применить основные принципы андрагогики к категории старших школьников и студентов, которые по своим социопсихологическим параметрам являются достаточно «зрелыми» для внедрения в образовательный процесс андрагогического подхода.

Ведущие идеи концепции находят свое отражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что андрагогиче-ская детерминация процессов гуманизации вузовской подготовки диктуется «революцией» в образовании, обусловленной требованиями информационного общества и природой сущностных сил человека, когда знания не воспроизводятся, а создаются, а познание происходит в процессе диалогизации истины, имеющей релятивистский, личностно-ценностный характер. Андраго-гическая направленность образовательного процесса вуза может быть обеспечена при реализации следующей совокупности социопсихологических и психолого-педагогических условий:

- учет уровня развития когнитивных структур взрослого обучающегося, способного структурировать свое мышление (это включает критическое мышление) и идентифицировать себя в социальном контексте, демонстрируя готовность к выполнению «взрослых» ролей, что относится и к статусу «студента»;

- придание образовательной системе характера «открытой», основными характеристиками которой выступают гибкая реакция на флуктуационные процессы в социуме, развитие у личности образовательных потребностей, способности к опосредованию результата образовательной деятельности, которая выступает связующим звеном результата обучения с наукой и практикой;

- акцент в ценностно-нормативных ориентациях на универсалистски-личностные в целях духовной эмансипации и центрации на личности и ее развитии, что наиболее адекватно реализуется андрагогическим подходом;

- активная позиция личности в своем развитии и выработка устойчивых мотивационных установок в профессиональном самоопределении, самооценки и саморегуляции обучающегося в процессе обучения, развития учебной и социальной рефлексии.

Методы и база исследования. Для проверки поставленных задач и исходных положений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, прогностический, моделирование), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), проксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий, преобразующий, диагностический эксперимент), изучение и обобщение инновационного педагогического опыта.

Основной опытно-экспериментальной базой был Ставропольский государственный университет (СГУ) в совокупности его структур и подразделений, позволяющих проводить работу по апробированию и внедрению в процесс обучения базовых положений андрагогической теории и практики: факультет романо-германских языков (ФРГЯ) в составе четырех кафедр (английского языка, романо-германских языков, лингвистики и лингводидактики, межкультурной коммуникации), центр изучения иностранных языков (разноуровневые курсы для студентов старших курсов факультета и взрослых обучающихся г. Ставрополя и края), школа «Юного лингвиста» (для старшеклассников города и края по подготовке к поступлению в университет), переводческое отделение университета (подготовка по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»), учебно-методическая комиссия (соискатель - председатель учебно-методической комиссии факультета), а также Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКРИПКРО).

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением многолетней (с 1995 года) опытно-экспериментальной работы в качестве заведующей кафедрой романо-германских языков, заведующей кафедрой английского языка, декана факультета романо-германских языков, научного руководителя дипломников, аспирантов и соискателей по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, лектора СКРИПКРО, организатора региональных и краевых конференций по вопросам повышения качества лингвистического образования, члена УМО России по образованию в области лингвистики.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 1991-1992 гг. - практическое знакомство с проблемой образования взрослых, ее теоретическим обоснованием - андрагогикой, изучение степени разработанности этих проблем в зарубежной и отечественной теории образования, начало опытно-экспериментальной работы;

2. 1993-1994 гг. - теоретическая и экспериментальная работа по выявлению факторов гуманизации образовательной деятельности взрослых через системы неформального образования (внешкольного - в России);

3. 1994-1998 гг. - расширение рамок исследования, углубленный исто-рико-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, изучение инновационных подходов в организации образования взрослых, технологической базы подготовки специалиста-андрагога. На этом этапе проводилось изучение национально-культурных особенностей образовательных систем с целью создания культуросообразных педагогических технологий и выработки адекватных стратегий и тактик обучения.

4. 1998-1999 гг. - разработка положений теории и практики обучения взрослых применительно к студентам вуза через руководство написанием кандидатских диссертаций аспирантов и соискателей, публикацию научных материалов, руководство повышением квалификации преподавателей через включение в работу учебно-методического семинара кафедр и факультета, выработку адекватных технологий и стандартизацию обучающей деятельности. Апробированные результаты этой деятельности составили содержание докладов и сообщений, методических тренингов для преподавателей школ города Ставрополя и края по линии СКРИПКРО. На этом же этапе осуществлено построение общей гипотезы исследования.

5. 2000-2002 гг. - апробация результатов исследования в рамках организованных и проведенных на базе факультета РГЯ СГУ региональной конференции (сентябрь 2000 г.), «Круглого стола учителей иностранного языка» в рамках Европейского года языков (август 2001 г), расширенного заседания Совета учебно-методического объединения России по образованию в области лингвистики (декабрь 2001г.), участия в работе международного регионального семинара «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком и Европейский языковой портфель - разработка программ, учебников и экзаменационных материалов» (Пятигорск, октябрь 2001 г.).

На этом же этапе осуществлялась подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

• особенности современной социокультурной ситуации обусловливают трансформацию целевых установок в образовании с задач усвоения знаний на создание, производство знания, которого нет, но потребность в котором созрела. Это диктует необходимость перехода от мономодели к полифункциональной модели непрерывного образования с акцентом на образование взрослых, вся социальная жизнь которых приобретает черты образовательного процесса, оправданного не только социальной, но и индивидуальной ценностью. В этой связи демократизация образования призвана способствовать устранению инерционных процессов в обществе через предоставление возможности каждому структурировать свое мышление и, будучи продуктом своего общества, уметь справляться с изменяющейся ситуацией, занимать свое место и понимать свою роль, включая профессиональную и личную жизнь;

• личность может состояться, если образование будет носить характер непрерывного, что предполагает реализацию совокупности осознанных действий, взаимно дополняющих друг друга, протекающих как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни, и ориентированных на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей;

• современные подходы к образованию взрослых требуют формирования новой ценностно-нормативной системы, которая должна быть сориентирована в направлении универсальных гуманистически-личностных тенденций развития, что решается сменой парадигмальных установок в образовании, утверждающих и реализующих активную позицию личности, развивающую себя и изменяющую свое социальное окружение;

• утверждение активной позиции взрослой личности зависит от осознанности выполнения ею социальных ролей, что может наступить на более ранней стадии, чем психологический возраст. Это детерминируется структурой мышления личности, в которой приоритетным является критическое мышление и что выступает психологическим основанием андрагогики: достижение взрослыми обучающимися контроля над развитием своего мышления, чувств и процесса обучения возможно только в условиях совместного планирования и осуществления образовательной деятельности обучающимися и обучающими;

• декларируемая в педагогической модели совместная деятельность обучаемых и обучающихся принципиально не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса обучения, а осуществляется частично и лишь на этапах его диагностики и реализации. Чтобы создать условия для реализации самонаправленности взрослой личности в обучении, необходимо на этапе вузовского образования более активно применять андрагогический подход;

• разработка современного варианта российской концепции непрерывного образования может быть осуществлена на основе культуросообраз-ного опыта андрагогических традиций русской педагогики в части технологий обучения взрослых, корреспондирующих с основными принципами анд-рагогики в ее современном содержании;

• исходя из ограничений применения в реальной практике обучения андрагогики в полном объеме, организационно-деятельностная модель обучения в вузе в этой связи характеризуется следующими основными компонентами:

- цель обучения - развитие образовательных потребностей субъектов образовательной деятельности;

- результат обучения - «открытая» модель личности специалиста;

- процесс обучения - совместная деятельность обучающегося и обучающего, определяемая учебными стилями, основанными на типах обучающихся;

- средства и источники обучения: содержание учебного материала, формы и методы обучения, оценка результатов обучения и их актуализация, которые происходят в определенной среде обучения (физической и психологической, сообразующейся с запросами взрослой аудитории), а это, в свою очередь, определяется контекстными условиями обучения (учет социальной, бытовой деятельности обучающихся, их пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов);

• критическим условием реализации андрагогической модели является четкое соблюдение методологической основы применяемых технологий обучения взрослых, игнорирование которой ведет к нивелированию именно андрагогического воздействия как на процесс, так и на результат образовательной деятельности.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решение научной проблемы реализации комплекса мер по гуманизации вузовского образования, построенного на андрагогических принципах:

• конкретизированы теоретико-методологические основы гуманизации образования в посттрадиционном обществе (смена ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего им становится обучаемый, патерналистские отношения первого ко второму сменяются коллегиальными, право суждения о достоверности и необходимости приобретаемых знаний становятся прерогативой обучающегося) и дан анализ действующей концепции непрерывного образования, выделены три его основных принципа: участие взрослых в учебном процессе, глобализация и равенство возможностей, которые определяют требования к работникам в сфере образования взрослых, основанных на андрагогическом подходе;

• выделены основные направления развития непрерывного образования взрослых: учение на протяжении всей жизни; охват образованием как формального и непрерывного, так и всего спектра неформального обучения; аддитивный характер учения на протяжении всей жизни; цель обучения взрослых как развитие автономности и чувства ответственности людей, их умения ориентироваться и справляться с трудностями и социально-экономическими изменениями;

• актуализировано современное содержание андрагогики применительно к вузовскому образованию: концепция «единого образовательного поля», в которой андрагогика используется наряду с педагогической моделью для альтернативного проектирования образовательного процесса и выработки у студентов критического мышления;

• на основе изучения генезиса формирования национально-культурной ценностной картины мира и аксиологических ориентаций мен-тальности россиян, сформировавшихся как частно-предписывающие, обоснована необходимость их корректировки для становления менталитета универсалистски-гуманистического типа;

• изучена динамика формирования феномена «взрослости» по критерию социопсихологических параметров зрелости (самоидентификация, самонаправленность, самореализация), особенности которой позволили снизить возрастную «планку» с включением в группу взрослых зрелых в социальном плане подростков и юношей;

• изучены андрагогические традиции русской педагогики и выявлены коррелирующие с ее требованиями и принципами культуросообразные подходы и технологии образования взрослых (индивидуализация обучения, кон-текстность обучения, самонаправленность обучения, опора на опыт обучающегося, гибкость приемов работы);

• определены андрагогические принципы гуманизации образовательного процесса в вузе, среди которых наиболее значительными являются развитие критического мышления студентов в условиях создания рефлексивной среды, рефлексивно-смысловая обусловленность личностного и профессионального самоопределения студентов и др.;

• теоретически обоснованы и сформулированы основные параметры образовательного континуума в условиях формального обучения и представлена его организационно-деятельностная модель.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для повышения эффективности вузовского образования на основе применения андрагогического подхода к построению процесса обучения в вузе: кардинальное изменение формулировки целей и результатов обучения, взаимоотношений обучающегося и обучающего в учебном процессе и др.; для разработки курсов по выбору, дисциплин специализации по андрагогике и андра-гогическиим технологиям в профессиональном образовании, философии образования, учебных пособий и научно-методических рекомендаций преподавателям вузов. Особую значимость и адекватность данный подход может иметь при организации и проведении дисциплин и курсов по выбору в рамках национально-регионального (вузовского) компонента.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по экспериментальному изучению технологии реализации андрагогической направленности вузовского образования в условиях формального обучения, предполагающей коррективы в поле образовательного континуума и кардинальное изменение основополагающих установок технологической базы обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанных с аксиологическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; долгосрочным и рекуррентным характером опытно-экспериментальной работы, позволившим выверить точность целеполагания, ход и результаты исследования; мониторингом полученных результатов в условиях вузовского образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Екатеринбурге, Новгороде, Тамбове, Пятигорске, Ставрополе и др. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 45 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (гг. Москва, Пятигорск), российских (г. Ставрополь), межрегиональных (г. Екатеринбург), региональных (г. Ставрополь), университетских (СГУ, Сев

КавГТУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам анд-рагогики, образования взрослых, управления качеством высшего образования, межкультурной коммуникации. Материалы исследования используются в образовательном процессе при подготовке преподавателей-лингвистов на факультете романо-германских языков СГУ и повышении квалификации работников образования края.

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска, и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения, содержащего таблицы и схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

В третьей главе ставились цели выявления современных стратегий гуманизации вузовского образования, определения роли и места андрагогиче-ского подхода в реализации данных стратегий, а также разработка организа-ционно-деятельностной модели образования взрослых в условиях вуза.

Результатом исследования явились следующие выводы по означенным целям.

В психолого-педагогических исследованиях последнего времени происходит заметное «оживление» в разработке стратегий гуманизации образования, применительно к такой категории взрослых, как студенты вузов. Основным фактором, ограничивающим эту тенденцию, служит уровень развития самой педагогической науки и практики, их готовность к инновациям.

Все больше высказывается мнений, что таким звеном следует признать личностно-ориентированное (JIO) и даже личностно-развивающее (JIPO) образование в рамках проектно-созидательного подхода формирования систе-мобразующих факторов образовательной системы.

Отсюда следует, что наиболее адекватным гуманистической сущности высшего образования является обеспечение процесса поиска себя в рамках определенной профессии для каждого студента как взрослого учащегося.

Первое условие состоит в наличии у каждого обучающегося высокого уровня личностной активности.

Вторым условием следует назвать многовариантность требований к специалисту, следующих (выводимых) из основной модели.

Третьим условием является наличие средств и возможностей для осуществления такого самоопределения. Универсальным средством самоопределения является рефлексия.

Культивирование в мыслительном процессе различных типов рефлексии (как механизмов интеллектуального и личностного переосмысления содержания мышления) способствует активизации его предметно-операционного плана и оптимизации процесса поиска и решения задач. Данная стратегия преследует в качестве своей основной цели не развитие личности в целом, а более полное использование интеллектуального потенциала субъекта с опорой на уже имеющийся у него личностный потенциал.

Наибольшую ценность в русле исследования имеет концепция рефлексивной среды, а также идея о рефлексивно-смысловой обусловленности личностного и профессионального самоопределения студентов.

Студенческий возраст, соединяющий два возраста в традиционном понимании - юность и раннюю взрослость - это особый период развития личности, продолжающийся только во время обучения в вузе или среднем специальном учебном заведении, когда «происходит воспитание будущего специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства». Одной из важных задач, осваиваемой личностью на данном этапе ее развития, является формирование профессионального самосознания и усвоение основ будущей профессии. Эффективность учебного процесса в вузе в целом напрямую связана с тем, насколько высока мотивация овладения будущей профессией у студентов.

Являясь важнейшим условием развития личности вообще, в студенческом возрасте общение приобретает особое значение. Общение на данном этапе развития личности является ведущим видом деятельности, принципы и элементы которого должны быть в равной мере перенесены и на учебную деятельность (диалогичность познания).

Касательно учебного процесса, решающую роль, по нашему мнению, играют педагогические технологии, построенные по принципам обучения взрослых.

Определение типов учебных стилей, интегрирование их в учебный процесс как завершенного цикла педагогических воздействий/взаимодействий - личностно-ориентированных технологий, напрямую сопряжено с мониторингом познавательной активности студентов.

Экспериментальная учебная модель Кольба (инвенторий учебных стилей) способствует выявлению предпочитаемых студентами учебных стилей, что влияет решающим образом на обсуждение проблем и принятие решения группой (командой) по дискутируемым проблемам, а, именно: состоится научение/обучение или нет. Обучение носит при этом активный, а не реактивный характер.

Подобная организация учебного процесса имеет и другие результаты стратегического характера, а, именно: студенты непроизвольно приобретают установки на непрерывное образование в течение всей последующей жизни для достижения целей профессиональной карьеры и организации жизнедеятельности.

Другой, на наш взгляд, валидной технологией будет прошедшая пилотное апробирование в национальных масштабах в России так называемая технология «Языкового портфеля», основные функции которого можно свести к следующим: непрерывность образования; автономность учащегося; повышение мотивации учащегося; усиление роли учащегося в учебном процессе; развитие у учащихся умений самооценки; формирование рефлексивных умений в процессе изучения/обучения языкам.

В свете сказанного представляется конструктивной разработка аналогичных «Языковому Портфелю» пакетов учебных документов по дисциплинам существующих учебных планов вузов под условным названием «Предметный Портфель», ядром которого в плане формирования ЗУНКов будет ориентировка на разработку единых требований к сертификации профессиональной подготовки в конкретной предметной области обучаемых различных категорий, т.е. единых критериев образовательных измерений не только в общеевропейском (глобальном) масштабе, но и на общероссийском уровне.

Инструментальным подходом к методике разработки т.н. «Предметного Портфеля» может служить модель изменений, разработанная Китано (1997), которая служит отправной точкой в оценке текущего состояния учебных курсов, определяет задачи и цели, а также направления перемен. Эту модель можно применить и к учебным планам в целом. В модели выделяются три крупные категории интеграции курсов: внешняя, внутренняя и трансформированная. Затем она применяет эти уровни к четырем компонентам учебного курса или планов: содержанию; образовательным стратегиям и' преподавательской деятельности; оценке знаний студентов; динамике происходящего в аудитории.

Таким образом, принципиально важными компонентами личностно-ориентированного подхода для построения андрагогической модели после-школьного вузовского образования мы считаем мотивационные установки в профессиональном самоопределении, самооценку и саморегуляцию процесса обучения, а также учебную и социальную рефлексию. Адекватные названным принципам построения учебного процесса технологии будут теми конструктами, которые способны оптимизировать в целом процесс становления личности взрослого человека, определяемого его социальным статусом «студент».

Теоретически обосновав основные принципы гуманизации высшего профессионального образования, определив андрагогические детерминанты профессионального и социального самоопределения студентов, мы выводим организационно-деятельностную модель учебного процесса в вузе, построенную по коррелирующим с существующей парадигмой андрагогическим принципам.

Исходными принципами являются следующие: определение целей и верификация результатов обучения осуществляется обществом, которое придает образованию как социальному институту общества в современных условиях характер открытой системы, создавая условия для его непрерывности через развитие образовательных потребностей, а как «сфере образования» обеспечивает индивидуальное пространство выбора собственного пути развития личности; реализация подобной образовательной траектории жестко детерминируется активной позицией личности в профессиональном и личностном самоопределении и самореализации, что базируется на мотивационных установках личности, которые формируются при учете непосредственных потребностей личности и потенциала ее личностного роста; максимальное соответствие образовательной стратегии и тактики в формировании мотивационных установок мы усматриваем в андрагогиче-ском подходе, который изначально сочетал в себе гуманистичность и технологичность: постановка в центр образовательных начинаний взрослого человека невозможна без адекватной технологии учебного процесса: опоры на опыт обучающегося как одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его коллег; приоритет самостоятельного обучения, когда обучающийся самостоятельно осуществляет организацию процесса своего обучения; индивидуализация обучения, предполагающая создание индивидуальной программы обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося; совместная деятельность обучающегося с обучаемым, а также с другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; контекстность обучения, преследующая, с одной стороны, жизненно важные для обучающегося цели, а, с другой, - строящаяся с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающихся и их пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов; актуализация результатов обучения, предполагающая безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимися знаний, умений, навыков, качеств; элективность обучения, предоставляющая обучающемуся определенную свободу выбора цели, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения; развитие образовательных потребностей, основанное на выявлении результатов обучения через реальную степень освоенности учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения и что формирует у обучающихся новые образовательные потребности в продвижении к следующей цели; осознанность обучения через осмысление обучающимися и обучаемым всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения; исходя из ограничений использования андрагогического подхода в условиях жестко формализованной системы вузовского обучения и учета максимально допустимого использования андрагогических принципов, с одной стороны, для сохранения структурной целостности образовательного континуума, а, с другой, - в целях оптимизации процесса обучения через ме-тодолого-технологическое обеспечение гуманистической направленности образовательной деятельности в качестве аксиологической пружины процесса самоидентификации личности, мы выделяем следующие компоненты модели:

1. цель обучения - развитие образовательных потребностей субъектов образовательной деятельности;

2. результат обучения - «открытая» модель личности специалиста;

3. процесс обучения - совместная деятельность обучающегося и обучаемого, определяемая учебными стилями, основанными на типах обучающихся;

4. центральная часть образовательного континуума - средства и источники обучения, содержание учебного материала, формы и методы обучения, оценка результатов обучения, актуализация результатов обучения, что происходит в определенной среде обучения (физической и психологической, сообразующейся с запросами взрослой аудитории), а это, в свою очередь, определяется контекстными условиями обучения (важен учет социальной, бытовой деятельности обучающихся, его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).

Критическим условием реализации андрагогической модели является четкое соблюдение методологической основы применяемых технологий обучения взрослых, игнорирование чего приведет к нивелированию именно анд-рагогического воздействия как на процесс, так и на результат образовательной деятельности. В качестве иллюстрации приведем условия организации и проведения одной из предложенных в параграфе технологий обучающей деятельности. «Обсуждение» как техника совместного получения знаний, выработки идей и мнений о предмете обсуждения в целях извлечения новой информации или разрешения проблем будет иметь обучающий эффект при соблюдении следующих условий: 1) если проблема действительно важна для группы (контекстные условия, пол, уровень образования, опыт, подготовка); 2) если она адаптирована для творческого мышления. Если же нет альтернативных решений проблемы или наблюдается консенсус мнений по предъявленной информации, то отсутствует необходимость ее обсуждения; 3) если имеется достаточно времени для эффективного обсуждения вопроса. Если времени недостаточно, то трудно успеть выработать адекватное решение , что вызывает разочарование группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту.

В работе констатировано, что в современной социо-экономической ситуации в России идея непрерывного образования как способа жизни, открытого любому новому опыту, трактуется традиционной педагогикой как реализация защитных функций человека от требований быстро меняющихся условий жизни в посттрадиционном обществе. Иными словами, она реализуется в открытии школ и курсов по освоению новых специальностей, перепрофилированию профессий или повышению квалификации. Аргументы о защите прав человека от безработицы или неспособности без этого удержаться на профессиональном месте мало коррелируют с декларациями о человеке как ценности, и превращают непрерывное образование в относительно бессмысленное пребывание за аудиторными столами, своего рода дорогостоящее прожектерство. Профессионализация, поднятая на щит как главная цель образования, - на деле есть лишь одна из частичных его функций. Ее задача -не развитие человека, а развитие отдельных производственно-деятельностных функций, где он будет проявлять себя в частичном труде как «частичный» человек. Вывод таков, что формирование человека, как члена определенного общества, должно предшествовать формированию работника и профессионала, а обеспечение трудовых функций должно происходить за счет различных форм профессионального обучения. В ряде стран, где оптимизация образовательной системы осуществлялась за счет смещения акцента на образование взрослых в рамках наблюдаемых мировых тенденций в непрерывном образовании, такое разделение общего и профессионального обучения уже существует.

Анализ основных новообразований в концепции непрерывного образования в его социокультурной динамике, позволяет сделать вывод о том, что, согласно заключениям экспертов ЮНЕСКО, три тесно связанных принципа как основы непрерывного образования: участие взрослых в учебном процессе, глобализация и равенство возможностей, предъявляют новые требования к работникам в сфере образования взрослых. Данные требования основаны на андрагогическом подходе к организации образовательной деятельности: совместный поиск обучающим и обучающимся нового содержания, форм и технологий обучения; практические приоритеты по удовлетворению потребностей взрослых людей; анализ запросов взрослых обучающихся и учет их мотивации; разработка учебного проекта, основанного на индивидуализации обучения; совместная ответственность за результаты оценивания учебной деятельности; создание партнерских связей образования с широким спектром других социальных организаций, т.е. создание обучающих сетей; децентрализация инициативы для достижения оптимального взаимодействия между миром труда и системой образования; профессионализация работников образования взрослых как советников, руководителей, оценива-телей взрослых обучающихся.

Подобный мировой опыт был проверен в работе на культурособраз-ность, поскольку "восхождение" к всечеловеческому возможно только через национальное. Сложившаяся в России в силу исторически детерминированных условий развития частно-предписывающая ценностно-нормативная ориентация ментальности народа не позволяет ответить на образовательный «вызов» времени в плане определения новой национальной идеологии России. По предположению, ценностные ориентиры должны идти в направлении становления глубинных гуманистически-рационалистических тенденций исторического развития. Данное утверждение является принципиально верным для образования вообще и для его современной парадигмы - непрерывного образования, основной акцент в котором делается на образование взрослых. Его пик в отечественной образовательной истории приходится на период земских реформ 60-х годов XIX столетия, последовавшей за ними демократизации социально-культурной жизни общества и активизацию образовательной деятельности взрослого населения. Демократические изменения в обществе придали образованию гуманистическую направленность, когда в центр образовательных начинаний ставился человек с его насущными потребностями. Таким образом, традиции русской педагогики в сфере образования взрослых делают обоснованными вывод о том, что андрагогический подход позволяет осуществить центрацию на личности как основную установку в гуманизации образования. Это, в свою очередь, позволяет сместить акценты в ценностно-нормативных ориентациях ментальности россиян с гуманистически-универсалистских на гуманистически-личностные, активизирующие позицию личности в обучении, что является вершиной пирамиды основополагающих принципов современной педагогики.

Это, прежде всего, касается сферы образования взрослых, а характерной особенностью процесса становления взрослой личности является формирование способности к саморегуляции: чувства ответственности за принятые решения, настойчивости и воли в достижении не только близких, но и отдаленных целей.

Центральная проблема психологии обучения взрослых - проблема взрослого человека как субъекта обучения, личностных механизмов, определяющих особенности учебной деятельности взрослых: умственная самостоятельность личности, готовность к самообразованию, развитие нравственной позиции, потребностей, интересов личности, взглядов и убеждений. Б.Г. Ананьевым и Е.И. Степановой был сделан важный вывод об уровне функционального развития интеллекта взрослого человека на разных этапах возрастной эволюции, который остается достаточно высоким. Потребность учиться складывается у взрослых в процессе решения проблем, возникающих в их жизни, в общественной и производственной деятельности. Личностной значимостью знаний определяется мотивированность познавательной деятельности взрослого, ее активность и целенаправленность.

Развитие взрослых учащихся находит свое выражение в овладении ими учебной деятельностью, в способности самостоятельно ее планировать, осуществлять и регулировать, т.е. речь идет о развитии умственной самостоятельности личности, о формировании ее готовности к самообразованию. Важный эффект имеет развитие нравственной позиции личности, ее потребностей и интересов, взглядов и убеждений, что решающим образом сказывается на качестве и продуктивности общественно-трудовой деятельности взрослых. По своим функциональным возможностям молодой человек, вступающий в начальный период взрослости, вполне подготовлен к осуществлению новой для него роли субъекта трудовой деятельности (Б.Г. Ананьев).

Данные позиции отечественных ученых на процессы развития и обучения взрослых коррелируют в части когнитивного развития с зарубежными теориями развития взрослых, среди которых наиболее значимой для понимания природы мышления взрослого человека является теория диалектических операций Ригеля. Она представляет собой тип мышления, результатом которого является обнаружение важных вопросов и проблем, а не поиск и определение ответов на них. На стыке данного соединения возникают противоречия, которые и являются основой динамики или мотивационных установок диалектического мышления. Выработке взрослыми обучающимися стремления к достижению контроля над развитием своего мышления, чувств и процесса обучения во многом препятствует ситуация, когда другой взрослый, учитель, берет на себя функции автономного контроля над этой фазой обучения. Андрагогический подход предназначен для того, чтобы сделать этот процесс реальной практикой.

В своем исследовании мы останавливаем выбор на двух андрагогиче-ских концепциях (М.Ш. Ноулза, США, и ноттигемской группы исследователей, Великобритания), поскольку, в отличие от отечественных теоретиков образования взрослых, они применяли на практике свои идеи в университетской среде, в условиях формального обучения взрослых. Это позволяет переосмыслить и трансформировать их опыт на современные условия вузовского образования. К основным андрагогическим принципам обучения, сформулированных М.Ш. Ноулзом, относятся приоритет самостоятельного обучения, принцип совместной деятельности, принцип опоры на опыт обучающегося, индивидуализация обучения, системность обучения, контекстность обучения, актуализация результатов обучения, элективность обучения, развитие образовательных потребностей, осознанность обучения. Внедрение данных принципов в процесс обучения способствует достижению таких образовательных целей как зрелость и модернизация/обновление своего человеческого потенциала.

Итогом применения андрагогического подхода в университетской среде стало признание Ноулзом «единого образовательного поля», где «андраго-гика - еще одна модель, которая должна использоваться наряду с педагогической моделью, таким образом, обеспечивая две альтернативных модели для проектирования образовательных потребностей».

Ноттингемская группа исследователей, базируя свою модель андраго-гики на философии образования П. Фрейре об образовании как позволяющем людям стать «интегрированными» личностями или приобрести контроль над своим собственным процессом мышления и обучения, полностью противопоставляют андрагогику педагогике. Тем не менее, их последователи Г. Гиббс и В. Перри, применив андрагогику ноттигемцев к студентам колледжа, пришли к выводу, что данная теория способствует выработке у студентов критического отношения к процессу обучения и приобретению знаний. Первоначальная рефлексия «правильно-неправильно» видоизменяется на последующих этапах и обучающийся приходит к выводу об относительности знаний и негибкости авторитарной формы преподавания.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях последнего времени уделяется значительное внимание разработке стратегий гуманизации образования, применительно к такой категории взрослых, как студенты вузов. Готовность педагогической науки к инновациям определяется признанием роли личностно-развивающего образования в рамках проектно-созидательного подхода к формированию системообразующих факторов образовательной системы. Отсюда следует, что наиболее адекватным гуманистической сущности высшего образования является обеспечение процесса поиска себя в рамках определенной профессии для каждого студента как взрослого обучающегося, а это определяется рядом условий: наличие у каждого обучающегося высокого уровня личностной активности, многовариантность требований к специалисту, выводимых из основной модели, наличие средств и возможностей для осуществления такого самоопределения, самым универсальным из которых является рефлексия.

Андрагогический подход, который изначально сочетал в себе гумани-стичность и технологичность, будет тем адекватным подходом, который позволит оптимизировать образовательный процесс студентов как взрослых обучающихся через создание условий и реализацию мотивационных установок в профессиональном самоопределении, самооценку обучающихся и саморегуляцию ими процесса обучения, а также учебную и социальную рефлексию.

Теоретически обосновав принципы гуманизации вузовского образования, определив андрагогические детерминанты профессионального и социального самоопределения студентов, мы выводим организационно-деятельностную модель учебного процесса в вузе, построенную по коррелирующим с существующей парадигмой андрагогическим принципам.

При разработке данной модели мы исходили из совокупности следующих положений: определение целей и верификация результатов обучения осуществляется обществом, которое придает образованию как социальному институту общества в современных условиях характер «открытой» системы, создавая условия для его непрерывности через развитие образовательных потребностей, а как «сфере образования» обеспечивает индивидуальное пространство выбора собственного пути развития; реализация подобной образовательной траектории жестко детерминируется активной позицией личности в профессиональном и личностном самоопределении и самореализации, что базируется на мотивационных установках личности, которые формируются при учете непосредственных потребностей личности и потенциала ее развития. Учеба может стать сильным мотивирующим фактором, если обучающемуся удается развить интерес к предмету, продемонстрировать на ранней стадии полезность обучения через перманентную актуализацию ее результатов; соблюдение условий создания комфортной среды обучения: интерактивное физическое окружение, эмоциональное психологическое окружение, устраняющее сдерживающие процесс обучения факторы, менее официальный характер общения с обучающимися, допустимость корректировки (в пределах возможного) содержания и методов обучения; интегрирование оценивания знаний обучающихся в учебный процесс: при андрагогическом подходе она призвана выполнять обучающую функцию, поскольку способствует корректировке стадий обучения по всем параметрам и повышению качества обучения на его последующей стадии; предоставление студентам возможности комментария эффективности учебного процесса по следующим параметрам: оправдались ли их ожидания, был ли материал курса логично организован и представлен, эффективно ли были разработаны и представлены идеи учебного курса, насколько профессионально преподаватель справлялся с вопросами аудитории, адекватен ли уровень презентации материала курса, варьировались ли и были эффективны использованные преподавателем методы, эффективность планирования учебного времени и стимулирование интереса обучающихся; критическим условием реализации андрагогической модели является четкое соблюдение методологической основы применяемых технологий обучения взрослых, игнорирование чего приведет к нивелированию именно андрагогического воздействия как на процесс, так и на результат образовательной деятельности; исходя из ограничений использования андрагогического подхода в условиях жестко формализованной системы вузовского образования и учета максимально допустимого использования андрагогических принципов, с одной стороны, для сохранения структурной целостности образовательного континуума, а, с другой, - в целях оптимизации процесса обучения через ме-тодолого-технологическое обеспечение гуманистической направленности образовательной деятельности в качестве аксиологической пружины процесса самоидентификации и самореализации личности, были выделены следующие компоненты организационно-деятельностной модели вузовского образования:

• цель обучения - развитие образовательных потребностей субъектов образовательной деятельности;

• результат обучения - «открытая» модель личности специалиста;

• процесс обучения - совместная деятельность обучающегося и обучаемого, определяемая учебными стилями, основанными на типах обучающихся;

• центральная часть образовательного континуума - средства и источники обучения, содержание учебного материала, формы и методы обучения, что происходит в определенной среде обучения (физической и психологической, сообразующейся с запросами взрослой аудитории), а это, в свою очередь, определяется контекстными условиями обучения (важен учет социальной, бытовой деятельности обучающихся, их пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ломтева, Татьяна Николаевна, Б. м.

1. История образования, которая изначально существует как история педагогики педагогов и их учений, история, в которой описание обу41

2. Главное изменение состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего им становится обучаемый, патерналистские отношения первого ко второму сменяются коллегиальными, право суждения о достоверности и необходимости обретаемых знаний становится прерогативой обучающегося.

3. Появление новой ведущей фигуры образовательного процесса обусловлено: превращением конечного образования в непрерывное; появлением нетрадиционного контингента обучаюпщхся; демократизацией общественных процессов; развитием средств массовой коммуникации; превращением образования в сферу производства знаний и информации. 7. По мере развития непрерывного образования в информационном обществе вся социальная жизнь личности приобретает черты образовательного процесса (160, 56). 42

4. Совместный поиск обучающего и обучающегося нового содержания, форм и технологий обучения главная задача на современном этапе. Ее решение требует особого профессионализма и включенности со стороны преподавателя.

5. Практические приоритеты, касающиеся потребностей взрослых людей и их удовлетворения, потребуют организации курсов, не зависящих от классической последовательности. 76

6. Новые подходы в образовании актуализируют роль консультирования и руководства, умения располагать к себе людей, выдвигают в число приоритетных принцип совместной ответственности обучающегося и обучающего в определении целей, содержания и форм обучения. Принцип совместной ответственности требует нового подхода к оцениванию, которое не может более рассматриваться в категориях проверки того факта, что «продукт» соответствует заранее определенному стандарту. Вместо этого обу77

7. Новое организационное и дидактическое оснащение образования взрослых: традиционный иерархический путь организации образования здесь неприменим, особенно в том, что касается роли,администрации. Возникает новая концепция образовательного центра. Сегодняшнее требование состоит 78

8. Важным аспектом является децентрализация инициативы. Новый подход к образованию делает акцент в меньшей степени на планировании и в большей на координации, основанной на практике, в которой определяющим моментом является образовательная инженерия. Социальный и технический прогресс постоянно генерирует потребность в новых знаниях и умениях, требующих немедленного применения, что практически не оставляет времени для промежуточной стадии. Постоянно изменяющаяся ситуация де79

9. Исключительным значением образования в современную эпоху, его превращением в мощную производительную силу, в решающий фактор общественного развития;

10. Укреплением взаимосвязей и взаимообогащением культур, что побуждает людей к получению большей информации о культурном наследии, национальных особенностях и традициях других народов;

11. Тенденцией к экономическому сотрудничеству и интеграции, что ставит на повестку дня вопросы не только единых рынков, но и единых систем образования;

12. Расширением информационных возможностей людей и созданием на этой основе принципиально новых образовательных технологий.

13. Значительным расширением знаний о человеке, что, с одной стороны, придает особую значимость культурному онтогенезу, а, с другой, требует приведения философии и психотехники обучения и воспитания в соответствие с новым уровнем познания (263,1-21). Практически последнее может означать реализацию в практике завета К.Д. Ушинского, требовавшего от педагогики, философии, культурологии знать человека во всех отношениях. 83

14. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

15. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социализация, т. к. все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

16. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если личность не принимается группой, возможны следующие исходы: сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом; изменение себя, «стать как все» соглашательство, адаптация.

17. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости конформизм, внешнее человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

18. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство 125

19. Познавательная мотивация: внутренняя (эпистемическая любознательность, ориентировочная активность, интерес к новизне и т. п.); внешняя (практическая польза знаний).

20. Мотивация достижения личности: внутренняя (проявление творческих сил и способностей, преодоление трудностей, «радость открытия»); внешняя (авторитет, престиж, честолюбие и т. п.).

21. Мотивация долга: понимание между учителем и учащимися, при котором снимаются «психологические барьеры», затрудняющие восприятие 150

22. Изменение «Я-концепции». В зависимости от возраста происходят изменения в области «Я-концепции» от предела зависимости до возрастающей самонаправленности. Большинство обучающихся взрослых ответственны за свои действия и обычно изучают то, что им нужно. В идеале взрослые сами планируют свою деятельность, основываясь на собственных нуждах и стилях обучения, которые они предпочитают.

23. Опыт. С возрастом люди накапливают жизненный опыт, который становится богатым источником для дальнейшего обучения. Взрослые создают сообщества, члены которых помогают друг другу об)аться, используя опыт друг друга.

24. Готовность к обучению. С возрастом готовность к обучению возрастает, решение задач или удовлетворение потребностей ассоциируются с работой и социальной ролью. Эта готовность основывается на знании того, для чего им необходимо учиться и как учеба повлияет на их повседневную жизнь. щ

25. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостояОбучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего тельности, к самоуправлению и осознает себя таковым.

26. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профес173

27. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полуУчебная деятельность обучающегося в значительной степени депроблемы и достижения конкретной цели. ченных в ходе обучения зрений, навыков, знаний и качеств. терминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

28. Андрагогика это теория.

29. Тенденция к самонаправленности в обучении взрослых в основном не имеет отношения к образовательным установкам взрослых. т

30. Задача преподавателя создать образовательную программу и условия, в которых взрослые обучаемые смогут развивать свои скрытые навыки самоуправляемого обучения. Важным аспектом андрагогической теории являются семь ее компонентов, имеющих практический характер: f»

31. Педагоги должны установить гуманистически благоприятный для учебы климат, физически и психологически располагающий к обучению: расположение учебных мест в виде круглого стола; создание климата взаимного уважения среди всех участников; акцент на сотрудничестве при обучении; создание атмосферы взаимного доверия; умение оказать поддержку; акцент на приятных ощущениях от обучения.

32. Педагоги должны подключать обучаемых к совместной выработке методов и основных положений учебной программы. Обучающиеся будут планировать своё участие в тех видах деятельности, в которых, как они считают, они могут проявлять себя. 3. 4.

33. Педагоги должны подключать обучаемых к диагностированию их Педагоги должны поддерживать обучаемых в формулировке их Педагоги должны помогать обучаемым в определении источнисоответственных нужд. собственных целей обучения. ков обучения и выборе стратегий использования данных источников для дос175

34. Приоритет самостоятельного обучения. Самодеятельность является видом учебной деятельности взрослых. Под этим понимается не проведение какой-либо работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения. Взрослые хотят быть ответственными за свою жизнь и отвечать за принятые ими решения. Им необходимо участвовать в выборе и планировании их собственного процесса обучения. Они стремятся быть вовлеченными в этот процесс.

35. Принцип кооперативной (совместной) деятельности, предусматривающий совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с коллегами по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

36. Принцип опоры на жизненный опыт (бытовой, социальный, профессиональный) обучающегося, используемый в качестве одного из источников обучения.

37. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый создает собственную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели и учитывающую его опыт, уровень подготовки, психофизиологические и когнитивные особенности.

38. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и 177

39. Контекстность обучения (термин А.А. Вербицкого). В соответствии с этим принципом, обучение, с одной стороны, преследует жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов.

40. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств.

41. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

42. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебных материалов и определения тех из них, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых ф осуществляется по достижении определенной цели обучения.

43. Психологические изменения. В классах для взрослых преобладают люди среднего или старшего возраста. Скорее всего, наиболее очевидные изменения во взрослых в этом возрасте именно психологические, а так как обучение включает психологиче184

44. Интересы. Взрослые не склонны менять свои интересы, но их ценность и глубина обычно варьируются. В промежутке с 20 до 65 лет не происходит резкого снижения общего количества личных интересов и абсолютно не снижается мотивация к обучения. Взрослые могут не учиться, потому что они инертны или устают, или из-за того, что не нравится предмет. Однако, согласно фак185

45. Память. Считается, что память у взрослых лучше, чем у детей. Однако они обычно забывают большинство изученного материала по прошествии 48 часов после изучения. Через несколько недель после первоначального изучения материал плохо ими запоминается. Память очень избирательна, даже когда способность к запоминанию уменьшается. Лучше всего запоминаются те вет щи, в изучении которых обучаемый лично заинтересован.

46. Природа взрослых детерминируется внутренними и/или внешними факторами.

47. Взрослые являются единственными субъектами своего развития, активно/свободно делающими свой выбор, т.е. действующими субъектами.

48. Взрослый это социальное существо, чья природа определяется его/ее взаимодействием с их социальным/историческим контекстом. 208

49. Развитие заключается в дальнейшем аккумулировании или росте личности. 2. У взрослых имеются потенциальные возможности для совершения качественных изменений в их мышлении на протяжении всей жизни. Производя эти изменения, они во все в большей степени контролируют свое мышление. ОБУЧЕНИЕ:

50. Приобретение знаний и умений.

51. Приобретение дальнейших знаний о себе и других, чему способствуют практические методы обучения.

52. Создание благоприятных условий.

53. Руководство и лидерство, т.е. контроль. 3. Это процесс, который дает обучающимся возможность контролировать свое мышление. Он включает в себя обучение и мышление совместно с другими обучающимися. ОБРАЗОВАНИЕ:

54. Передача знаний и умений. 209

55. Человеческие существа это социальные существа, т.е. их надо рассматривать во взаимодействии с социально-историческим контекстом.

56. Наиболее адекватным социальным существом является взрослый человек, который обучается и мыслит критически. 3. Во взрослом человеке заложены потенциальные возможности для развития своего мышления и своих чувств, выражающиеся в качественных изменениях мыслительных структур, которые отличают его от ребенка или подростка.

57. Наиболее предпочтительно творческое и критическое мышление, нежели некритическое восприятие чужих мыслей, ибо именно оно способствует развитию взрослого человека.

58. Развитию творческого и критического мышления в наибольшей степени способствует комбинирование группового и индивидуального самообучения.

59. Одним из основных компонентов успешного обучения взрослых является постоянная реинтеграция когнитивной и аффективной сфер.

60. Знание может рассматриваться как открытая система и как закрытая система. Когда оно рассматривается как открытая система, это значит, что обучающийся может что-то добавить или изменить в ней посредством 210

61. Обучение включает в себя мышление, поиск, открытие, критическое размышление и творческий ответ.

62. Постоянное обсуждение содержания, форм и методов обучения в учебной группе.

63. Принятие на себя ответственности за обучение всеми членами учебной группы и преподавателем.

64. Процесс оценки результатов обучения, в котором участвуют все члены учебной группы.

65. Диалог между членами учебной группы (это центральное положение методологии обучения по П. Фрейре). В андрагогической модели обучения оно обозначает не только умение выслушать каждого члена учебной группы, уважать чужие мнения, чувства, но и критически воспринимать высказываемые мысли, задавать конкретные вопросы и стремиться

66. Равенство между всеми членами учебной группы.

67. Откровенность, доверительность, заботливое отношение друг к другу членов учебной группы. И. Взаимоуважение.

68. Интегрированное мышление и обучение, при котором индивид контролирует свое мышление и обучение (в отличие от ситуации, когда мышление индивида контролируется или просто адаптируется к авторитету или опыту других). Подлинный андрагогический процесс призван создавать именно такую 212

69. Уровень и характер взаимоотношений членов учебной группы по стилю и содержанию их дискуссий. 214

70. Степень ответственности членов группы за свое и всей группы обучение путем расширения знаний и передачи знаний другим.

71. Построение образовательного процесса должно осуществляться с позиций личностно-ориентированного подхода. Данный принцип означает то, что образование должно апеллировать не к отдельным познавательным процессам и психическим свойствам, а к личности в целом и, соответственно, должно быть направлено не на развитие от216

72. Организация учебно-воспитательного процесса должна осуществляться с позиций отказа от наукоцентризма, предполагающего опору на эмпирический социокультурный опыт человека. Наука, как известно, является важнейшим, но далеко не единственным способом познания реальности. Необходимо при этом изучать донаучные и вненаучные формы и типы знания, чтобы понять механизмы познания во всем разнообразии его форм и типов. Соответственно, содержание

73. Организация учебно-воспитательного процесса должна стро217

74. Организация обучения должна осуществляться, исходя из представления об активном, творческом характере человеческой психики. Следствием этого является признание невозможности прямого вмещательства в психику или непосредственного изменения ее атрибутов и составляющих. Это означает, что любые навыки, знания, умения, любые 218

75. Построение образовательного процесса должно осуществляться не только с опорой на рациональную сферу, но и на процессы, составляющие сферу бессознательного. Культура не сводится только к состояниям сознания, но и включает в свой состав также социально бессознательное. Соответственно преподаватель должен, по возможности, прогнозировать, каким образом его педагогические воздействия на личность учащегося будут опосредованы сферой бес219

76. Образовательные технологии должны быть переориентирова220

77. Гуманизация образования предполагает создание условий для ориентации в поведении человека на собственные этические нормы и установки, т.е. формирование у него внутреннего локуса контроля. Чем в большей степени судьба человека будет в его собственных руках, тем в меньшей степени он будет подвластен любым отрицательным воздей221

78. Обучение и воспитание должны быть ориентированы на развитие в соответствии с определенными социокультурными нормативами, которые должны формироваться с учетом конкретно-исторической социокультурной ситуации. Согласно данному принципу, организация, содержание

79. Организация учебно-воспитательного процесса должна способствовать созданию условий для свободного выражения своих эмоций и 223

80. Взгляд на образование взрослых из «общецивилизационного» f пространства заставляет обратиться к такому характерному явлению, как «всечеловеческое» мышление. «Всечеловеческое» мышление то, что в недавнем идеологическом обиходе именовалось «космополитизм». Общецивилизационный подход 234

81. Личностной ориентации опросник. Предназначен для измерения степени актуализации личности (компетентность личности во времени, направленность на себя или на других) (см. Приложение 1).

82. Самоотношения опросник. Направлен на исследование комплексов факторов отношения к себе (самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, ожидаемое отношение от окружающих) (см. Приложение 2).

83. Мотивации анализа тест тест объективной личности (измеряются две группы показателей: «эрги» основные тенденции личности и «чувства» культурно-сформированные тенденции) (см. Приложение 3). А. Хофман и М. ван ден Берг в своей работе «Детерминанты успехов в учебе: влияние самого студента, факторов, связанных с учебным планом, и контекстуальных факторов на успехи в учебе при получении университетского образования» в

84. Совпадает ли ваша оценка с оценкой преподавателя?

85. Легко ли вы определили свой уровень? 4. Как вы полагаете, может ли «Языковой Портфель» способствовать повышению профессионального мастерства?

86. Способствует ли «Языковой Портфель» развитию многоязычия? 6. Вы бы хотели работать с «Языковой Портфелем» в будущем? Да 92% 93% 76% 92% Нет 8% 7% 24% 8% 92% 92% 8% 8% Беседы с участниками эксперимента, наблюдение за процессом использования «Языкового Портфеля», результаты анкетирования позволяют сделать два важных вывода: 1.

88. Система требований к уровням владения языками и культурами, дескрипторы коммуникативных умений, стратегии устного и письменного об273

89. Использование «Языкового Портфеля» способствует внедрению в российское лингвообразовательное пространство инновационных технологий обучения языку, направленных на развитие у защихся автономии в учебной деятельности и в общении на изучаемом языке, самооценки и саморефлексии целей, языкового и межкультурного опыта, достигаемых результатов.

90. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятель281

91. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

92. Принцип опоры на опыт обучающегося, согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.

93. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а вне которых случаях и с другими обучающимися создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.

94. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.

95. Контекстность обучения (термин А.А. Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или соверщенствование личности, а с другой, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).

96. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.

97. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление 282

98. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.

99. Научно-исслед. институт проблем высшей школы. Экспресс информация. Вып. 3. 15 с.

100. Алеминцев И. Исторрм гимназического образования в России (18-19 вв.).М., 1912.-С. 26.

101. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М.: Педагогика Пресс/ЮНЕСКО: 9. 10.

102. Международный институт планирования образования, 1993. 165 с. Алчевская Х.Д., Салтыкова М.Н. Хроника воскресных школ//Русская школа. М.: Типография т-ва ИД. Сытина, 1912. 446 с. Амонашвили Ананьев Б.Г. Ш.А. К Лнмностно-гуманная психофизиологии основа педагогического возраста// процесса. Мн.: Университетское, 1990. 560 с. студенческого Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. Вып. 2 С 3-15.

103. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. 320

104. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32 с. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний//Вестник высшей школы, 1972. №7. 17-

105. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства X1V-XVII веков. М.: Педагогика, 1985. 368 с. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с. Антропологическая катастрофа причины и следствия/ТВестник высшей школы, 1, 2000. 62-

106. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого Ф 19. 20. 21. 22.

107. Арбенина В.Л. Общение как фактор социальной адаптации студентов// Проблемы адаптации студентов. Вильнюс, 1978. 62-

108. Аристотель. Соч.: В 4 т. М.: Наука, 1978, т. 2. 687 с. Архангельский СИ. Лекции по научной организации зчебного процесса в высшей школе. М: Высшая школа, 1976. 200 с. с ил. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихического анализа: Учебник для вузов по специальности психология. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранными языками: Дис д-ра пед. наук. Пятигорск, 1999. 530 с. 24. 4

109. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.Ф. Смирнова. М.: Педагогика, 1982. 287 с. 321 человека проблема непрерывного образования// Психологический журнал. Т.1, №2,1980. 52-60.

110. Белкин А. Еще одна парадигма образования//Высщее образование в России, 1, 2000. 92-

111. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

112. Белозерцев Е.П., Сороковых В. Смысл национального образования в теории культурно-исторических типов Н. Данилевского (на примере русской школы)//Вестник высшей школы, 2, 1999. 3-6. 29. 30. 31.

113. Белявский Е.В. Педагогические воспоминания. М.: Изд-во журн. Народный учитель, 1905.-С.

114. Берг А.И. Возраст познания. М.: Молодая гвардия, 1977.

115. Бердяев Н.А. Русская идея//Вопросы философии. 1990. 1 9

116. Берулава М.Н. Принципы гуманизации 1,2001.-С. 15-34. образования//Гуманизация образования: Психолого-педагогический международный журнал. 33. 34. 35. 36.

117. Бестужев-Лада И.В. Социальный заказ народному образованию// Народное образование, 9-10,1992. 5-

118. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размыышения о будущем// Педагогика. 1993. 6 103-

119. Беюл И.О. Образование взрослых в США: История и современное состояние: Дис канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ, 1981. 186 с. Бим-Бад Б. Образование для свободы в России//Педагогика. 1993. 6, 3-9. Бим-Бад Б., Змеев Открытые проблемы открытого обучения// Вестник высшей школы. 1991. 10. 10-16. 38.

120. Битнер В.В. Пути самообразования и служения обществу. Ч.

121. Просветительная работа. СПБ.: Вестник знания, 1906. 48 с. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. т. 1 304 с т.2 399 с. 322

122. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1984.

123. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1973.-313 с.

124. Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория/ЛПкола духовности, №5,1999.-41-53. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52.

125. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее/ТПедагогика. 1 9 9 3 4 С 3-

126. Бородько М.В. Сравнительная педагогика: ЮНЕСКО: история создания и современная структура/ТПедагогика, №2, 2000. 81-

127. Бочарова В.Г. Педагогические основы воспитания школьников по месту жительства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975. 20 с. Бочкарева Г.В. Педагогика социальной работы. М.: Педагогика, 1995. -183 с. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (психологические исследования). М.: Знание, 1985. 64 с. Брудный А.А. Понимание и текст: Загадка человеческого понимания. М., 1991.-С.

128. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 462 с. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармонической образования по личности. -М.: Знание, 1971. 4 8 с. Булаев Н.И. Ведущие тенденции Бурлачук Л.Ф., Морозов дополнительного взрослых: Дис канд. пед. наук. М 1998. 174 с. СМ. Словарь-справочник психодиагностике. СПб: Питер, 1999. 528 с. 323

129. Бутенко И. Что привлекает студентов в зебном процессе?//Вестник высшей школы, 1, 2000. 21-25. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 543 с. 56. 57.

130. Васильчиков А. Письмо министру просвещения гр. Толстому. Берлин, 1875.-С.

131. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1896.-380 с. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа: Сельские библиотеки, книжные склады. Воскресные школы и повторительные классы. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1917. 208 с. 59. 60. щ 61. 62.

132. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.: Изд. Т-ва И.Д. Сытина, 1917.-208 с. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения/Сост. Л.Н. Литвин, М.Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987, 400 с. Вебер М. Вопросы философии. 1991. №3, 17-

133. Ведерникова Л.В. Информальное образование/ЛПедагогика. 1993. 1 С 116-

134. Ведерникова Л.В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: Автореф. дис канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1992.-23С. 64. 65. 66. 67.

135. Вейдле ВВ. Россия и Запад (Предисловие к публикации ЕВ. Баранова)//Вопросы философии. 10,1991. 58-

136. Вейдле В.В. Россия и Запад/ЛВопросы философии. 1991. 10 119-

137. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки.-М., 1981.-

138. Верпшовский СТ. Андрагогика: этапы становления//Новые знания. 1998.-№2-С. 17-

139. Верпшовский Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. 324

140. Вершловский Г., Лесохина Л.Н. Ориентация на образование и поведение личности. М.: Педагогика, 1970. 12 с. Вершловский Г., Лесохина Л.Н. Рабочая молодежь учится. М.: Профиздат, 1979. 111 с. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США/Шедагогика. 1996. №2 102-

141. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. М.: Педагогика, 1988. 233-

142. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры// Высшее образование в России, 2, 2000. 40-

143. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с. Владиславлев А.П. Элементы единой системы//Народное образование. 1 9 8 7 1 0 С 33-

144. Возрастная психология взрослых (теоретическая и прикладная)/Вып. 2. Под ред. Ананьева Б.Г. и Степановой Е.И. Л., 1971. 387 с. Возрастная психология взрослых (теоретическая и прикладная). Вып. 4. Под ред. Ананьева Б.Г. и Кулюткина Ю.Н. Л.: 1971. 413 с. Волынский М.А. Культура как объект прогнозирования (теоретикометодологические и социологические проблемы формирования моделей культуры для целей прогностических исследований). Дисс. докт. философ, наук. М., 1978. 498 с.

145. Ворожбитова А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода//Вестник высшей школы, 2, 1999.-С. 19-21.

146. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры//Вестник высшей школы, 3,1999. 29-35.

147. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период//Педагогика, 325

148. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: Проблемы «европейского воспитания»//Педагогика, №2, 2000. 71-

149. Выгодский Л.С. Педагогическая психология/под ред. Давыдова. М.: Педагогика-пресс, 1996. 536 с. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах/гл. ред. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. Т.

150. Проблемы общей психологии/под. Ред. Давыдова. М., 1982. 504 с. 85.

151. Выгодский Л.С, Лурия А.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-пресс, 1993. 221 с. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.-С. 229. 87. 88. 89. 90.

152. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. М.: Наука, 1980.

153. Галаган А.И., Соколова И.Р. Непрерывное обучение за рубежом: Концепции и практика. М.: Педагогика, 1981. 180 с. Галицких Е. Роль диалога в становлении будущего учителя/ТВысшее образование в России, №1, 2000. 70-

154. Гальперин П.Я. Введение

155. Ганина Т.В. Педагогические взгляды и деятельность Е.Н. Медынского в области внешкольного образования: Дис. канд. пед. наук. Коломна, 2000. 166 с. 93.

156. Гегель. Работы разных лет. М.: Наука, 1971, т.2. 630 с. Генкель Г. Народное образование на Западе и у нас. СПБ.: БрокгаузЕфрон, 1906.-153 с.

157. Герцен А.И. Сочинения в 8 томах.- М.: Педагогика, Т. 2,1975.- 399 с. 326

158. Гершунский Б. Прогностика управленческих решений образовании//Советская педагогика, 1, 1988. 50-

159. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во Совершенство, 1998. б07с,

160. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Рос. академия образования, Ин-т теоретической 99. педагогики и международных исследований в образовании, 1993. 135 с. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие образовании/ТПедагогика, 5-6,1992. 3-13.

162. Глазунова О., Громыко Ю., Дмитриев Д., Шегалин В. Выращиваем новое качество/ТНародное образование, 1, 1990. 24.

163. Глинка Т.В. Дом или место жительства? М.: Московский рабочий, 1989.-115 с.

164. Глухова А.Н., Глухов В.А. Проблема психолого-педагогического образования родителей//Образование взрослых ключ к XXI веку. Екатенинбург, 2001. 51-54.

165. Гозман Л.Я., Эткинд A.M. Метафоры и реальность? Психологический анализ советской истории/УВопросы философии, 10, 1991, 164173.

166. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев: Радянска школа, 1984. 264 с.

167. Гончар Е.Ю. Дидактические условия профессиональной подготовки безработных граждан. Дисс, докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 387 с. 327 ценности в прикладную СИ. Основы педагогики. Введение

168. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в современной педагогике (1917-1931): Дисс... докт. пед. наук Коломна, 1987.-483 с.

169. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР/Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Высшая школа, 1987. 383 с.

170. Грановская Л.Н. Применение количественных методов к анализу возрастной изменчивости взаимосвязи интеллектуальных функций взрослых: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Л 1973. 18 с.

171. Грацианов Н. Народные университеты в Западной Европе, Северной Америке и в России. Б.м., Б.г, 47 с.

172. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М.: Т-во тип. А.И. Мамонтова, 1900. 587 с. ИЗ. Григорьев П.Н. Революция во внешкольном образовании. М., 1919. 56 с.

173. Григулевич И.Р. История инквизиции. М.: Наука, 1951, т.8. 463 с.

174. Гримм Г. Основы конституциональной биологии и антропометрии. М.: Медицина, 1967. 291 с.

175. Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года.//Народное образование, 1, 1993.-С. 17-18.

176. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт их реализации (конец XIX 90-е годы XX века)/Под редакцией М.В. Богуславского и З.М. Травкина. М.: ИТО и ПРАО, 1998.-224С.

177. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли.- М.: ДИ ДИК, 1997.- 640 с.

178. Гуревич А. Ментальность. 50/

179. Опыт словаря нового мышления. М., 1989.-0.454,455. 328

180. Давыдов ВВ. Личностью надо «выделяться»//С чего начинается личность? М., 1979. 348 с.

181. Дамблтон Д.Д. Американский коммунальный колледж: Комм. А. Владиславлева, Т. Латыша/ЛЗестник высшей школы, 2, 1991. 88-90.

182. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991. 573 с.

183. Делез Ж. Логика смысла. М.: Наука, 1995. 29.

184. Дельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

185. Деражне Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения в службе занятости населения. Дисс. докт. пед. наук. М.г 1998. 476 с.

186. Джемс У. Психология. М.: Просвещение, 1991. 195-196.

187. Диль Ш. История Византийской империи. М.: Гос. Изд-во иностр. лит-ры, 1948. -159 с.

188. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. Общ. ред. проф. Е.Н. Медынского. М.: Учпредгиз, 1956. 374 с.

189. Днепров Э.Д. Народное образование как предмет историкопедагогического исследования (по матер, дорев. России)//Советская педагогика, 1,1986. 107-114.

190. Днепров Э.Д. Социальный состав учащихся русской школы во второй половине XIX в.//Советская педагогика, 10, 1976. 100-111.

191. Долженко О. Бесполезные мысли или Еще раз об образовании//Вестник высшей школы, 8, 1991. 21-28.

192. Долженко О. Образование в России: Сегодня, вчера и завтраУ/Вестник высшей школы, Ш 4-6,1992. 21-28.

193. Долженко О. Очерки по философии образования. М.: Просвещение, 1995.-239 с. 329

194. Дронов И.Т. Основные этапы исторического развития общеобразовательной школы взрослых (1859-1971): Дисс. докт. пед наук.-М., 1971.-487 с.

195. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ//Вопросы психологии, 4,1993. 20-29.

196. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего/Пер. с англ. Р. Ландсберг; Предисл. Дьюи Д., Горбунова-Посадова И. -2-е изд. Берлин: Госиздат РСФСР, 1922.-179 с.

197. Дьюи Дж, Школа и общество./Пер, с англ. Лучинского Г.А. М.: Гос. Издат., 1924. 175 с.

198. Дьяков Ф.Я. Народные дома очаги духовной и материальной культуры в деревне. М.: Из-во журн. Народный учитель, 1915. 68 с.

199. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1981.-382 с.

200. Дэвидсон И. Разные планеты или одна?: Об амер.-сов. науч. контактах (Ст. из амер. газ. «Сайнтист» 1990, 19 февр.)//Поиск, 20, 1990. 3-4.

201. Егоров Ф. Развитие педагогической теории в России конца XIX начала XX века.//Советская педагогика, 6,1982. 90-96.

202. Ельчанинов А., Эрн В., Флоренский П., Булгаков История религии. М., 1991.-579 с.

203. Епифанова Формирование учебной мотивации.//Высшее образование в России, 2, 2000. 106-107. 146. ЕЯП для России. Инструкции, МГЛУ. М., 2000. 63 с.

204. Жарков А.Д. Организация культурно-просветительной работы: Учеб. пособие для студентов ин-тов культуры. М.: Просвещение, 1989. 330

205. Журавлева О.А. Обучение иностранному языку как средство гуманизации личности специалиста в техническом ВУЗе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. 15 с.

206. Завьялов А., Хохлова Л., Глазами студентов (О новом и традиционном в обучении)//Высшее образование в России, 5,2000. 98-101.

207. Зайнышев И.Г., в Злобин ВУЗах П.Е. Анализ Российской состояния подготовки специалистов №3.-0.38-54.

208. Зайцев Ю.В. Народное образование и будущее общества//Драма обновления. М.: Прогресс, 1990. 675 с,

209. Збаровский B.C., Рудик Г.А. Андрагогика: Учеб. пособие. СПб.: Всерос. Ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников проф.техн. Образования, 1994. 103 с.

210. Зимакова Е.В. Старчество как феномен культуры: Дисс. докт. пед. наук. М., 2000. 487 с.

211. Змеев СИ. «Производство» компетентных людей: (Пед. модель образования взрослых в России)//Новые знания, 1,1997. 2-4.

212. Змеев СИ. Андрагогика: становление и пути развития/ЯТедагогика, Федерации/ТВестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994, *к 2,1995.-С. 64-67.

213. Змеев СИ. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых/си. Змеев 2-е изд. М.: Б.и., 2000. 215 с.

214. Змеев СИ. Основы андрагогики. М.: Изд-во Флинта-Наука, 1999. 150.

215. Змеев СИ. Основы андрагогики: Программа для высших учебных заведений по специальности 031400 Андрагогика. М.: ФлинтаНаука, 1999.-25 с.

216. Иванов В.Г. Коллектив и личность. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1971. 331

217. Ильин Г.Л. Научное образование в свете тенденции демократизации. M.:Magister, 1996.-223 с.

218. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М.: Молодая гвардия, 1992. 362 с.

219. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной//Высшее образование в России, 1, 2000. 64-69.

220. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Наука, 1993.-287 с.

221. Ильин И. Мысли о России. М.: Молодая гвардия, №2, 1991. 125-136.

222. Использование деловых игр в обучении взрослых: Метод. реком.//АПН СССР, НИИ общего образования взрослых.- Л.: НИИООВ, 1986. 40 с.

223. История религии/А. Ельчанинов, В. Эрн, П. Флоренский, Булгаков. -М.: Просвещение, 1991. С 164-171.

224. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1978.-21 с.

225. Кавелин К,Д. Нащ умственный строй. М.: Правда, 1989. 653 с.

226. Каддафи М. Зеленая книга. М.: Международные отношения, 1989. 145.

227. Казначеев СВ., Канаев Н.М., Наливайко Н.В. К вопросу построение концептуальной модели образования в XXI веке./ЛПкола духовности. №5,1999.-0.36-40.

228. Канаева Л. Еще раз о резонансной природе парадигмы/ТВысшее образование в России, 2, 2000. 53-56.

229. Канатов А.И. Обучаемость взрослых в зависимости от развития их мышления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 203 с. 173. Кан-Калик В.К. К разработке региональных моделей высшего 332

230. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Изд. второе, пересмотренное и дополненное. Петроград: Книжный склад «Земля», 1915.-746 с.

231. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПБ.: Земля, 1914. 212 с.

232. Карамзин Н.М. История государства Российского в 12-ти томах. М.: Наука, т. 1., 1989.-637 с.

233. Кареев Н. Щеалы общего образования//Вестник высшей школы,-№ 2, 1992.-С. 94-99.

234. Кареев Н. Идеалы общего образования/ТВестник высшей школы, 46,1991.-С. 81-93.

235. Кареев Н. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. Изд. 7-е. СПБ., 1901.-169 с.

236. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема//Педагогика, 2, 1993. 32-38.

237. Кедров Ф.Б. Капица: жизнь и открытия. М.: Московский рабочий, 1979.-152с.

238. Кейси У. US News World Report. 22,1984.

239. Клакхон К. Универсальные категории культуры. Личность, культура, общество. Personality, culture, society. Междисциплинарный журнал социальных и гуманитарных наук. М., 2001.

240. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма. Инновационная деятельность в образовании, №3,1994. 37-41

241. Ключевский В.О. Краткое пособие по русской истории. М.: Рассвет, 1992.-192 с.

242. Ковалев A.M. Диалектика способа производства общественной жизни. М Мысль, 1982.-255 с.

243. Ковалев А.С., Мясенцев В.Н. Психологические особенности человека. 333

244. Способности. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1960. 264 с.

245. Ковалевский В. Народное образование в Соединенных Штатах Северной Америки. СПБ.: Тип. B.C. Балашева, 1895. 592 с.

246. Колб У. Изменение значения понятия ценностей в современной социологической теории//Современная социологическая теория в ее преемственности и изменении/Общ. Ред. Г. Беккера, А. Боскова. М., 1961.-С. 134.

247. Колмогоров А.Н. Три подхода к определению понятия «количество информации»// Проблема передачи информации. 1965. Т. 1. 1. 1-13. 191. Кон И.С. Психология молодежной аудитории/в кн. Наука убеждать. М., 1969.-С. 298. 192. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175 с. 193. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 213 с.

248. Коптаж Г. Непрерывное образование: Основные принципы//Вестник высшей школы, 6,1991. 52-63.

249. Корб И.Г. Дневник путешествия в Московию. СПб, 1906. 205.

250. Корф Н.А. Итоги народного образования. СПБ.: Тип. М.А. Хана, 1879.-141 с.

251. Корф Н.А, Руководитель для воскресных повторительных школ. СПб., 1882.-52 с.

252. Костромина B.C. Общее дело. Сборник статей по вопросам распространения образования среди взрослого населения/Сост. под ред. B.C. Костроминой. Изд. 2-е испр. и доп. Вып. 1. М., 1905. 179 с.

253. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. 294 с.

254. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниврситета, 1997. 144 с. 334

255. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. -316 с.

256. Крылов В.М. Дифференциация обучения как условие формирования у учащихся вечерней школы готовности к непрерывному образованию: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. Л 1989. 18 с.

257. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 115 с.

258. Кулинченко В.В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых: Дисс. докт. пед. наук. Краснодар, 1999. 469 с.

259. Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977.-152 с.

260. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

261. Кулюткин Ю.Н. Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых. Советская педагогика, 1976, №2. 53-77.

262. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и обучении взрослых: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1971. -484 с,

263. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 213 с.

264. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых обучающихся. М.: Педагогика, 1971.-111с.

265. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной 335

266. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. 261 с.

267. Кусжанова А.Ж. Исторические типы журнал CREDO, 18, 2000. 118 с.

268. Кусжанова А.Ж. Исторические типы журнал CREDO, 2,3,6, 1998. 215 с.

269. Кучуради И. Экономическое неравенство, права человека, демократия и свободный рынок//Вопросы философии, №6, 1993. 115-118.

270. Кязимов К.Г. Культура, образование, развитие индивида. М.: Наука, 1990. 161с.

271. Лапицкий А.Н. Социально-педагогические условия применения телевидения в образовании взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л 1987.-18 с.

272. Левитская Е.Ю. Концепция непрерывного МГПИИЯ, 1986.-206С.

273. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание.

274. Лейте Н.С. Умственные возможности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

275. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.//А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

276. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 4-е издание. 1981. 584 с.

277. Лесгафт А.Ф. Собрание педагогических сочинений. М.: Физкультура и спорт, 1953, Т. 4. 369 с.

278. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном образования и роль американского вуза в ее реализации: Дис. канд. пед. наук. М.: образования/ТТеоретический образования/ТТеоретический контексте//Новые знания, 1997, 1. 5-7 336

279. Ломидзе А. Н. Л. Геополитика Обучение как реинтеграция общение в и образовательного пространства в СНГ// Вестник высшей школы, 1, 2000. 15-20. сотворчество//Высшее Нидерландах//Народное образование в России, 2, 2000. 108-

280. Образование взрослых образование, 1986. 3. 81-82.

281. Ломтева Т.Н. Андрагогика//Вестник Ставропольского гос. ун-та. 1996. №8.-0.114-116.

282. Ломтева Т.Н. Образовательная полифония и диалог в информационном обществе//Лингвистика и межкультурная коммуникация. Ставрополь, 1999.-С. 52-57.

283. Ломтева Т.Н. Образовательные XLV стили как педагогическая конференции проблема//Материалы научно-методической «Университетская наука региону». Ставрополь, 2000. 81-85,

284. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М.: Политиздат, 1963. 29.

285. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991. -368 с.

286. Люблинская А. Очерки психологического развития ребенка. М.: Просвещение, 1959. 546 с.

287. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Автореф... докт. философ, наук. Томск, 1997. 39 с.

288. Маклакова И.Ю. Земские ходатайства как источник по истории школы и общественно-педагогического движения в России второй половины XIX начала XX в.//Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. Сб. научных тр. АПН СССР, НИИ общей педагогики. М., 1980. 239-275.

289. Малахов Н.Д. Вечерняя школа важное звено просвещения//Советская педагогика, 1984. 12. 56-61. 337

290. Малинин В.И. Школа и педагогика США в оценке русской демократической педагогической мысли, конец XIX начало XX в: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1987. 18 с.

291. Малькова З.А. В американских школах//С111А. Экономика, политика, идеология, 1, 1987. 49-59; 2. 116-122.

292. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: щкольные реформы в высокоразвитых странахУ/Советская педагогика, 12, 1990. 116-126.

293. Маркова А. К. Формирование мотивации обучения. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

294. Маркосян А. А. Вопросы возрастной физиологии. М.: Просвещение, 1974.-223 с. Щ)

295. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 1977. 187 с.

296. Медведев П.Г. Многоплановость студенческой деятельности как фактор коллективизирования: Дис. канд. психол. наук. М., 1980 140 с.

297. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т.1. От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма.-М.: Работник просвещения, 1925.-312 с.

298. Медынский Е.Н. Методы внешкольной просветительной работы: Опыт методики для г.г. библиотекарей, лекторов, лиц, ведающих занятиями со взрослыми, заведующих народными домами и пр. П.: Тип. К.О. Пентковского, 1915. 114 с.

299. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: В 3-т. Т. 1. М., Пг.: Госиздат, 1923. 138 с.

300. Медынский. Е.Н. Внешкольное образование его значение, организация 338

301. Медынский. Е.Н. Методы внешкольной просветительной работы. Петроград.: Типо-Литография К. Л. Пентковского, 1915. 166 с.

302. Мелъничук О., Яковлева А. Модель специалистаУ/Высшее образование в России, 5, 2000. 19-25.

303. Менделеев Д.И. К познанию России. СПб, 1907. 35-37.

304. Менеджмент в управлении школой./Под ред. Т.Н. Шамовой. Уч. пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. М.: МИП «NB Магистр», 1992.-231 с.

305. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. В сб.: «Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии». М.: Педагогика, 1978.-С. 38-53.

306. Меньшикова Е.Н. Школа и общество: Из истории дореволюционной школы//Начальная школа, 1992. 4. 4-10.

307. Мереакре И.А. Воспитывающие отношения в микросоциуме// Педагогика, 1,1994. 32-35.

308. Методологические проблемы сравнительной 1991.-92 с.

309. Мижериков В.А. Инновационные подходы к использованию передового педагогического опыта в повышении квалификации: Дисс. докт. пед. наук. М., 1998. 398 с.

310. Мижуев П.Г. Современная школа в Европе и Америке. М.: Польза, 1912.-248 с.

311. Милюков П.Н. Воспитание государственного деятеля. Нью-Йорк, 1982.-С. 65.

312. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. Т. 2, Ч. 2 339 педагогики: Сб. науч. тр./АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики. М.: АПН СССР,

313. Миронов Б.Г. Век образования. М.: Педагогика, 1990. 177 с.

314. Миронов Б.Г. Образование в истории цивилизации: Эволюция и проблемы: Дисс... докт. философ, наук в форме научного доклада М.: НИИ Культуры, 1992. 93 с.

315. Миронов Б.Г. Образование в странах Запада в конце XX в.//Советская педагогика, 2, 1990. 136-142.

316. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX века: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1966. 20 с.

317. Михайловский Я.Т. Очерки современного состояния заграничной народной школы. СПБ., 1881.-251 с.

318. Мишин О. Воспитание личности в условиях социального кризиса//Народное образование, 5,1993. 67-72.

319. Молодежь России: социальное развитие. М.: Наука, 1992. 215 с.

320. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации личности в психологии. М.: Просвешение, 1981. 345 с.

321. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М.: Знание, 1991. 78 с.

322. Музиль Р. Человек без свойств. М., 1984. Кн. 1. 729.

323. Мухин М.И. Воскресная школа Х.Д. Алчевской и ее роль в становлении образования взрослых./1862-1919 г.г./Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1976. 19 с.

324. Мягченков СВ. Воспитание учащихся вечерней школы. Педагогика, 1983. 183 с.

325. Народное образование в земствах. Основы организации и практики дела/Под ред. Е.А. Звягинцевой, Н.В. Чеховой. М.: Тип. П.П. Рябушинского, 1914. -443 с.

326. Народное образование в условиях перестройки. Социологические очерки. М.: Гос. комитет СССР по нар. образованию. Академия 340 развития М.:

327. Народное образование. №1-2,1989. 141, 154.

328. Народные дома, как культурно-просветительные центры. 3-е доп. изд. со 2-го выпущенного в 1915 г. Харьковским домом грамотности. Харьков: Союз, 1918.-200 с.

329. Народные дома. 2-е изд. М., 1917. 100 с. со схем.

330. Наторп П. Развитие народа и развитие личности. СПБ.: Школа и жизнь, 1912. 144 с.

331. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности/Пер. А.А. Громбаха с 3-го доп. изд. СПБ., 1911.- 360 с.

332. Наука XXI века.//Высшее образование в России, 2,1998. 76-79).

333. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Российской (Проекту/Бюллетень Министерства образования Федерации, №11,1999. 3-10.

334. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и пед. науки/Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996.-295 с.

335. Национальный отчет о пилотировании «Языкового Портфеля» в России. М., 2000. 33 с.

336. Недбаева СВ. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании: Автореф. дис д-ра психол. наук. Ставрополь, 2001. 42 с.

337. Немов Р.С. Психология М.: Владос, 1997. Кн.1. 608 с.

338. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала: По союзе материалам «круглого стола» в Научно-промышленном СССР//Вестник высшей школы, 5, 1991. 7-20.

339. Никандров Н. Русское православие и российская национальная 341

340. Никандров Н.Д. Русское православие и российская национальная идея.//Вестник высшей школы, 3, 1999. 23-28.

341. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: Перспективы 2000 г.// Советская педагогика, 1991. 11. 111-114.

342. Никиреев Е.М., Фатыхова P.M. Роль общения в профессиональной подготовке студентов педвуза.//Студенческий коллектив в формировании личности будущего учителя. М., 1981. 99-111.

343. Никитин М.В. Система управления и финансирования образования в США//Педагогическое образование. Вып. 1. М 1990. 81-86.

344. Никитин М.В. Современная система образования США (Взаимодействие либертарных и эгалитарных тенденций): Автореф. дис... канд. фил. наук. М 1990. 16 с.

345. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионагЕьного образования: Дисс. докт. пед. наук-М., 1997. 483 с.

346. Новое педагогическое мышление./Под ред. А.В. Петровского. Педагогика, 1989. 280 с. 296. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. 112 с. 297. О России и русской философской культуре. М., 1990. 44.

347. Образование в личных планах людей.//Ф.Р. Филиппов. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. 98-117.

348. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития./Под ред. М.И. Кондакова. М., 1986. 203-204.

349. Образование в США: Специальный выпуск.//Народное образование. 1992.-№11-12.-С. 5-102.

350. Образование взрослых ключ к XXI веку.//Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Екатеринбург, 342

351. Образование взрослых: теория и практика. Регион. Образование. Занятость/Под ред В.Г. Онушкина, Н.А. Тоскиной и др.//СПб, ИОВ РАО, 1

353. Обухов М. Дневник внешкольника. Настольная памятка и справочная книжка для деятелей по внешкольному образованию (библиотекарей, преподавателей курсов для взрослых, лекторов, учителей и т.п.), Уфа, 1915.-169 с.

354. Общественные науки и современность. №1, 1991. 59.

355. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы, тенденции развития.//Высшее образование в России. 1994. №2. 45-50.

356. Онушкин В.Г. Образование взрослых: состояние и прогнозирование его развития.//Гуманизация образования. 1995. №4. 27-28.

357. Онушкин В.Г., Глейзер Г.Д. Цикловое обучение в вечерней школе.// Советская педагогика. 1988. 1. 56-61.

358. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования.//Советская педагогика. 1981. 6. 86-94.

359. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования. Современная педагогика, 1986, №6. 6-18.

360. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей: Сб. науч. тр./Под общ. ред. Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина. Л 1972.-68 с.

361. Опыт ЦОВ и его восприемники: Методич. рекомендации./АПН СССР, НИИ общего образования взрослых.- Л., М.: АПН СССР, 1989. 129 с.

362. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования.-Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1989.-260 с.

363. Особенности структуры и содержания деятельности центра общего 343 образования взрослых: Сб. науч. тр./АПН СССР, НИИ

364. Павленко Н.И. Петр Первый. М.: Просвещение, 1976. 313.

365. Павлова В.Н. Проблемы создания системы непрерывного образования./ЯТроблемы развития социального комплекса России: Сб. науч. тр./ЦЭНИИ при Госплане РСФСР; науч. ред. Г.В. Мильняр и Э.Б. Гилинская. М., 1989. 83-89.

366. Пахомов Н.Н .Очерки по философии образования. М.: Наука, 1995. 22

367. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем .//Культура, образование, развитие индивида.-М., 1990.-С. 10.

368. Педагогика и народное образование за рубежом. М., 1990.- 17 с. Акад. пед. наук СССР, НИИ общей педагогики: Экспресс-информация. Вып. 1.-145 с.

369. Педагогика и народное образование за рубежом. М., 1991. 20 с./Акад. пед. наук СССР, НИИ теории и истории педагогики: Экспрессинформация. Вып. 3. 159 с.

370. Педагогика и психология высшей школы./Под ред. СИ. Самыгина. Рна-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

371. Пейперт Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989. 220 с.

372. Перестройка: Гласность. Демократия. Социализм. Драма обновления ./Под общ. ред. д-ра фил. наук М.И. Мелкумяна. М.: Прогресс, 1990. 676 с.

373. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 223 с.

374. Перспективы. Вопросы образования. №1,1990. 15-16.

375. Петрищев В.И. Критический анализ проблемы М.:МГПИ, 1983.-180С. взаимодействия общины (коммьюнити) со щколой в США: Дис. канд. пед. наук. 344

376. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Диссертация в виде научного доклада докт. психол. наук. М., 1993. 70 с.

377. Петровский А.В. Введение

378. Пиаже Ж. Интеллектуальное развитие в период между юностью и взрослостью.// Развитие человека, 16, 1972. 116-183.

379. Пилиповский В.Я. Социо-педагогические исследования на Западе: Модели школы как социальной структуры.//Новые исследования в пед. науках. Вып. 1 (57). М., 1990. 12-17.

380. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике.//Педагогика. 1993. 6. 97-103.

381. Пирогов Н.И. Избр. пед соч. М., 1985. 37.

382. Платон. Сочинения в 3-х т., т. 3 (1). М.: Наука, 1968. 365 с.

383. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

384. Плетнев М.А. Развитие субъективности человека как фактор проблемы гуманизации образа жизни общества.//Социологические образования: Сб. науч. тр. Свердловск, 1981. 15-22.

385. Плюсы и минусы американского образования.//Аргументы и факты. 1988.-№42.-С. 4-5.

386. Повышение эффективности воспитательной работы с учениками школцентров образования взрослых: Экспериментальный материал. Л.: НИИООВ, 1985.-44С.

387. Покровская Н.В. Социально-педагогические условия формирования жизненных планов взрослых в сфере непрерывного Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1985. 16 с. 345 образования:

388. Полкунова О.И. Последипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала учителя. Дисс. докт. пед. наук. Оренбург, 1998.-405 с.

389. Полупанова Е.Г. Педагогический анализ школьных реформ 80-х годов высокоразвитых стран Запада: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1991.-16 с.

390. Правда, 28 августа 1990.

391. Прасолова Е. Педагогические культуры и «космическое образование».//Высшее образование в России, №4, 2000. 59-65.

392. Приоритеты современной педагогики: Мир Экология Сотрудничество: Материалы международного педагогического проекта Р.Е.А.С.Е. М.: Новая школа, 1993. 180 с.

393. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза. М., 1980.-143 с.

394. Проблемы возрастной психологии./Под ред. Щербакова А.И. Л.: ГГШ, 1979.-675С.

395. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус/Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб, 1997. 50 с.

396. Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе. М., изд-во МГПИ, 1987. 151 с.

397. Проведение проблемного семинара с педагогами системы образования взрослых по теме «Индивидуально-психологические 44 с. 398. Профессионально-личностная готовность педагогических и особенности взрослых обучающихся»: Метод, рекоменд. Л.: АПН СССР, 1986. руководящих кадров области к обеспечению учебно-личностных 346

399. Прохоров А.В., Разлогов К.Э., Рузин В.Д. Культура будущего десятилетия.//Вопр. филос, 1989, №6. 23.

400. Пругавин А.С. Запросы народа и обязанности 282 с.

401. Психология личности и образ жизни./АН СССР. Ин-т

402. Пугачева Е.Г. Синергетический подход к психологии; высшего Отв. ред. д-р философ, наук Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987. 219 с. системе образования.//Высшее образование в России, №2,1998. 41-45.

403. Пути улучшения качества знаний учащихся вечерних школ: Из опыта работы/Под ред. Е.В. Першаниной. М.: Просвещение, 1985. 128 с. интеллигенции в области умственного развития и просвещения. М.: Польза, 1890.

404. Развитие психофизиологических функций взрослых людей./Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М.: Педагогика, 1977. 198 с.

405. Разврггие системы Педагогика и непрерывного образования в Японии. М.: народное образование за рубежом, 1991. 17 с Экспресс-информ. НИИОП АПН СССР. Вып. 7.-163 с.

406. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны.// Педагогика, 1992. 9-10. 3-8.

407. Революция в образовании. Непрерывное образование.//Ю.В. Яковец. Революция в экономике: Ключевые проблемы, противоречия, перспективы перестройки. М., 1990. 80-84.

408. Резник Ю.М. Культура как предмет изучения. Личность, культура, общество. Personality, culture, society. Междисциплинарный журнал социальных и гуманитарных наук. М., 2001.

409. Репецкий стратегия Ю.А., Степанов И.Н. Рефлексивно-акмеологическая взрослых.//Гуманизация гуманизации образования образования (Психолого-педагогический международный журнал). 347

410. Ретер Д. Способности к обучению у взрослых./ТВопросы психологии. 1 9 8 5 1 С 57-67.

411. Ригель К.Ф. Основы диалектической психологии. Лондон, Академик Пресс, 1979.-213 с.

412. Ризон У. Университетские и социальные поселения./Под ред. проф. Д.М. Петрушевского. СПБ., 1901. 221 с.

413. Розанов Н. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 245 с.

414. Розов Н.С. Философия образования в России: Опасности становления и перспективы развития.//Вестник высщей школы, 1993. 1 С 21-23.

415. Ромаева Н.Б. Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX начала XX вв. и их реализация в современной школе: Дис. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1993.-190 с.

416. Рубакин Н.А. Практика самообразования. Среди книг и читателей: Опыт системы самообразовательного чтения применительно к личным особенностям читателей. М.: Наука, 1914. 258 с.

417. Рубакин Н.А. Избранное в двух томах. Т.2. М.: Книга, 1975. 280 с.

418. Рубинштейн Л. Основы общей Минск: Питер, 2000. 712 с.

419. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии/отв. Ред. Шорохова Е.В. М.: Педагогика, 1976. 417 с.

420. Руководство вечерней школой и контроль/Под ред. Е.В. Тонконогой. М.: Просвещение, 1985. 144 с.

421. Руогг В. Европейский университет на пороге Нового времени (реферат).//Вестник высшей школы, 1,1999. 43-49.

422. Рыжов В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. канд. психол. наук, 1980. 25 с. 348 ПСРКОЛОГИИ. СПб, М, Харьков,

423. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление личности специалиста//Вестн. Высш. Школы, 8, 1969. 16-20.

424. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности./ Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1979. 264 с.

425. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. СПб Волгоград: Перемена, 1997.

426. Система образования для укрепления интеллектуального и духовного потенциала России.//Вестник высшей школы, 1, 2000. 3-14.

427. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М Педагогика, 1986. 150 с.

428. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования//Формирование социально активной личности учителя. М.: Изд-во Mill У им. В.И. Ленина, 1990. 3-24.

429. Сластенин Е.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1997. 224 с.

430. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. 272 с.

431. Смирнов Ю.Б. Эволюция и особенности ценностно-нормативных ориентации западно-европейской и российской ментальности. М.: Флинта-наука, 1995. 328 с.

432. Собкин В. Гуманизация образования.//Народное образование. 1992. №9-10.-С. 72-77.

433. Советская историческая энциклопедия, т. 12. М.: Просвещение, 1969. С 971. 349

434. Соколов П.А. История педагогических систем. СПБ.: Изд. О.В. Богдановой, 1913.-616 с.

435. Соколова А.С. Консультирование для карьеры как вид образования взрослых в США: Дисс. канд. пед. наук. М., 1998. 173 с.

436. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей ин-т, 1992.-126 с.

437. Соловьев B.C. Сочинения в 2 томах, т.1. М.: Прогресс, 1990. 892 с.

438. Соломко Л.И. Педагогические условия непрерывного образования преподавателей высшей школы: Дисс. докт. пед. наук. Казань, 1998. -401с.

439. Сорокина М.Ю. Роль социально-педагогического прогнозирования в развитии образования взрослых: Дне. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1987. -193 с.

440. Сорокоумова Г.Д. Тенденции в развитии теории непрерывного образования в С111А.//Инновационная деятельность в образовании, №1, 1994.-С. 63-78.

441. Социально-экономические проблемы образования взрослых: Сб. в отечественной и зарубежной педагогике: Монография. Екатеринбург: Урал. гос. пед. статей. Д.: Изд-во НИИ общего образования, 1981. 86 с.

442. Социальные аспекты развития образования.//Социальная сфера и духовное развитие общества. М., 1991. 63-110.

443. Социокультурные и психолого-педагогические основания использования «Языкового Портфеля» в России .//Национальный отчет о пилотировании «Языкового Портфеля» в России. М., 2000. 31 с.

444. Социология Конта. СПб, 1898. 68-69.

445. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость мыслительных функций в периоды зрелости: Автореф. дисс. докт. псих, наук.-Л., 1971. 39 с. 350

446. Степанова Е.И. Мышление. В кн.: «Развитие психофизиологических функций взрослых людей». Под ред. Ананьева Б.Г., Степановой Е.И. М.: Педагогика, 1977. 198 с.

447. Степанова Е.И. Особенности интеллектуального развития взрослых. Современная педагогика, №5,1978. 18-43.

448. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981.-292 с.

449. Степанова Е.И., Петров Я.И. К вопросу о стимулирующем влиянии обучения на функциональную природу понятия и мышления. Человек и общество. Вып. 9. Л Изд-во ЛГУ, 1971. С 123-154.

450. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации./ТВопросы философии, 1989, 10. 15-47.

451. Столяренко Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -735 с.

452. Стоппе А. Об Англии и не только о ней: О системе высшего образования в стране./ТВестник высшей школы. 1990. 11. 7379.

453. Структура интеллекта взрослых. Под ред. Степановой Е.И., Петрова Я.И.-Л.:1979.-279с.

454. Студент на пороге XXI века: Монография./отв. ред. Н.И. Рейнвальд. М.: Изд-во УДИ, 1990. 152 с.

455. Сугакова Л.И. Некоторые тенденции направленности студентов на интеллектуапьное развитие/ЯТроблемы активности студентов. Ростов на-Дону, 1975.-С. 28-41.

456. Суколенова Г.Т. Исторические условия развития гражданского образования в Российской Федерации: Дисс. докт. пед. наук. М., 351

458. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1975. 413 с.

459. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 166 с.

460. Сыромятников В.Г. Информационная модель вуза: мониторинг и прогназирование.//Информатика и образование, №9, 2000. 16-17.

461. Тангян А. Высшее образование в перспективе XXI столетия// Педагогика, №2, 2000г. 3-10.

462. Тангян А. Новая неграмотность в развитых странах.//Советская педагогика, 1990. 1. с. 3-17.

463. Тартарашвили Г.А. Подготовка интеллектуальной элиты в И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт).//Вестник высшей школы, 1, 1999. С111А.//Вестник высшей школы, 1989. 1. 84-87.

464. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство.//Высшее образование в России, №4, 2000. 12-16.

465. Тебиев Б.К. Внешкольное образование в России в конце XIX начале щ XX в.//Советская педагогика, 1984. 4. 98-104.

466. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области в: Автореф. дис,... д-ра пед. наук. М., 1991. 29 с.

467. Теевских И., Сетунский Н. Американская мозаика. М.: Политиздат, 1991.-445 с.

468. Теоретические основы непрерывного образования/Под ред. В.Г. образования и общественно-педагогическое движение в России конца Х1Х-начала XX Онушкина. М.: Педагогика, 1987. 204 с.

469. Теория обучения взрослых за рубежом на современном этапе./3.А. 352

470. Экспресс-информ. НИИОП АПН СССР. Вып. 1. 145с.

471. Толстова И.Э. Социально-педагогические условия профессиональной подготовки безработных граждан: Дисс. докт. пед. наук. Новосибирск, 1999. 367 с.

472. Томпсон Связь с населением.//Америка. 1994, 447. 8-10.

473. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978.

474. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. М.: Просвещение, 1984. 128 с.

475. Узилевский Г.Я. О личностно ориентированном гражданском обществе и проблемах образования//Образование и общество. Научнопопулярный журнал, 1(7), 2001. 40-43.

476. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1966.-139 с.

477. Учительская газета, №15, ноябрь 1991. 8.

478. Учительская газета, №51, декабрь 1991. 9.

479. Ушинский щ К.Д. Воскресные школы.//Журн. Мин-ва народного просвещения, 1861. ч. 109. отд. 1. 58-62.

480. Ушинский К.Д. Воскресные школы.//Собр. соч. Т.2. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 489-512.

481. Ушинский К.Д. Педагогические статьи 1857-1861 гг. Т.2. М. -Л.: Издво Академии Педагогических наук РСФСР, 1948. 665 с.

482. Файнберг У. Демократия 16 с и реформа системы образования С111А.//Советская педагогика, 1991. 6. 135-139.

483. Фальборк Г. и Чарнолуский В. Внешкольное Знание, 1905.-359 с. 353 образование. СПБ.:

484. Февр Л. Бои за историю. М., 1991- 260, 272.

485. Федеральная программа развития образования./ТНародное образование. 1 9 9 9 9 С 29-65.

486. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии (избранные психологические труды).- М.: изд-во «МПА», 1995.- 366 с.

487. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-206 с.

488. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

489. Филиппов В. Образование для новой России.//Высшее образование в России, 1, 2000. 19-26.

490. Филиппов Н., Зимбовский Г. Вариант перестройки школы.//Вестник высшей школы, 1991. 7. 16-18.

491. Филиппов Ф.Р. Школа и Педагогика, 1990. 158 с.

492. Философия образования для XXI века (Сборник статей)/Ред-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. 306 с. сощ1альное развитие общества. М.:

493. Философия образования: состояние, проблемы перспективы (материалы заочного «круглого стола»).//Вопросы философии, 1995. 11.-С. 113-128.

494. Фихте И.Г. О назначении ученого. М., 1985. 65-68.

495. Флейшнер Л. История народного образования в Англии. Одесса: Тип. Исаковича, 1895. 40 с.

497. Франкл В. Человек в поисках смысла.//Хрестоматия по истории психологии. М.: Прогресс, 1990. 368 с. 354

498. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990. 8, 34.

499. Фуко М. Слова и вещи: археология гуманитарных наук. СПб.: A-cad, 1994.-406 с.

500. Хальч Д.Ф. Изменение подходов к фундаментальным исследованиям процесса обучения и развития памяти взрослых. Образовательная геронтология, т.2, 1977. 394 с. 457. Хан В. На пути к целостности.//Вестник высшей школы, 1992, 2. 3-10.

501. Хахутия Е.Н. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития: Дисс. канд. пед. наук. М.: 1999. 178 с.

502. Хомяков А.С. Сочинения богословские. СПб.: Наука, 1995. 480 с.

503. Хохлов Р.В. Возраст познания. М., Молодая гвардия, 1977. 13,

504. Христианство. Словарь./Под общ. Ред. Л.Н. Митрохина и др. М.: Республика, 1994. 559 с.

505. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

506. Центры непрерывного образования: современный опыт и перспективы: В помощь организаторам Г.П. Булкина. М.: Знание, 1990. 49 с, образования взрослых/Сост.

507. Центры образования взрослых./Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. -М.: Педагогика, 1991. 191 с.

508. Центры образования взрослых: Анализ опыта, пути освоения: Метод. Рекомендации./АПН, НИИ общего образования взрослых, Л., М.: АПН СССР, 1988.-126 с.

509. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. Педагогика-пресс, 1992. 120 с. М.:

510. Цырлина Т.В., Курилова Т.Н. Школьный мир современной Америки: 355

511. Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. СПБ.: Тип. М.А. Александрова, 1911. 186 с.

512. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. СПБ., 1909. 90 с.

513. Чарнолуский В.И. Союзы молодежи и общества самообразования. СПБ., 1901.-17 с.

514. Чарнолуский В.И. Справочная книжка о школах и курсах для взрослых, народных университетах и народных домах: Систематический сборник законов, циркуляров, разъяснений сената и др. СПБ., 1913. 63 с.

515. Чарнолуский В.И. Справочник по устройству собраний, лекций, обществ, союзов, курсов, классов для взрослых, библиотек, музеев и книжных складов. СПБ.: Знание, 1908. 78 с.

516. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества.// Вестник высей школы, 1, 2000. 19-26.

517. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М,: Изд. т-ва Мир, 1923.-148 с.

518. Чинаева М.И. Проблема перестройки школы.//Педагогика, 1992. 78 С 19-23. 476. Что такое демократия?//Народное образование, 1994. 4. 104* 110.

519. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М., 1993.-180 с.

520. Шалова Т.И. Развитие системы непрерывного образования//Советская педагогика, 1991. 9. 75-80.

521. Шахриманьян И.К. Социально-психологические аспекты управления образованием.//Советская педагогика, 1991, 9-10. 57-63.

522. Шацкий СТ. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 3/Под ред. И.А. Каирова, Л.Н. Скаткина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: 356

523. Швебель М., Маер Ч., Фэгли Н.. Роль социальной среды в когнитивном развитии.//Перспективы. Вопросы образования. №3,1991. 7.

524. Шевандрин Н.И. Психо-семантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании.//Педагогика, 1992. 9-10. 28-32.

525. Шевелева С. Открыт1ая модель образования подход). М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1997. 48 с.

526. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. Ставрополь, Изд. СГПИ, 1991. 205 с.

527. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. М. Ставрополь: Изд. СГПИ, 1991.-180 с.

528. Шиянов (синергетический Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагогаУ/Советская педагогика, 1991, 9. 80-85.

529. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. МГПУ, 1991. 400 с.

530. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. 124 с.

531. Шпенглер О. Закат Европы. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 640 с.

532. Щапов А. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. СПБ.: Изд. Н.П. Полякова, 1870. 332 с.

533. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.: Просвещение, 1969. 64

534. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности.// Советская педагогика, 1991, 1. С, 50-53.

535. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351с.

536. Эльконин Д.Б. Введение

537. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Издательская группа Прогресс, 1996. 340 с.

538. Яковлев Е.В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения.//Педагогика, 2, 2001. 32-36.

539. Янжул Я. Американская школа. Очерки методов американской педагогики. СПБ.: Тип. М.И. Стасюлевича, 1905. 382 с.

540. Ясперс К. Смысл и назначение истории.- М.: Политиздат, 1991. 527 с.

541. Ясперс К. Современная техника.//Ясперс К. Истоки истории и ее цель//Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. с. 121.

542. Adult education and community development. CDCC. Council of Europe, Strasbourg, 1987.-31 p.

543. Adult education and the working class: Education for the missing milhons./Ed. by Kevin Ward and Richard Taylor. London etc.: Croom Hehn,Cop. 1986.-195 p.

544. Adult education: the Hamburg Declaration. The agenda for the future. CONFINTEA. UNESCO, Hamburg, 1997. 30 p.

545. Adults in education/Ed. by Jenny Rogers. 2-nd rev. ed. London: Brit, broadcasting соф., 1984. 88 p.

546. America 2000; an Education Strategy. Wash.: US Govt. Printing Office, 1991.-34 p. 506. An Evaluation of the Community Education Programme: The Final Report. Wash.: US dep. of health, education and welfare. Office of Education advisory council, 1978. 59 p.

547. Apprendre a etre. Paris, Unesco, 1972. P. XXXV.

548. Arlin P.K. Cognitive Development in Adulthood: A fifth Stage? Developmental Psychology. Vol II, 1975. P. 602-606. 358

549. Award Winning Education. Catalog. Des Moines: An Official Pubhcation of Des Moines Area Community College. 1992 1993. 119 p.

550. Bloomfield William M. Career Beginnings: Helping Disadvantaged Youth Achieve their Potential. Bloomington: Phi Delta Kappan, 1989. 42 p.

551. Boden M.A. Cognitive Science: an Integrative Approach to the Mind. In: Communication and Cognition, 1977, v. 10, N 2. p. 63-66.

552. Boom J. De, Hofinan, W.H.A., Wensveen, P. Van, and Berg, M.N. Van den. Studeren en werken in het Wetenschappelijk Onderwijs: een onderzoek naar de relatie tussen werken, lenen en studieevoortgang (Studying and Working in University Edducation: Inquiry into the Relationship between Working, Borrowing, and Study Progress) Rotterdam: Rotterdam Institute for Social Pohcy Research./Erasmus University Group, 1998. 226 p.

553. Bowman A., Kearney R.C. State and Local Government. Boston: Houghton Miffin Company, 1987. 542 p.

554. Brockett R.G. A Response to Brookfields Critical Paradigm of SelfDirected Adult Leaming.//Aduh Education Quarterly, 1985. Vol. 36, no. 1. P 56-57,55-59.

555. Brookfield S.D. Understanding and facilitating adult learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1987,

556. Brownell B. The College and the Community: A Critical Study of Higher Education. Reprint. Westport (Conn.): Greenwood Press, 1969. 248 p.

557. Bryner J.R., Pounds R.L. The School in American Society. 3-rd ed. New York, London: The Macmillan Company, 1973. 618 p.

558. Build our American Communities: A Community Development Programme for High School and Young Adult Groups/Prep, by the Farmers Home Administration. US Dep. of Agriculture. Wash.: Govt. Printing Office, 1970.-119 p. 359

559. Chew P. The Inner World of the Middle-age Man. New York, 1

560. Louiet L.R., Baltes P.B. (Eds.). Life-Span Developmental Psychology. Research and Theory. N.Y., Lnd., Academic Press, 1970.

561. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? USA: Phi Delta Kappan, vol. 62, no. 6,1981. 448 p.

562. Community Education Laboratory of LeamingAJS Department of Education. Wash.: Govt. Printing Office, 1979. 55 p.

563. Community Education: Tutorial Programmes. Wash.: US Govt. Printing Office, 1967.-35 p.

564. Community-Based Education. A Special Issue./ZHarvard Educational Review, Vol. 60, no. 1,1990. P. 3-153

565. Coombs P.H. The World Crisis in Education: The View from the Sighties. New York: Oxford University Press, 1985. 353 p.

566. Cranton P. Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of AduUs. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1994.

567. Cranton P.A. Working with aduh learners, Toronto, ON: Wall and Emerson, Inc, 1992.

568. Cropley A.J. Lifelong Education. A Stocktaking./A.J. Cropley et al. Foundations of Lifelong Education. Hamburg: Oxford Pergamon Press, 1977.-P. 8-27.

569. Cross K.P. The Missing Link: Connecting Adult Learners to Learning Resources/K. Patricia Cross. New York: College Entrance Examination Board, 1978, XII.-79 p.

570. Dalin A. Self-management of adult learning in Norway. Council of Europe, Strasbourg, 1975. 217 p.

571. Darkenwald G.G., Merriam S.B. Adult Education: Foundations of Practice. New York: Harper Row, 1982. 260 p. 360

572. Davenport Joseph and Judith, Knowles or Lindeman: Would the Real Father of American Andragogy Please Stand Up, Lifelong Learning. 9:3, November 1985.-P. 4-5.

573. Donaldson J.F. An Examination of Similarities and Differences among Adults Perception of Instructional Excellence. Paper presented et the American Educational Research Association Conference. San Francisco, California, March 1989. (ED 308 750).

574. Donaldson J.F., Flannery D., Ross-Gordon J.A. Triangulated Study Comparing Adult College Students Perception of Effective Teaching with Those of Traditional Students. Continuing Higher Education Review 57, no. 3 (Fall 1993).-P. 147-165.

575. Duberman M. Black Mountain: An Exploration in Community./By M. Duberman. 2nd print. New York: Dutton, 1973. 527 p.

576. Education permanente, synopsis de 15 etudes, Council of Europe, Strasbourg, 1971.-78 p.

577. Ennis, Frances and Helen Woodrow. Learning Together: The Challenge of Adult Literacy: A Resource Book for Trainers. Educational Planning and design Associates, Ltd. St. Johns, NF, 1992.

578. Evans N. Post-Education Society: Recognizing Adults as Learners. London etc.: Croom Helm, cop. 1985. 157 p.

579. Fasheh H. Education as Praxis for Liberation: Birzeit University and the Community Work Programme: Diss. Education, 1988. Sec. 2.1.

580. Fink O. Grundfragender systematischen Padagogik. Freiburg, 1978, S. 15

581. Fisher James and Podeschi Ronald, "From Lindeman to Knowles: a Change in Vision", International Journal of Lifelong Education 8:4, Oct-Dec 1989. R 345-353. 361 Harvard: Graduate School of

582. Fletcher С Community Studies as Practical Adult Education./ZAdult Education (UK), No. 53 (2), 1980. P. 73-78.

583. Foucault M. L. Archeology du savour. P. Gallimard. 1969. P. 125

584. Freire P. Cultural Action for Freedom. Harmondsworth (Midds): Penguin Books, 1977.-91 p.

585. Freire P. Education for Critical Consciousness. New York: The Seabury Press, 1973.-80 p.

586. Freire P. A Few Notions about the Word Conscientisation Hard Cheese, No.l, 1971.-P. 23-28.

587. Freire P., Pedago of praxis: Dialectical philosophy of education. New York: State University of New York, 1996. 360 p.

588. Fryer Thomas W.S. Some Tough .Questions about Community Colleges// Technical and Junior College Journal. -June/July 1986.-P. 18-21.

589. Garricon D.R. An Epistemological Overview of the Field. In Research Perspectives in Adult Education, edited by D.R. Garrison. Malabar, FL: KjiegerPublising, 1994.

590. Gibbs G. Teaching Students to Learn: A Student Centred Approach. Milton Keynes: The Open University, 1981. 127 p.

591. Gilligan C. and МифЬу J.M. Development from Adolescence to Adulthood: The Philosopher and the Dilemma of Fact in Kuhn D.(ed) Intellectual Development Beyond Childhood London: Jossey-Bass, 1979. P. 85-99.

592. Giroux H. McLaren P. Teacher Education and the Politics of Engagement: The Case for Democratic SchoolingZ/Harvard Educational Review, 1986. No.56.-P. 131-132.

593. Goncalves T. Adults educators: their profession and professionalisation. 362

594. Havighurst P.J. and Jansen A. Community Research: A Trend Report and Bibhography/prep. for International Sociological Association. The HagueParis: Mouton, 1968. 120 p.

595. Havighurst R.J. Developmental Tasks and Education. З* ed. New York: David McKoy C 1972. YII, 119 p.

596. Humanistic Foundations of Education/Ed. by Carl Weinberg. Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice Hall, cop. 1972. 284 p.

597. Hummel Ch. Education Today for the World of Tomorrow. Paris: The UNESCO Press, 1977. 200 p. 561. I felt like the student in Educating Rita: Back to Education//Best (London). -January 6, 1994.-No. 52/93.-P.,44-45.

598. Illustrative Content Analysis and Synthesis//R.H. Dave Foundations of Lifelong Education. Paris: Pergamon Press, 1976. P. 338-382, -Hi

599. Imel S. Teaching adults: Is It Different? ERIC Digest No.

600. Columbus: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1989.

601. Implementing recurrent education in Sweden. Stockh., 1988. P.6.

602. Jackson Lears T.J. The Concept of Cultural Hegemony: Problems and Possibilities/ZAmerican Historical Review, 1985. no. 90. P. 569-570.

603. James Fisher and Ronald Podeschi. From Lindeman to ICnowles: a Change in Vision. International Journal of Lifelong Education 8:4, Oct-Dec 1989. P. 345-353

604. James W. Self-management of education. Council of Europe, Strasbourg, 1975.-119 p.

605. Janne H. Organization, content, and methods of adult education. Interim report 1976.-68 p.

606. Janne H. Theoretical Foundations of Lifelong Education: A Sociological Perspective//R.H. Dave Foundations of Lifelong Education. Paris: 363

607. Janne H., Dominice P., James W. Development of adult education. Final report Development of adult education. Council of Europe, Strasbourg, 1980.-88 p.

608. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. Beckenham: Croom Helm, 1983. 317 p.

609. Joseph and Judith Davenport. Andragogy: Another Bandwagon or Legitimate Tool in the Continuing Education Armamentarium? ERIC Document ED 263339, October 1984.

610. Joseph and Judith Davenport. ICnowles or Lindeman: Would the Real father of American Andragogy Please Stand Up, Lifelong Learning. 9:3, November 1985.-P. 4-5.

611. Kelly T. Adult Education at the Cross-Roads: An Inaug. Lecture Delivered I May 1

612. Liveфool: Liverpool University Press, cop. 1969. 20 p.

614. Kitano V.K. What a Course Will Look Like after Multicultural Change in Morey, A. I., and Kitano, M., eds. Multicultural Course Trasformation in Higher Education: A Broader Truth. Boston: Allyn and Bacon, 1997. P. 87-103.

615. Knapper Ch., Cropley A. Lifelong learning and Higher Education. L., 1985. P 18.

616. Knowles M.S. A History of the Adult Movement in the United States. 2" ed. Melbourne: Krieger, 1977. 426 p. 579. ICnowles M.S. The Modem Practice of Adult Education: Andragogy Bagin D., Gallagher D.R. The Schools and Community Relations. 3rd ed. Englewood Cliffs (New Jersey): Prentice Hall, inc., versus Pedagogy/By Malcolm S. ICnowles. New York: Assoc. Press, cop. 1970.-384 p.

617. Knowles M. The Modem Practice of Adult Education: From Pedagogy to 364

618. Knowles M.S. Handbook of Adult Education in the United States. Chicago: Adult Education Association of the USA, 1960. 640 p. 582. ICnowles M.S. The Adult Learner: A Neglected Species. 3rd ed. USA: Gulf, 1984.-292 p.

619. Knowles M.S. The Modem Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago: Contemporary Books, 1980. 400 p.

620. Knowles M.S. Adult beaming. In R.L. Craig (ed.). Training and Development Handbook. (З ed.) New York: McGraw-Hill, 1987.

621. Kлowles M.S. Andragogy in Action Malcohn S. Knowles assoc. San Francisco etc.: Jossey-Bass publ, 1984.- XXIY. 444 p.

622. Knowles M.S. Andragogy in action. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

623. Knowles M.S. The Adult Education Movement in the United States. New York: Holt, Rinebart Winston, 1963. XIII. 335 p.

624. Kuhn D. Intellectual Development Beyond Childhood. Jossey-Bass, 1979, p. 85-89.

625. Labouvie Vief G. Adaptive Dimensions of Adult Cognition in Datan N. and Lahman N. (eds.) Transitions of Aging London: Academic Press, 1980. P 3-24.

626. Lawson K. Deontological Liberalism: The Political Philosophy of Liberal Adult Education/ZIntemational Joumal of Science Education. 1986. Vol.8, no.4.-P. 353-360.

627. Lawson K.H. Philosophical Concepts and Values in Adult Education. Rev. ed. Milton Keynes: Open Univ. Press, 1979. 120 p.

628. Learning Later: Developing Educational Opportunities with Older People. Repr. ed. Leicester: Unit for the Development of AduU Continuing Education, 1988.-14 p.

629. Lebouteux F. Education permanente, Fondements dune politique educative integree. Octobre 1971. 79 p. 365

630. Lengrand P. Areas of Lifelong Basic to Lifelong Education/Ed. By P.Lengrand.- Oxford-New York: Pergamon Press, 1986. 156 p.

631. Levinson D. A conception of adult development/American psychologist/vol. 41, 1986. P 3-13.

632. Loevinger J. Ego Development: Conceptions and Theories. San-Francisco: Jossey Bass, 1976. 214 p.

633. Lotz J. The Antigonish Movement: A Critical Analysis//Studies in Adult Education, 1973. No. 5(2). P. 79-112.

634. Lovett T. Adult Education, Community Development and the Working Class. London: Lock, 1975. 156 p.

635. Lovett T. New Initiative in Community Education//Peace by Peace. September9,1983.-P. 5-6. 601. M. Merriam S.B., Cafifarella R.S. Learning and adulthood. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.

636. Marschalk J. Scientific Literacy through Informal Science Teaching// European Journal of Science Education, 1986. Vol.8, no. 4. P. 353-360,

637. Mark Tennant. An Evaluation of Knowless Theory of Adult Learning// International Journal of Lifelong Education. 5:2. P. 113-122.

638. Maslow A. Motivation and Personality. 2nd ed. New York: Нафег Row, 1970.-XXX.-369 p.

639. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. New York: Penguin Books, 1977.-407 p. 606. McFadden et al. Multicultural and Global Education: Guidelines for Programmes in Teacher Education. Washington, D.C.: American Association of Colleges for Teacher Education, 1997. 583 p. P. 10.

640. Merfy G. Statistical Abstract of the USA. Wash., 1987. 58 p.

641. Mezirow J. A Critical Theory of Adult Learning and Education. Adult 366

642. Mezirow J. and Associates. Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Fracisco, CA: Jossey-Bass, 1990.

643. Mezirow J. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Fracisco, CA: Jossey-Bass, 1991.

644. MillJ.S. On Liberty. L., 1966.-P. 43.

645. Morey, A. I. Organizational Change and Implementation Strategies for Multicultural Infusion, in Morey A.I., and Kitano M., eds. Multicultural "f Course Infusion in Higher Education: A Broader Truth. Boston: Allyn and Bacon, 1997.-156 p.

646. Morris R. What is Developmental Education? Piano (Tex.): Univ. of Piano Press, 1967.-92 p.

647. Moshman D. To Really Get Ahead, Get a Metatheory in Kuhn D. (ed). Intellectual Development Beyond Childhood 1

649. Neugarten B.L. Adult Personality: Towards a Psychology of the Life Cycle in Alhnan L.R. and Jaffe D.T. (eds.) Readings in Adult Psychology: Contemporary Perspectives, New York: Нафег, 1977. P. 41-48. 616. New Scientist, 4 August, 1988. P. 29. 617. OConnel Thomas E. Community Colleges. A Presidents View. Urbana: Univ. of Illinois Press, 1968. 172 p.

650. Open Learning for Adults/Ed. by Mary ТЬофе David Grugeon. Harlow (Essex): Longman, 1987. YI. 313 p.

651. Ouspensky P.D. Psychology of mans possible evolution L., 1937. 343 p.

652. Palme U. Implementing recurrent education in Sweden. Stockh., 1988. 88 p.

653. Paradise Michael E. United States Community Colleges: An International Presentation. Rev. ed. -Wash.: AACJC, 1989. 18 p.

654. Parkyn G. Toward a Conceptual Model of Lifelong Education. Paris: 367

655. Payne J. Educational Guidance Services and the Provision of Adult Education/ZIntemational n o l P 35-54.

656. People, learning, and jobs: and the long- term unemployed. Council of Europe, Strasbourg, 1991. 32 p.

657. Perry W.I. Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme New York: Holt, Rinehart and Winston, 1970.

658. Peterson R.E. Implications and Consequences for the Future//R.E. Peterson Lifelong Education in America. San Francisco: Jossey-Bass; Washington: Govt. Print. Of; London: Croom Hehn. 1980. P. 422-453.

659. Piaget J. Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood, Development, 16,1972. P 1-12.

660. Piaget J, Six Psychological Studies, New York: Random House, 1967, Structuralism New York; Basic Books, 1970. 272 p.

661. Pratt D.D. Andragogy after Twenty-five Years. In An Update on Adult Learning Theory. New Directions for adult and Continuing Education No. 57, edited by S. B. Merriam. San Francisco, CA: Jossey-Bass, spring 1993.

662. Recurrent Education: A strategy for Lifelong Learning. Paris: UNESCO Press, 1973.-92 p. Journal of Lifelong Education, 1985.- Vol.4, Human

663. Report of the conference on "Adult education and community development Challenge and Response" Council of Europe, Strasbourg, 1986. 93 p.

664. Richmond K. The Concept of Continuous Education//A.J. Cropley Lifelong Education. A Stocktaking. Hamburg: Oxford Pergamon Press, 1979. P. 63-77.

665. Riegel K.F. Dialectic Operations: The Final Period of Cognitive Development, Human Development, Vol. 16, No.3. 1973. P. 346-370.

666. Riegel K.F. Foundations of Dialectic Psychology, London: Academic Press, 1979.-415 p. 368

667. Schmeck R.R., Johnson G.R. Assessing and improving students learning strategies. In M.D. Svinicki, The changing face of college teaching. New Directions for Teaching and Learning. 1990. P. 83-92.

668. SchnefQoiecht J.-J. Actualite dune politique deducation permanente. "Le programme de Sienne". Council of Europe, Strasbourg, 1980. 125 p. -i*

669. SchullerT. Education through Life. -London: Fabian soc, 1978.-28 p.

670. Simpson J.A. Today and tomorrow in European adult education. Council of Europe, Strasbourg, 1972. 223 p.

671. Sinnot J.D. Everyday Thinking and Piagetian Operativity in Adults, Developmental Psychology, Vol.18, part 6,1975. P. 430-443.

672. Statistical Abstract of the USA. Wash., 1987. P. 117-143.

673. Stevenson D.K. American Life and Institutions. Part IV. Education. Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 1992. P. 45-58.

674. Stock A. Adult Education in the United Kingdom. -London: Croom Helm, 1982.-55 p.

675. Tennant Mark, An Evaluation of Knowless Theory of Adult Learning, International Journal of Lifelong Education. 5:2. P. 113-122.

676. Tiersky E., TierskyM. USA Customs and Traditions: A Survey of American Culture and Traditions. New York: Regents Pubhshing Company, 1975. 273 p.

677. Tough A.M. Major Learning Efforts: Recent Research and Future Directions/ZAdult Education, 1978. No. 28(4). P. 250-263.

678. Towards a Developmental Theory of Andragogy/By Sheila Aldred, Paula Allman, Niman Arbuckle et al.: Nottingham Andragogy Group. Repr. 4 7 p. Nottingham: Univ. of Nottingham Dep. of Adult Education, 1986. VIII. 369

679. Towards the Community University: Case Studies of Innovation and Community Service/Ed. By David C.B. Teather. London: Kegan Paul; New York: Nickols, 1982. 244 p. 650. US News World Report. 22, 1984. P. 78.

680. Verbeek, F., and Jong, U. de. The Risk of Studying and Working: Analysis 4* of the Development of Working Students in the Eighties and Nineties. Amsterdam: Universiteit Stichting van Centrum voor 1995; Onderwijsonderzoek Verrijt, A.M. H. van dde Amsterdam, Algemene studentenquete, 1996 (Student Survey, 1996). Nimwegen: Insituut voor Onderwijskundige Dienstverlening (10WO), 1996. 263 p.

681. Wail K.A. Lifelong Education and Philosophy of Education/ZIntemational Journal of Lifelong Education, 1985. Vol. 4, no. 2. P. 107-117.

682. Warren C.E. British Women with Interrupted Technological Careers: Societal and Patterns of Childhood Socialization/ZIntemational Journal of Lifelong Education. 1987. Vol.6, no. 2. P. 125-152. 654. We went back to school: New series/ZBest (London). 1993. No. 36Z93, P. 48-49.

683. Westmeyer P. Effective Teaching in Adult and Higher Education. Springfield (III): Thomas, cop. 1988. XI. 172 p.

685. World Survey of Education: Handbook of Educational Organization and Statistics. Paris: UNESCO Press, 1955. 943 p.

686. ZazzoR., 1960.-P. 131-161. 659. http:ZZnlu.nI.edu/aceZResourcesZDocumentsZFreirelssues-html 370 S.K. and Weinstock C.S. Adult Development: The Differentiation of Experience. London: Holt, Rinehart and Winston, 1979.