автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клячин, Святослав Петрович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 МОТИВАЦИЯ ПОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ: ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ

1.2. ПОЗНАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

1.3. СУЩНОСТЬ МОТИВАЦИИ ПОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 51 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2 ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ЦЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

2.1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ

2.2. АНДРАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | ] СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

МОТИВАЦИИ ПОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

2.3.МОДЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ 113 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 133 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 139

Введение диссертации по педагогике, на тему "Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом"

Актуальность темы исследования. Выбор темы диссертационного исследования обусловлен необходимостью педагогической теории и практики преодолеть расхождение между возрастающей потребностью индивидуализации обучения в высшей школе и недостаточностью педагогической разработанности данной проблемы. Индивидуальность как умение быть самим собой, так как любой человек уникален и неповторим, по гуманистическим представлениям определяется организующим началом, находящимся во внутреннем мире с его изначально заложенным мощным потенциалом. Комбинации в идеальном пространстве и времени внутреннего мира - главная основа творчества, значительно обусловленного самопознанием индивидуальности как системы, открытой во внутренний мир. Явная необходимость использования в учебно-воспитательном процессе вуза движущих сил развития человека студенческого возраста (таких внутренних резервов периода поздней юности и начала зрелости, как высших потребностей (А.Г. Маслоу) и возможностей, обусловленных высшим интегративным качеством сознания - самосознанием с его системообразующим компонентом -самопознанием) заставляет педагогов искать условия развивающей деятельности самопознания в вузовском процессе, различая противоречия между формами деятельности самопознания студента на его нынешнем уровне развития и познавательным учебным содержанием, которое им осваивается. Поэтому тема формирования мотивации познания индивидуальности входит в тематический план научно-исследовательских работ кафедры педагогики и психологии научного направления КалГУ - «Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования». Достаточно внимания указанной противоречивости в современной педагогической науке уделяется андрагогикой, сформулировавшей принципы обучения взрослых, которые отвечают современным тенденциям образования, в частности актуализации жизненного опыта обучающегося и обучающего (С.И. Змеев, М. Новелс,

М.Ш. Ноулз), но где недостаточно разработаны условия, обеспечивающие опору на них в деятельности преподавателя (М.В. Гончар) (40, 127). Следовательно, вузовскому преподавателю необходимо использовать в учебно-воспитательном процессе преимущества периода взросления обучающихся, в частности творческие возможности, интенсивность и длительность мотивации самопознания как ведущего фактора самосознания, чтобы на этой основе проектировать и создавать для студентов андрагогические условия взросления как возрастающей индивидуализации, способствующие освоению учебного содержания познания. Вышеперечисленное обусловило проблему исследования: при какой системе андрагогических условий преподаватель может создать в учебной деятельности взаимонаправленность мотивации самопознания у каждого отдельного студента так, чтобы ее преобразовать в формирование мотивации познания индивидуальности студентом, то есть мотивации познания не только собственной индивидуальности, но и индивидуальности других?

Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать систему условий, обеспечивающую формирование мотивации познания индивидуальности обучающимся.

Объект исследования: факторы мотивации познания индивидуальности обучающегося в высшей школе

Предмет исследования: андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности в процессе психолого-педагогической подготовки в университете будущих специалистов-преподавателей.

Гипотеза исследования: действенность формирования в высшей школе мотивации познания индивидуальности студентом как фактора познания индивидуальности будет результативной, если:

1) установлены такие факторы прогрессивного общества и движущих сил развития обучающегося, которые являются необходимым основанием для принятия формирования мотивации познания индивидуальности в качестве актуальной цели педагогического процесса высшей школы;

2) выявлена сущность мотивации познания индивидуальности для создания педагогической многоуровневой модели ее формирования с разработкой данной модели;

3) определены необходимые андрагогические условия реализации педагогической многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом; так как перечисленное включает основные компоненты целостной педагогической деятельности: целевой, содержательный, процессуальный.

Задачи исследования.

1. Обосновать формирование мотивации познания индивидуальности как цели педагогического процесса высшей школы.

2. Определить сущность мотивации познания индивидуальности как основы педагогической многоуровневой модели её формирования с разработкой модели.

3. Выявить андрагогические условия педагогического процесса по реализации многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом с экспериментальной проверкой и разработкой рекомендаций.

Методологическую базу исследования составляют принципы гуманистической педагогики и психологии, социальной философии, андрагогики, принцип мотивации в приложении к концепции педагогики индивидуальности, системный, диалектический и деятельностный подходы, положения дифференциальной, возрастной и педагогической психологии, теоретических основ профессионально-личностного педагогического роста, методологии проектирования в образовании.

Методы исследования: диалектический и системный анализ; изучение опыта; эмпирический педагогический эксперимент; моделирование, проектирование; методы педагогических измерений (опросы, тестирование, анкетирование, включенное наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка); сравнительный анализ результатов экспериментальной работы и опыта, обобщенный на основе методов математической статистики.

Этапы исследования. На первом этапе (1990-1992 гг.) проводились обобщение и системный анализ результатов аналогичных исследований, опытный поиск педагогических условий их воплощения. На втором этапе (1992-1993 гг.) - опытная работа по адаптации и организации применения диагностических методик. На третьем этапе (1994-1995 гг.) осуществлён анализ опытной педагогической работы, сформулированы проблема и гипотеза исследования, определена сущность основных понятий, разработана модель формирования мотивации познания индивидуальности и структура исследования. Четвертый этап (1995-2000 г.) заключался в проведении формирующего эксперимента, обработке и анализе данных, систематизации и коррекции андрагогических условий для реализации педагогической модели и превращения учебной работы студентов в учебно-исследовательскую.

Экспериментальная работа проводилась на базе факультетов славянской и романо-германской филологии, физического, физической культуры и спорта Калининградского государственного университета (КалГУ) и школ г. Калининграда во время педагогической практики студентов.

На защиту выносятся следующие положения: формирование мотивации познания индивидуальности - одной из движущих сил развития индивидуальности и профессионального становления студента - является одной из целей педагогического процесса высшей школы; сущность мотивации познания индивидуальности как последовательности становления в онтогенезе человеческих потребностей и основных сфер индивидуальности, выполняющих мотивационную и познавательнооперационную функции развития человека, является содержательной основой педагогической многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности. Развивающее формирование мотивации познания индивидуальности студентом происходит в условиях педагогически организованного последовательного продвижения по четырем уровням педагогической модели: непосредственный, опосредованный, организующий и целостных системных эффектов; система андрагогических условий реализации педагогической многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом включает следующие компоненты деятельности в педагогическом процессе:

- целевой (классификация целей формирования мотивации познания индивидуальности студентом как интегрирования качеств семи сфер индивидуальности в их мотивационной специфике);

- содержательный (номенклатура промежуточных целей формирования мотивации познания индивидуальности студентом, собственной и других людей, с андрагогическими критериями отбора педагогических средств);

- процессуальный (обеспечивающий реализацию системы андрагогических принципов организации обучения взрослеющих обучающихся, учитывающий стратегию и тактику применения педагогом диагностических методик, возможности их совершенствования и оперативной адаптации).

Научная новизна в том, что доказано теоретически обоснованным применением диалектического и системного подходов и подтверждено экспериментальной работой построение модели формирования мотивации познания сфер индивидуальности человека. Установлена взаимосвязь динамики мотивационной и познавательно-операционной сторон в деятельностном подходе с динамикой потребностей в обучении, воспитании и развитии. Выявлены развивающие возможности формирования уровней мотивации познания индивидуальности студентом в разработанных андрагогических условиях системы рефлексивной учебно-исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что вносит в педагогику индивидуальности решение проблемы взаимосвязи философии-психологии-педагогики в отношении индивидуальности при применении системного подхода в педагогическом формировании мотивации познания индивидуальности. Разработана онтологическая структурная модель сфер индивидуальности, показывающая динамику движущих сил познания индивидуальности как системы в андрагогических условиях высшего образования и дополняющая существующую гносеологическую модель.

Практическая значимость в том, что предлагается целостная система планирования, организации и обработки результатов педагогической работы в дидактических исследованиях мотивации рефлексивной учебно-исследовательской деятельности студентов по проектному познанию индивидуальности собственной и других людей в андрагогических условиях высшей школы. Тем самым преодолевается противоречие между теоретической разработанностью принципов андрагогики и неразработанностью условий их практического применения в отношении мотивации познания индивидуальности. Разработкой сущности мотивации познания индивидуальности как основы педагогической многоуровневой модели ее формирования преодолено противоречие между необходимостью использования в образовании движущих мотивационных сил студенческого возраста и их организованного выявления, определения и применения в проектной учебно-исследовательской деятельности с помощью обучающего, а затем самостоятельно.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, опорой на методологию педагогических исследований, современный терминологический аппарат и психолого-педагогические концепции; теоретической разработкой и опытной проверкой основных положений; применением теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам и предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе и воспроизводимостью эксперимента, позволяющего сопоставить результаты с имеющимся массовым практическим опытом; применением диагностических методик для измерений в ходе опытной и экспериментальной работы, подтвердившей выдвинутые гипотезы.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии КалГУ (1994 - 2000 гг.), на XXV - XXX научных конференциях преподавателей и аспирантов КалГУ (1995 - 1999 гг.), отражены в 12 публикациях автора. Педагогическая модель формирования мотивации познания индивидуальности в двух авторских спецкурсах, проектных заданиях педагогической практики внедрена в практику психолого-педагогической подготовки студентов факультетов славянской и романо-германской филологии, физического, физической культуры и спорта КалГУ

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Рассмотрено, что прогрессирующая информатизация и компьютеризация общества с повышенной зрительной нагрузкой на человека, повлиявшей, с одной стороны, своей интенсивностью на более раннее физическое развитие (акселерацию), а, с другой стороны, возросшей содержательностью информационного объема на более позднее становление самосознания, обусловила такое удлинение периода индивидуализации при социализации человека, что ныне захватывает период его обучения в высшей школе. Показано, что современное увеличение разобщенности физического и духовного становления в онтогенезе при развитии обучающегося человека побуждает формировать, основанную на ведущей в студенческом возрасте потребности самопознания, мотивацию познания, как собственной индивидуальности, так и других, особенно у будущих специалистов-преподавателей. Обосновано, что значимое для обучения и воспитания формирование мотивации познания индивидуальности как одной из движущих сил самоактуализацион-ного развития и профессионального становления студента является актуальной целью педагогического процесса высшей школы. Выведено, что противоречие между формами деятельности самопознания студента и тем новым познавательным учебным содержанием, которое им осваивается, разрешается использованием ведущей потребности самопознания для формирования мотивации познания не только своей индивидуальности, но и индивидуальности других в андрагогических условиях вуза и проверки надежности ее формирования через стремление познавать индивидуальность школьников в процессе педагогической практики. Экспериментально проверена в андрагогических условиях образовательного процесса высшей школы реализация созданной педагогической многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом. Осуществлено построение системы андрагогических условий психопедагогической подготовки, соответствующей ведущей потребности студенческого возраста - осознании неповторимости и своеобразия индивидуальности с формированием «проекта познания индивидуальности». Указанным целям служат экспериментальные и игровые ситуации, тестовые задания развивающего характера на практических занятиях, проектные темы. Показано, что вживание в мир значимого другого и познание через рефлексивную и эмпатийную идентификацию, обеспечивается андрагогическими условиями синхронизации взаимопознания в диадах (триадах), что создает мотивационный эффект, необходимый для формирования мотивации познания индивидуальности. Экспериментально подтверждено, что психологические средства осуществления познавательной функции, посредством разработанных андрагогических условий реализации указанной модели преобразовываются в педагогические средства формирования, выполняющие мотивационную функцию,. Поэтому развитие обучающегося взрослеющего человека как целостной индивидуальности осуществляется в единстве двух основных функций развития - познавательной (потенции) и мотивационной (тенденции). В конечном счете, разработанные через конкретизацию андрагогических принципов, условия вузовской психолого-педагогической подготовки будущих специалистов-преподавателей интегрируют мотивационную функцию параллельно с познавательной функцией данной модели так, что позволяют превратить указанную подготовку в интегральную, реализующую в образовательном процессе посредством формирования мотивации познания индивидуальности обучающимся развитие индивидуальности. Тем самым андрагогические условия учебной деятельности обеспечивают поиск собственных внутренних резервов для успешного обучения и адекватной социализации. Обосновано, что это значительно улучшает усвоение содержания психолого-педагогических дисциплин, так как студент использует их для само- и взаимоисследований, преобразуя учебную деятельность в учебно-исследовательскую в вузовском образовательном процессе и педагогической практике в школе, с выходом на жизнедеятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило гипотезу, что действенность формирования в высшей школе мотивации познания индивидуальности студентом будет результативной, если:

1) установлены такие факторы прогрессивного общества и движущих сил развития обучающегося, которые являются необходимым основанием для принятия формирования мотивации познания индивидуальности в качестве актуальной цели педагогического процесса высшей школы;

2) выявлена сущность мотивации познания индивидуальности для создания педагогической многоуровневой модели ее формирования с разработкой данной модели;

3) определены необходимые андрагогические условия реализации педагогической многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом; так как перечисленное включает основные компоненты целостной педагогической деятельности: целевой, содержательный, процессуальный.

В результате проведенного исследования были решены следующие задачи:

1. Обосновано формирование мотивации познания индивидуальности как цели педагогического процесса высшей школы:

1.1 Прогрессивное развитие современного общества вследствие увеличивающейся визуальной информационной нагрузки, усложнения и быстрого старения знаний вызвало удлинение периода индивидуализации молодого поколения более чем на 3 года с наложением на традиционный период обучения в вузе, что негативно обострило разрешение противоречия социализация-индивидуализация для взрослеющих студентов.

1.2. Позитивной стороной удлинившегося периода становления индивидуальности является возможность развивающей реализации в педагогическом процессе вуза движущих сил потребностей человека, особенно потребноет самопознания, к чему сенситивен студенческий возраст, так как моти-вационным ядром индивидуальности является система «потребности-мотивы-цели», более влияющая на успеваемость, чем интеллект.

2. Определена сущность мотивации познания индивидуальности как основы педагогической многоуровневой модели её формирования с разработкой модели:

2.1. На диалектической базе в социально-философском и психологическом аспектах показана сущность становления на материальной основе природного индивида (синтез), личности и субъекта деятельности (анализ) как систем человека открытых во внешний мир, уже более сложной индивидуальности как открытой внутреннему миру поздней глубинной системе человека (высший синтез). В разрешении противоречия социализация-индивидуализация (интеграция-дифференциация) посредством открытой вовне системы человека решается проблема социализации, а вовнутрь - индивидуализации.

2.2. Применением системного подхода доказано, что познание и мотивация как две непременных стороны единого процесса взаимодействия человека как системы с другими системами (подсистемами) и средой осуществляют две обязательные функции развития системы: определение её потенций как существующей статической формы (собственно познание) и выявление её тенденций как динамической условной формы продвижения (собственно мотивация). Познание базируется на природной основе экстероре-цепторов, а мотивация - интеро- и проприорецепторов человека, поэтому для эффективного педагогического воздействия на развитие студента при становлении его индивидуальности необходимо осуществлять формирование мотивации познания.

2.3. Разработана педагогическая модель формирования мотивации познания индивидуальности как системы семи её сфер (О.С. и Т.Б. Гребенюк), семи потребностей (А.Г. Маслоу), мотивационной и познавательной функций (Д.Б. Эльконин). Интеграция концепций Гребенюк-Маслоу-Эльконина осуществлена на основе становления функций-потребностей-сфер в онтогенезе, иерархизованных по четырем уровням формирования мотивации познания индивидуальности.

3. Выявлены андрагогические условия педагогического процесса по реализации многоуровневой модели формирования мотивации познания индивидуальности студентом с экспериментальной проверкой:

3.1. Доказано что психологические средства диагностики человека, реализующие познавательную функцию указанной модели, через андрагогические условия можно преобразовать в параллельно выполняющие моти-вационную функцию педагогические средства формирования, тем самым осуществляя развитие обучающегося взрослеющего человека как индивидуальности в единстве двух основных функций развития.

3.2. Разработаны, дающие мотивационный эффект, андрагогические условия вузовской психолого-педагогической подготовки будущих специалистов-преподавателей по учебным дисциплинам на базе обязательного курса "Психология и педагогика", которые через конкретизацию андрагогических принципов воплощают мотивационную функцию данной модели параллельно с познавательной функцией так, что позволяют превратить данный курс в интегральный, а указанную подготовку в интегральную психопедагогическую подготовку, реализующую в образовательном процессе посредством формирования мотивации познания индивидуальности обучающимся развитие целостной индивидуальности.

3.3. Экспериментально проверены указанные андрагогические условия реализации данной педагогической модели с подтверждением позитивного мотивационного эффекта разработки на её базе студентом «Проекта познания индивидуальности.», что позволяет учебно-исследовательски сдвигать мотивацию познания будущим специалистом-преподавателем собственной индивидуальности как непознанного объекта на учебнопрофессиональное содержание процесса познания индивидуальности других в вузовском процессе, педагогической практике и жизнедеятельности.

Для воспитания нравственной устойчивости взрослеющего студента при адаптации к меняющемуся миру, диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы формирования мотивации познания индивидуальности с педагогической опорой на экзистенциальную сферу индивидуальности, из-за ее организующего влияния на мотивационную сторону (эмоциональная - мотивационная - волевая сферы) развития человека. Подход к проблеме прогнозируется осуществить, аналогично данному исследованию, на методологической базе принципиального положения С.Л. Рубинштейна, пересмотревшего в итоговом труде собственную формулировку всеобщего принципа детерминизма о внешних причинах, преломляющихся через внутренние условия, так, что внутренние условия выступают как причины, а «внешние причины» являются их условиями, обстоятельствами. На основе вывода классика, что внутренние отношения есть основа, субстанция и сущность внешних отношений человека, полагается, что образовательная деятельность есть постольку деятельность студента, поскольку является объективацией процессов, состояний и свойств определяющей системы внутренних условий - внутреннего мира обучающегося, к которому открыта его индивидуальность. После опосредствования внешних воздействий познавательной функцией, системой внутренних условий определяется посредством мотивационной функции - какие из них («внешних причин») и в какой степени участвуют в детерминации жизнедеятельности человека. Педагогическая нацеленность на формирование высшего уровня мотивации познания индивидуальности посредством экзистенциальной сферы, интегрирующей познавательную и мотивационную функции, будет способствовать развитию обучающегося взрослеющего человека как целостной индивидуальности, совершенствуя единство двух основных функций развития индивидуальности в обучении и воспитании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клячин, Святослав Петрович, Калининград

1. Абрамова С., Косинчук И. От "идеального" к "реальному": взгляд на проблему личностно-ориентированного образования // Директор школы. - 1994. - №6. - С. 50-56.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник для ВУЗов М.: ТЕИС, 1996. - 504 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:ЛГУ, 1968.-340с.

4. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 17с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX вв. /Вступ. ст. и сост. П.А.Лебедева.-М.: Просвещение, 1990.-603с.

6. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна "Человек и мир" // Вопросы философии. 1993. №5. С. 28-34.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.:Педагогика, 1982.-192 с.

8. Базарова О.Л. Условия реализации индивидуализированной педагогической помощи учащимся начальные классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук Ярославль, 1996.-24с.

9. Балаев А. А. Активные методы обучения. -М.:Профиздат, 1986.-94 с.

10. Ю.Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.: Кн. для учителя.

11. М.:Просвещение, 1991.-176 с.

12. П.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.:Медиум, 1995-334с.

13. Бердяев Н.А. Самопознание /Опыт философской автобиографии,-М.:Книга, 1991.-446с.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.:Просвещение, 1968.-464 с.

15. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»).

16. В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. Педагогика: инновационная деятельность. М.:ИЧП «Магистр», 1997. -224 с.

17. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика. 1994. - №3. - С. 32-35.

18. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении//Активность личности в обучении: (Психолого-педагогический аспектам.: НИИВШ, 1986.-с.5-20

19. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США// Педагогика. 1996. - №1. - С. 102-108.

20. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии /Взгляд на профессиональную подготовку учителя. -М.: Магистр, 1995.-112с.

21. Выгодский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.-480с.

22. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. -М.: Изд. Москов. Гос. Ун-та, 1988.-254 с.

23. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. -Л.:ЛГУ, 1984.-176с.

24. Гершунский Б.С. Философия образования для XX! века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) М.: изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

25. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. педагогика. -1991. №9.

26. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика,- 1994. N 1. - С. 47-50

27. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы. Дис. докт. пед. наук. -Казань, 1988.-459 с.

28. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций /Калинингр. ун-т. -Калининград, 1995.-94с.

29. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

30. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. Педагогика, 1994, № 6.

31. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Соц. полит, ж-л. - 1995. - №6. - С. 107-115; 1996. - №1. -С. 126-133.

32. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. -СПб., изд-во «Братство», 1994.-364с.

33. Зб.Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. - N 6. - С.58-62

34. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). -СПб. :Реснеке, 1995.-192с.

35. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования //Педагогика. 1993. - N 1. - С.9-1239.3еличенко А.И. Интеллектуальные системы и психологическое знание //В кн.: Компьютеры и познание. -М.:Наука,1990.-с.69-86.

36. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990): Автореф. дис. докт. пед. наук. -Казань, 1993.-41 с.

37. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Казань, 1994.-227 с.

38. Игры-обучение, тренинг, досуг./Под ред. В.В.Петрусинского // В четырех книгах. -М.:Новая школа, 1994.-368 с.

39. Изучение личности школьника учителем. Под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян, М.Г.Казакиной, Н.Ф.Радионовой и др.-М.Педагогика, 1991.136 с.

40. Ильин В.В. Философия: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 1999.-386 с.

41. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов-на-Дону, 1971.-224 с.

42. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.:Педагогика, 1984.-144 с.

43. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.Просвещение, 1988.-224 с.

44. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Издательство «Питер», 2000. — 512 е.: ил. - Серия «Мастера психологии»).

45. Карташев В.А. СИСТЕМА СИСТЕМ. Очерки общей теории и методологии. М.: «Прогресс-Академия», 1995. - 325 с.

46. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: «Флинта», 1998. 192 е.: ил.

47. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. -М.: Всерос. Центр по пробл., общ., 1990,- 31 с.

48. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.:Педагогика, 1990.-138 с.

49. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.:Арена, 1994.-222с.

50. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. -М.:Изд-во МГУ, 1995.-224с.

51. Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Соц. полит, ж-л. - 1995. - №2. - С. 214-220.

52. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. -М.: Политиздат,! 984.-335С

53. Косюк JI. Центральная фигура — ученик как личность: из опыта создания личностно-ориентированной системы обучения // Директор школы. -1995. №5. - С. 41-49.

54. Краевский В.В. Единство и различие терминов "условие" и "средство" в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. М., 1991. -№1.-С. 6-12.

55. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика. 1989. -№2. - С. 72-79.

56. Краевский В.В. Методология педагогического исследования //Пособие 4» для педагога-исследователя. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-164 с.

57. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С. 24-31.

58. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования /Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1995. - 268с.

59. Кузнецова И.И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимся при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля: автореф. дис. канд. пед. наук / Тобольский государственный педагогический ун-т. Тюмень, 1997.-23с.

60. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.:Изд-во ЛГУ,1980.-172с.

61. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990.-159с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е изд.,-М. Политиздат,1977.-304с.

63. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская СПб: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996. - 175с.

64. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук, Москва, 1996. 18с.

65. А.П. Лысков. Человек: путь к цивилизации. Философский аспект социальной и культурной антропологии: Монография.—М.: Издательство «Гуманитарий» Академии гуманитарных исследований, 1997.— 116.с.

66. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками % как метод формирования личности //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. -М., 1983.-16 с.

67. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Ассоциация, 1998.-496 е., ил.

68. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - N 6. - С.55-63

69. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.-.Просвещение, 1990.-192 с.

70. Маслоу Абрам Григорьевич. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ. Спб.: Издат. Группа «Евразия», 1997. - 430 с.

71. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1994.- 16с.

72. Мезинов В.Н. Проблемы профессионального воспитания учителя4 филолога (сущность, содержание, технология): Автореф. дисс. канд.пед. наук. М., 1995. - 18с.

73. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. -Пермь, 1971 .-120 с.

74. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 е., ил.

75. Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного процесса. -М.:АПН СССР, 1984.-98 с.

76. Мир философии: Книга для чтения. 4.2. Человек. Общество. Культура. -М. .Политиздат, 1991.-624с.

77. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. - 152с.

78. Нечаев В.А. Социология образования. М.:Изд-во МГУ, 1992. - 200 с.

79. Образование в поисках человеческих смыслов /Под. ред. Е.В. Бондарев-ской: Изд-во РГПУ, 1995. 216с.

80. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина.-М.:МГУ, 1987.-303 с.

81. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. -М.:Просвещение, 1987.-224 с.

82. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики // Информатика и образование. 1996. - № 1-2. - С.

83. Пегеи А. Человеческие качества. -М.: Прогресс, 1980.-320с.

84. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей. Второе издание./Под ред. П.И.Пидксистого.-М.Российское педагогические агентство, 1996.-602с.

85. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. - №6.

86. Платонова Т.А. Познавательная мотивация и мотивация достижения в активном обучении//Педагогические и психологические проблемы в вузе. -4.2.-Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1984.-С.37-38.

87. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед. учеб. заведений. -М. .Просвещение: Гуманит. Изд. Центр. Владос, 1996.-432с.

88. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. Сов. Пед-ка, 1988, № 11.

89. Полонский В.М. Методы анализа и прогнозы развития педагогической науки // Педагогика. 1995. - №5. - С. 18-26.

90. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. - 17с.

91. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. Пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. //Под общей ред. А.А.Крылова, С.А. Маничева.-СПб: Издательство «Питер», 2000. 560 с: ил.

92. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997. - 576 с.

93. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика. - Пресс, 1996. - 440с.

94. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. -М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

95. Ребауев В.Г. Исследование мотивации достижения: Методическое пособие. -С.-Петербург: Образование, 1993.-40 с.

96. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. -М.:Мир,1994,-320с., ил.

97. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 529с.

98. Розов Н. Ценности гуманитарного образования //Высшее образование в России. 1996. -N 1. - С.85-89

99. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.:Учпедиздат, 1946,-704с.

100. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

101. Сажин Ю.В. Университет в системе международной интеграции высшего образования// Интеграция образов.-1996.- № 4<,-С. 20-22

102. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем //Школьные технологии. 1996. - № 6. - С.3-43

103. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994,- 152с.

104. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Санкт-Петербург: «Социально-психологический центр», 1996. 350 с.

105. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, уч-лей, слуш. ФПК,- М.: Международная педагогическая академия, 1995. 188с.

106. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: «АСПЕКТ-ПРЕСС», 1995. 271с.

107. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научн. метод, пособие.-М.:Высшая школа, 1991.-176 с.

108. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. M.:SVR.-Аргус,1995.-360с.

109. Сохор A.M. Объяснение в результате обучения: Элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988.-128с.

110. Социальное становление учащихся. Из курса «Педагогика личности» /Под ред. М.И.Рожкова. Ярославль: ЯГПУ, 1995.-72с.

111. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / Анисимова О.М., Дворяшина М.Д., Келасьев В.Н. и др.; Под ред. Трусова В.П. Л.: ЛГУ. 1989. - 160 с.

112. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. Москва, Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

113. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ./Под ред.Н.Ф.Талызиной.-М.:Педагогика, 1984.-472 с.

114. Теория и практика воспитательных систем: состояние проблемы и перспективы. Отчет о совместном заседании отделения философии образования и теоретической педагогики // Педагогика. 1995. - №1. - С. 123125.

115. Технологические аспекты развивающего обучения / Ред.- сост. М.В. Гончар. Калининград: - изд-во, 1998. - 125 с.

116. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика, 1995. - 384с.

117. Управление современной школой. Пособие для директора школы /Под ред. М.М.Поташника.-М.:АППЦИТП, 1992.-168с.

118. Ухтомский А.А. Учение о доминанте.-Собр. соч. T.l.-Л., Изд. Ленингр. гос. ун-та, 1950.-328 с.

119. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5 /Сост. С.Ф.Егоров. -М.:Педагогика, 1990.-528с.

120. Философия образования: "Круглый стол" ж-ла "Педагогика" // Педагогика. 1995. - №4. - С. 3-28.

121. Философский энциклопедический словарь.-2-е изд.-М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815с.

122. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 19с.

123. Хомерики 0. Светлова И. Открытая модель //Нар. Образование.-1997.-№1.-С.78-84. № 1 С. 46-50; № 2 - С. 52-54.

124. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу / Под ред. В.С.Ильина. Волгоград: ВГПИ, 1984.-176 с.

125. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - №4. - С. 36-41.

126. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студентов педвуза. М., МГПИ, 1986.-102с.

127. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксист. коонцепций.-М.:Политиздат,1989.-208с.

128. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя. Автореф. дисс. . докт. пед. наук., Москва, 1996. 42с.

129. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов. М.: «Академия», 1999. - 288 с.

130. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. М.:Новая школа, 1993.-80 с.

131. Щуркова Н.Е., Пипоков В.Ю., Савченко А.П., Осипов Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.:Новая школа, 1994.-112 с.

132. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 е.: ил.

133. Якимовская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - №2. - С. 31- 42.

134. Knypers H.W., Leyndecker В. Erwachsenenbilding in der Praxis: Didaktik und Methodik. Bad Heilbrunn, 1982. - 246 S.