автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Андрагогический подход к обучению студентов в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Линевич, Людмила Викторовна, 2002 год

Введение С.З

Глава I. Андрагогические условия обучения взрослых как предмет педагогического исследования С.

1.1. Обучение взрослых как педагогическая проблема С.

1.2. Сущность андрагогического подхода к процессу обучения в высшей школе С.

1.3. Внутренние факторы обучения взрослых в вузе С.

1.4. Процессуальные факторы обучения взрослых С.

Выводы по первой главе С.

Глава II Реализация андрагогического подхода к обучению студентов в вузе С.

2.1. Целевой компонент андрагогической модели обучения С.

2.2. Содержательный компонент андрагогической модели обучения С.

2.3. Особенности работы преподавателя на этапе психолого-андрагогической диагностики С.

2.4. Экспериментальная проверка модели С.

2.5. Выводы эмпирической части исследования С.

Выводы по второй главе С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Андрагогический подход к обучению студентов в вузе"

Актуальность исследования. Система высшего образования переживает в настоящее время огромные изменения. Реформы в области содержания общенаучной и профессиональной подготовки, создание новых моделей специалистов, моделей процесса обучения, производственной практики и др. обусловлены серьезными изменениями во взглядах ученых и практиков, руководителей вузов и производственных структур на требования к качествам будущего специалиста. Во всем мире сегодня высоко ценятся не столько знания, приобретенные в вузе, сколько развитые способности быстро ориентироваться в информационной среде, гибко перестраиваться в направлении удовлетворения насущных потребностей производства, изменяющихся экономических условий и рынка труда. Созданная в России новая концепция высшего образования переносит акцент с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося в соответствии с возросшей ролью, которая уготована ей в современном обществе.

Выработка необходимых качеств специалиста должна начинаться в условиях вузовского образования. При этом одной из основных задач обучения должна быть помощь в раскрытии внутренней сущности человека, движущих сил его становления. Такой подход помогает «обучающемуся» самостоятельно фильтровать, то есть отбирать комплекс действительно полезных знаний в соответствии с индивидуальными потребностями, дает ему возможность творческого развития, согласуясь как с собственными нуждами, так и с изменившимися потребностями общества. Отношение к студенту как к взрослому человеку, обладающему уникальным внутренним миром, который необходимо развивать параллельно с передачей ему конкретных профессиональных знаний, поможет разрешить противоречие между изменившимися требованиями социума к выпускнику и реальным результатом авторитарного классического образования, все еще являющегося базовым в системе высшей школы.

Новые взгляды на образование и воспитание человека диктуют новые требования к учебному процессу в вузе: с учетом того обстоятельства, что в его стены попадает уже оформившийся психофизически человек, подход к нему в процессе обучения должен быть существенно изменен. Проблема обучения студентов занимает достаточно большое место в вузовской педагогике и психологии. Ею занимаются как отечественные (A.M. Матюшкин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Д.В. Чернилевский и др.), так и зарубежные ученые (R.L. Allwright, S. Brookfield, L. Dickinson, A. Chene, M. Geddes, S. Chaix и M. O'Neil и др.). Отечественные психологи (JI.В. Меньшикова, В.И. Моросанова, Ю.П. Поваренков, Д.И Фельдштейн и др.), исследующие особенности развития свойств и качеств психики молодежи, установили, что индивид способен в условиях обучения осуществлять самосозидание личности, оценку и переоценку собственных возможностей, определение стратегий, сценариев и перспектив своего профессионального развития. Важно, чтобы процесс обучения был направлен на реализацию закономерностей развития психики, на появление новообразований в ней. К сожалению, современный процесс подготовки будущих специалистов все еще отражает классический подход, не ориентирующий на учет психологических особенностей студента. Об этом свидетельствуют данные специальных исследований психологов, которые указывают на одностороннее развитие интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной и других сфер психики студента под влиянием обучения в вузе.

Начало XXI века для вузовской педагогики ознаменовано активными поисками новых моделей обучения студентов. Предлагаемые концепции (концепция личностно-развивающего высшего образования, концепция гибких образовательных программ высшего технического образования и др.) направлены на реализацию гуманистической парадигмы образования, что выражается в указании на необходимость обеспечения условий для проявления обучающимися самостоятельности на всех этапах, для научения их способам познания, для формирования навыков учения, которые позволят им в дальнейшей жизни совершенствовать свою компетентность, для формирования специфического мировоззрения, включающего критическое отношение к собственным ценностям и достижениям. Характерной особенностью современных концепций является обращение к психологии студента, к изучению его особенностей развития психики, к психологическому образованию самого студента, к психологическому обеспечению процесса обучения. В ведущих вузах страны решается проблема создания и функционирования психологической службы, призванной решить названные задачи. Однако данная психологическая направленность вузовского образования только лишь начинает заявлять о себе и осуществляться в отдельных высших учебных заведениях. Основная причина этого явления в том, что преподавательские кадры, сложившиеся в условиях традиционной подготовки, не могут достаточно оперативно изменить свой стиль преподавания, чтобы соответствовать современным требованиям.

Система повышения педагогической квалификации в настоящее время располагает достаточной научной базой, позволяющей преподавателям вузов по-новому взглянуть на студента как человека ранней взрослости со своими возрастными ресурсами развития, на процесс обучения, реализующий возрастные закономерности развития студентов, на себя с точки зрения профессиональной компетентности и дальнейшего профессионального роста. Такая научная база создана благодаря развитию новых педагогических и психологических отраслей знания - андрагогики [98, 99], акмеологии [6, 54, 64, 65], вероятностного и других подходов. Однако, как отмечается в периодической печати, проблема переориентации, цовышения квалификации преподавателей вузов (особенно негуманитарного профиля), судя по отношению самих преподавателей к ней и остающемуся в силе классическому подходу к организации обучения, остается достаточно острой. Мы объясняем это положение дел тем, что преподавателям достаточно трудно осуществить перевод теоретических положений андрагогики, акмеологии и других наук на конкретный методический уровень, на уровень технологий обучения конкретным предметам. Пока в методиках преподавания вузовских дисциплин отсутствуют четкие представления о реализации этих научных знаний в процессе обучения.

В результате обозначился ряд противоречий. Во-первых, классический (традиционный) подход к обучению студентов не реализует полностью закономерности их развития. Во-вторых, развитие в таком процессе обучения получают лишь отдельные свойства и качества психики, отдельные профессионально важные качества, что не соответствует во многих случаях потребностям молодых людей в собственном становлении как личностей, как специалистов. Третье противоречие обусловлено тем, что преподаватели вузов, имеющие традиционный опыт преподавания, не имеют четких представлений о том, каким образом возможно перестроить процесс обучения, чтобы он соответствовал по своей сути психологическим возрастным особенностям студентов, чтобы по-новому организованный процесс обучения реализовал бы закономерности их развития и обеспечил бы более эффективную современную подготовку будущих специалистов.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования.

Проблема исследования - каковы андрагогические условия обучения взрослых в техническом вузе?

Объект исследования - педагогический процесс в техническом вузе.

Предмет исследования - андрагогические условия обучения в техническом вузе.

Цель исследования — определить и научно обосновать андрагогические условия обучения в техническом вузе.

Гипотеза исследования: обучение в техническом вузе зависит от ряда факторов (процессуальные, особенности индивидуальности взрослого обучающегося), которые предъявляют определенные требования к организации процесса обучения:

- во-первых, обучение взрослых предусматривает знание и учет специфических возрастных особенностей развития базовых свойств и качеств индивидуальности и личности будущего специалиста;

- во-вторых, формирование и развитие базовых свойств и качеств индивидуальности и личности выступают как самостоятельные цели деятельности преподавателя вуза;

- в-третьих, достижение названных целей предусматривает как минимум два этапа профессиональной подготовки (подготовительный и основной), что вызвано необходимостью перевода студента с позиции обучаемого в позицию обучающегося;

- в четвертых, конкретизация андрагогического подхода в технологии обучения учитывает возможности учебного предмета и в целом отражает как общие, так и особенные признаки данного подхода.

Задачи исследования:

1. Выяснить состояние проблемы обучения в вузе на современном этапе.

2. Выяснить сущность андрагогического подхода к обучению в вузе и выявить внутренние и внешние факторы реализации андрагогического подхода к обучению студентов.

3. Разработать андрагогическую модель обучения в техническом вузе.

4. Осуществить экспериментальную проверку андрагогической модели обучения в техническом вузе.

Методологическая и теоретическая базы исследования включают: системный, личностный и деятельный подходы к исследованию педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, C.JL Рубинштейн, В.Н. Садовский); гуманистический, культурологический, антропологический подходы к исследованию и построению образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин); концепции высшего образования (С. Бирюков, Н. Валеева, Б.С. Гершун-ский, J1. Гурье, В.И. Загвязинский, А. Зерминов, А. Коссов, И. Шуранова); концепции личности и индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов); концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк); положения андрагогики, акмеологии (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, А.А. Дергач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, П. Джарвис, С. Змеев, Ш. Ноулз, P.M. Смит).

Методы научно-педагогического исследования, использованные в данном диссертационном исследовании, включают: теоретические методы: методы теоретического анализа проблемы, системный и деятельностный подход, метод моделирования, сравнительный анализ, гуманистический, культурологический, антропологический подходы. Эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта по формированию профессионально важных качеств, основных сущностных сфер индивидуальности, педагогический эксперимент, методы психолого-андрагогических измерений (шкалирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование), анализ результатов учебной деятельности студентов Исследование проводилось по следующим этапам.

На первом (поисковом) этапе (1999 - 2000 гг.) проводился анализ существующей в вузах практики обучения студентов и повышения квалификации преподавателей вузов. Вместе с этим шел активный поиск новых направлений, взглядов, подходов к организации процесса обучения на современном этапе развития высшего образования в нашей стране и за рубежом. Полученные данные послужили основанием для выявления и формулировки противоречий между теорией и практикой высшего образования, для постановки научной проблемы в области андрагогики. На данном этапе был предварительно определен научный аппарат исследования, включающий цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. В этом заключался основной результат первого этапа исследования.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) основное внимание было уделено изучению положений андрагогики, изучению сущности андрагогического подхода, выяснению возможностей его применения в процессе преподавания в техническом вузе иностранного языка. Основной результат данного этапа заключается в создании модели обучения иностранному языку на основе андрагогического подхода.

Третий этап исследования (2001 - 2002 гг.) был посвящен экспериментальной проверке разработанной модели. Эксперимент был проведён в течение 2 лет на базе экономического факультета и факультета промышленного рыболовства Калининградского государственного технического университета. В экспериментальном обучении участвовали студенты 1 курса по специализации «Экономика и управление предприятием пищевой промышленности» и «Менеджмент промышленного рыболовства», всего 71 человек. Одновременно с экспериментальной работой на данном этапе исследования проводилась апробация наших теоретических положений, выводов, предварительных результатов путем выступлений на заседаниях кафедры иностранного языка Калининградского государственного технического университета, кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета; сообщений на конференциях: «Теория и методика профессионального образования», посвященная 70-летию основания Калининградского Государственного Технического Университета 19.10.2000г., международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» 25-26. 09. 2002г.; публикаций в сборниках тезисов и докладов.; работы в качестве старшего преподавателя кафедры иностранных языков Калининградского государственного технического университета.

Положения, выносимые на защиту: андрагогический подход к обучению студентов должен занять одно из достойных мест в вузовском образовании в связи с тем, что он особенно эффективно реализует возрастные возможности студентов в становлении индивидуальности и личности специалиста; к условиям применения андрагогики к обучению студентов в вузе следует отнести: 1. студенчество по хронологическим показателям возраста находится в пограничном состоянии взрослеющей юности, как юности, переходящей во взрослость; 2. отличие деятельности обучающегося (взрослого) и обучающего (преподавателя) от дидактических положений, ориентированных на обучение детей; к условиям реализации андрагогического подхода в вузе следует отнести:

- знания об особенностях развития психики и личности взрослых обучающихся;

- организация самостоятельной учебной деятельности студентов;

- реализация статической структуры процесса обучения;

- поэтапное структурирование процесса обучения;

- реализация позиционно-ситуативного подхода;

- косвенное управление учебной деятельностью студентов.

- дополнение андрагогических принципов следующими принципами: принцип саморазвития индивидуальности; принцип изоморфизма деятельности преподавателя и студента; принцип вариативности позиций в деятельности студента; принцип эвристической среды; принцип интеграции социального опыта преподавателя и студента; принцип рефлексии; принцип альтернативы.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в педагогике высшего технического образования применен андрагогический подход и разработана модель обучения студентов на основе данного подхода. Выяснена сущность андрагогического подхода в структуре педагогического процесса (определены особенности целей обучения, принципы обучения, критерии и принципы конструирования содержания образования, методы и формы организации учебной деятельности).

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в педагогику высшего образования, который включает описание сущности андрагогического подхода в условиях обучения в вузе, описание андрагогической модели обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно носит общедидактический характер и может быть реализовано в условиях преподавания любой учебной дисциплины в любом вузе.

Достоверность и обоснованность основных результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; применением диагностических методик в ходе опытной и экспериментальной работы для замеров и обработки полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы. В тексте диссертации имеются таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, в эксперименте получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что используемая система дидактического обеспечения преподавателя вуза по формированию профессионально важных компонентов индивидуальности специалиста применима в естественном учебном процессе, не требует дополнительных затрат времени и усилий преподавателя. Работа в экспериментальных группах с применением дидактического обеспечения показала, что если разработана номенклатура целей формирования профессионально важных компонентов индивидуальности будущих специалистов (в нашем исследовании - менеджеров), обозначены средства достижения этих целей (поэтапно структурирован учебный процесс, специально структурирован учебный материал, разработаны памятки, применяются специальные приемы и задания, используются групповые и индивидуальные формы работы, интерактивные методы), то существует принципиальная возможность формирования профессионально важных компонентов индивидуальности будущих специалистов в естественном учебном процессе в рамках учебного плана и программы.

Эффективность применения системы дидактического обеспечения доказывается ее использованием в экспериментальных группах. У студентов экспериментальных групп произошли изменения более высокого порядка в развитии профессионально важных качеств: гибкости мышления (интеллектуальная сфера); мотивации достижения успеха, мотивации аффилиации (мотивационная сфера), целеустремлённости (волевая сфера), стрессоустойчивость (эмоциональная сфера). Разумеется, развитие всех сфер есть диалектический процесс, их связи обусловливают механизм развития индивидуальности в целом, в том числе профессионально-важных компонентов. Таков закон развития психики человека. Результаты внешнего наблюдения показали, что произошли изменения более высокого порядка и в развитии профессионально-важных компонентов предметно-практической сферы (гибкость в выборе решения учебных задач, умение сотрудничать, общаться, умение решать проблемы, дидактичность), сферы саморегуляции (находчивость, умения регулировать свои эмоциональные, волевые, мотивационные состояния, осуществлять самооценку), экзистенциальной сферы (вера в свои возможности, уверенность в себе, понимание важности саморазвития профессионально-важных компонентов для себя, наличие «Я-концепции»), Так как в рамках одного исследования невозможно диагностировать, проанализировать изменения всех сущностных сфер, показать развитие этих профессионально важных качеств, то мы ограничились исследованием наиболее необходимых, доминирующих качеств менеджеров. Для реализации поставленных целей развития вышеназванных сфер были выделены андрагогические условия и педагогические средства: содержание учебного материала; методы и формы обучения; наглядные, дидактические и аудиовизуальные средства; личностные и профессиональные качества преподавателя; внутриколлективные отношения. В каждом педагогическом средстве был выделен спектр развивающих возможностей в формировании ЗУНКов, побуждающая функция, реализующая эти возможности, приемы побуждающего воздействия, с помощью которых обеспечивается формирование профессионально важных компонентов индивидуальности будущих специалистов. В экспериментальной части нашего исследования была проведена проверка эффективности разработанной системы средств и андрагогических условий, способствующих развитию профессионально важных компонентов индивидуальности будущего менеджера при обучении иностранному языку. Экспериментальное исследование позволило убедиться в действенности разработанного андрагогического подхода к обучению студентов в вузе, средств формирования профессионально важных качеств и реальности их применения в вузовской практике с целью развития целостной индивидуальности студента.

В данной работе предпринята попытка решить актуальную задачу профессиональной подготовки студентов, поставленную в Государственном стандарте высшего образования. Данное исследование направлено не только на удовлетворение практических потребностей высшей школы, но и вносит определенный вклад в развитие педагогической и андрагогической теории.

Решение задач данного исследования позволяет сделать следующие выводы.

В своей основе результаты исследования подтвердили достоверность выдвинутой гипотезы и позволили констатировать выполнение поставленных задач исследования.

1. Важным результатом анализа состояния проблемы обучения в вузе на современном этапе является вывод о том, что андрагогический подход к обучению студентов должен стать системой поддержки их саморазвития, самоосуществления.

2. Выявлены внутренние и внешние факторы реализации андрагогического подхода к обучению студентов: особенности индивидуальности взрослого обучающегося, особенности организации процесса обучения, связанные с особенностями самих обучающихся и условий обучения.

3. Были определены и выявлены особенности деятельности преподавателя иностранного языка по организации учебного процесса, связанные со спецификой задач каждого этапа развития. Особенностью деятельности вводно-коррективного этапа педагогического процесса явилась психолого-андрагогическая диагностика исходного уровня развития личности студента. Особенностью основного этапа стала направленная деятельность преподавателя на создание предпосылок, развивающих имеющиеся задатки доминантных профессионально важных компонентов менеджеров: гибкость мышления, целеполагание, мотивация аффилиации и достижения, целеустремлённости. Динамичные изменения, прослеживающиеся в основных сферах индивидуальности, стремление студентов к рефлексии и самоактуализации личности составляют основную особенность этого этапа педагогического процесса.

4. Обоснованы критерии, принципы отбора и андрагогические условия применения учебного материала по немецкому языку в целях развития профессионально важных компонентов индивидуальности специалиста. Это позволило разрешить противоречие, связанное с отсутствием андрагогической модели обучения иностранному языку в техническом вузе, с неразработанностью дидактического обеспечения работы преподавателя, методов и приёмов его пользования. Полученные результаты углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения студентов. В результате исследования доказана возможность использования андрагогической модели обучения в техническом вузе, а также разработанного учебного материала по немецкому языку в форме вопросов, тестов, деловых игр, познавательных, развивающих заданий.

5. В ходе решения пятой задачи использовались эмпирические методы: педагогический эксперимент, методы психолого-андрагогических измерений (шкалирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, диагностическое собеседование), анализ результатов учебной деятельности студентов. Педагогический эксперимент доказывает выдвинутую гипотезу: реализация в процессе обучения студентов в вузе системы андрагогических условий, включающей целевой, содержательный и процессуальный компоненты, обеспечивает эффективное развитие индивидуальности студентов. Целенаправленное использование андрагогического подхода позволяет развивать профессионально важные компоненты индивидуальности будущего специалиста.

В современных концепциях профессиональная подготовка понимается как подготовка молодого человека к производственной жизни, особая деятельность, в результате которой происходит изменение и обогащение самого обучающегося, а главным содержанием является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии человека. Предметом профессиональной подготовки является опыт самого обучающегося, преобразуемый в учении по линии присвоения элементов социального опыта. Продуктом профессиональной подготовки является индивидуальность студента, его способности, результат развития его сфер и знания, умения, навыки и качества. В процессе профессиональной подготовки происходит становление субъекта деятельности, что в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями человека и направлено на целостное развитие и совершенствование всех его сущностных сил, развитие профессионально важных компонентов.

Основная функция профессиональной подготовки заключается в том, что она ориентирована на развитие обучающихся, развитие профессионально важных качеств. Другой важной функцией профессиональной подготовки является функция социализации обучающихся, понимаемая как адекватное включение человека в систему социальных отношений. Теперь профессиональная подготовка призвана обеспечить многостороннюю подготовку индивида к жизни во всех её проявлениях, в том числе развить критическое осмысление своего «Я» и окружающей действительности, а также способность адаптироваться к изменениям окружающего мира. То есть, ныне цель образования, профессиональной подготовки - обеспечить не только «оптимизацию профессиональной мобильности», но и предоставить человеку возможность «быть самим собой» и «становиться», осуществляться, также сформировать у него «постоянное желание учиться и создавать себя» [98 -С.29]. Но названными функциями обладает только та профессиональная подготовка, которая носит целостный характер, когда она развертывается в учебном процессе исходя прежде всего из индивидуальных потребностей ее субъекта. Целостная профессиональная подготовка включает следующие этапы: возникновение потребности, целеполагание, планирование деятельности, конкретное исполнение плана, самоконтроль и удовлетворение потребности путем присвоения продукта деятельности. Чем целостнее деятельность, тем меньше будет принуждение к этой деятельности и плодотворнее будут реализовываться ее основные функции. Для студента вуза ведущей деятельностью является учебная деятельность и подготовка к его будущей профессиональной деятельности, поскольку основные диспозиции, сформировавшиеся в вузе, имеют тенденцию переноситься и на сферу трудовой деятельности. Важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов является психологизация этой деятельности, которая проявляется в ее ориентации на саморазвитие. Основным результатом профессиональной подготовки студентов является способность на основе развитой рефлексии сознавать собственную позицию в учении в связи с будущей трудовой деятельностью и осуществлять самоуправление учением и общением.

6. В исследовании обосновывается принципиально важное положение о том, что андрагогический подход к обучению студентов в вузе обусловлен индивидуальными особенностями человека и направлен на целостное развитие его индивидуальности, развитие профессионально важных компонентов индивидуальности будущих специалистов. В работе обстоятельно рассматривается содержательная сторона организации процесса обучения, связанного с особенностями взрослых обучающихся и условий обучения. В экспериментальной части нашего исследования была проведена проверка эффективности разработанной системы средств и андрагогических условий, способствующих развитию профессионально важных компонентов индивидуальности будущего менеджера при обучении иностранному языку. Экспериментальное исследование позволило убедиться в действенности разработанного андрагогического подхода к обучению студентов в вузе, средств формирования профессионально важных качеств и реальности их применения в вузовской практике с целью развития целостной индивидуальности студента.

Таким образом, в исследовании выявлена сущность и особенности андрагогического подхода к обучению студентов в техническом вузе средствами иностранного языка. Доказана возможность формирования целостной индивидуальности студента, профессионально важных компонентов индивидуальности будущего специалиста в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе.

7. Научно-теоретический и практический уровни исследования нацелены на многостороннюю подготовку индивида к жизни во всех её проявлениях, профессиональной мобильности обучающихся. В этом заключается теоретическая и практическая значимость основных результатов исследования.

8. Научная новизна исследования обусловлена тем, что система андрагогического и дидактического обеспечения работы преподавателя вуза разрабатывалась в рамках современных концепций, появившихся в науке совсем недавно (концепция гуманизации образования, концепция непрерывного образования, концепция индивидуальности, концепция развития семи сфер человека). Исследование носит общедидактический характер и может быть реализовано в условиях преподавания любой учебной дисциплины в любом вузе. Целенаправленное использование андрагогической модели обучения позволяет развивать профессионально важные компоненты индивидуальности будущего специалиста, может способствовать повышению эффективности профессиональной подготовки специалистов. Созданный в ходе исследования учебный материал, разработанные методические рекомендации и указания могут быть использованы преподавателями.

В связи с многообразием проявлений психических сфер в учебно-познавательной деятельности перспективным направлением дальнейшего научного исследования является изучение возможностей внедрения описания уровней развития индивидуальности, в которых акцент делается на познавательных процессах и сферах, отвечающих за самостоятельность и независимость.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Линевич, Людмила Викторовна, Калининград

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Аверченко Л.К., Андрюшина Т.В., Залесов Г.М., Николаенко В.М. и др. Психология и педагогика: Учебное пособие / М.: Инфра-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000,- 175 с.

3. Агамджанова В.И. Коммуникативные задачи в обучении чтению и говорению на иностранном языке. Рига, 1987. - 62 с.

4. Айнштейн В. Преподаватель и студент (практика общения) // Высшее образование в России. 1998,- №2. - С. 51-62.

5. Алексанян М.А. Формирование у студентов познавательного интереса к изучению иностранного языка в процессе внеаудиторной деятельности: Автореф. дисс. . к. пед. н. Ташкент, 1995. - 20 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Институт "Открытое общество".- М.: Аспект Пресс, 1996. 375 с.

8. Алпатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению. Дис.канд. пед. наук. М., 1987. — 207 с.

9. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: Дис.канд. пед. наук. М., 1982. 231 л.

10. Артемов В.А.Психология обучения иностранным языкам. М., 1966. -279 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М. ,1990.

12. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистические и дидактические аспекты): Дис. на соиск. учен.степ, доктора пед. наук,- М., 1997. 324 с.

13. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности ( на примере подготовки инженер.-преподават. кадров). Дис. канд. пед. наук. М., 1985. - 184 с.

14. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. Москва, 1996. - 320 с.

15. Ахутина Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания. М., 1985. - 139 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные психологические труды / Сост. Ю.К. Бабанский М.: Педагогика, 1989. - 189 с.

17. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Педагогика, 1981. 96 с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач,- М.: Наука,1990. 184 с.

19. Батаршев А.В.,Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики.Москва— Воронеж, 1996. 318 с.

20. Белявский И.Г. О личностном подходе к учебной деятельности студентов. //Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. -Ростов н/Д. 1981 - С. 214-226.

21. Белкин А. Ещё одна парадигма образования // Высшее образование в России 2000. - № 1, с. 92-97.

22. Беляев А. Что мешает студенту учиться? //Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 64-67.

23. Берак OJT. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- К.-М., 1986,- 24 с.1. О)

24. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М., 1989. -607с.

25. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-М., 1992.-400 с.

26. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. - 320 с.

27. Берне Роберт. Что такое Я концепция. (Рукопись). WEB-документ. http://www.nsu.ru/psych/internet/ (17 мая 1999)

28. Беспал ько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972. - 134 с.

29. Беспалько В.П. Опыт разработки и использование критериев качества усвоения знаний // Сов. педагогика. 1968. - №4 - С.52 - 69.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: изд-во ин-та профобр. Мин-ва обр. России, 1995. 336 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М., 1989.— 192 с.

32. Бирюков Д.В. Две неразделимые стороны учения мотивация и техника. Иностранный язык для научных работников. Теория и практика преподавания. М., изд. «Наука», 1978.- с. 3 - 30.

33. Бодалёв А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

34. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.- 271 с.

35. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз //Магистр. 1992. - № 9. - С* 12-15.с* 39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:а

36. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. -212 с.

37. Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград, калинингр. кн. изд-во, 1985. -264 е., ил.

38. Бориско Н.Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этапе языкового вуза. (На материале немецкого языка): Дис. на соиск. учен.степ. канд. пед. наук,- Киев, 1987. 226 с.

39. Браже Т.Г. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара, 1993. - 126 е., - С.36-46.

40. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

41. Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие: (Философские заметки). М.: Знание, 1988,- 63 с.

42. Булатова Д.В. Иностранный язык как средство профессиональной су подготовки студентов неязыковых вузов // Профессиональноеобразование. 1996, - №1. - С. 78-83.

43. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностр. Языки в школе. 1996. -№ 2. - С 11-15.

44. Валовой Д.В. История менеджмента. Учебное пособие. Под ред. Д.В. Валового. М., 1996.

45. Васильева М.М., Синявская Е.В., Шехтер И.Ю Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Изд. «Прогресс»-Москва, 1967. 464 с.t?

46. Васильева М.М. О некоторых путях установления межличностного контакта преподавателя и студента при изучении иностранного языка. Иностранные языки в высшей школе, выпуск 14, изд. «Высшая школа», 1979. -с. 75-82.

47. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

48. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. С. 78-100.

49. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности. Л., 1989. - 74 с.

50. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой личности взрослого человека. В 2-х томах. - Минск, 1998.

51. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 112 с.

52. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. к. пед. н. Л., 1974. - 28 с.

53. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Высшая школа, 1989. - 134 с.

54. Воскресенская К.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи // Ученые записки Моск. гос. пед. ин-та им. В.И. Ленина. 1964. -№223. С. 142-148.

55. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. Для руководителя-практика., М. «Дело», 1991.-320 с.

56. Выготский Л .С. Собрание соч. в шести томах. «• М., 1982.

57. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 139 с.

58. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологич. наука в СССР. Т.1. - М., 1959. -С. 441-470.

59. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / Вопросы психологии,- 1980. -№1 с. 31-38.

60. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб, 1998. - 180 с.

61. Гагин Ю.А. Тезисы акмеологического апокалипсиса //Приложение к Вестнику Балт. пед. академии №4, вып. 28. СПб., 1999. - 20 с.

62. Гарифуллина М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дисс. . к. пед. н.-Казань, 1987. 18 с.

63. Гегель Г. Работы разных лет: В 2 т. М., 1972. -Т.1.

64. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. Т. 3.

65. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. — 123 с.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. комитет РФ по высш. образованию от 21. 03. 2001 г., с. 35.

67. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. -С. 130.

68. Границкая А.С. Методика проведения занятий при адаптивной системе обучения: Методические указания. Курск, 1990. - 24 с.

69. Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Б. Введение в деятельность педагога-исследователя. Научно-методическое пособие / Калининград, КОо

70. Гребенюк Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. на соиск. учен.степ, доктора пед. наук,- Ярославль, гос. пед. инст. 2000. 400 с.

71. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: КГУ, 1996. - 105 с.

72. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. «Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие» / Капинингр. ун-т. Калининград, 2000.-572 с.

73. Гребенюк Т.Б., Андреева Н.В., Самсонова Н.В. Научная школа профессора О.С. Гребенюка: Сборник научных статей / Калининград: Изд-во КГУ, 2002. -169 с.

74. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Методологические основания разработки принципа индивидуализации воспитания //Ярославский педагогический вестник. №1, 1999. С. 104-107.

75. Гребенюк О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации для преподавателей средней школы и ПТУ. Калининград, 1991. - 14 с.

76. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

77. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников//Вопросы психологии. 1981. -№ 6. - С. 13-26.

78. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностраннымязыкам. М.: Высшая школа, 1990. - 170 с.о

79. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дисс. . к. пед. н. Калининград, 1995. - 16 с.

80. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых \\ Педагогика. 1995. № 2.

81. Дерунова Н.В. Некоторые социально-психологические аспекты интенсивного обучения английскому языку: Автореф. дисс. . к. пед. н. Ярославль, 1996. - 16 с.

82. Десятников Б.В. Газета как средство активизации иноязычно-речевой деятельности обучающихся / XXVII научная конференция КалГУ: Тезисы докладов: в 6 ч. / Калининград, 1996. 4.4. - С. 11.

83. Долженков О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии в техническом вузе : Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

84. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания:Автореф. дисс. . псих. н. М., 1977. 18 с.

85. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1993. 383 с.

86. Ерастов Н.П. Психология общения. М.: Наука, 1979. 96 с.

87. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.

88. Заботкина В.И. Высказывания с новыми прагматически отмеченными единицами в современном английском языке / Слово и организация высказывания. Сб. науч. тр. Калининград: КГУ, 1984. -С. 149-154.94. Закон РФ об образовании

89. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2-х ч. — М.: Логос, 1992.

90. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. — 64 с.

91. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема. — Советская педагогика. 1974. - № 12. - С. 10-16.

92. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов,- М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

93. Змеев С.И. Основы андрагогики: Программа для высших учебных заведений по специальности 031400 Андрагогика. - М.: Флинта: Наука, 1999.-32 с

94. Змеев С.И. Наука XXI века // Высшее образование в России. 1998. -№2. - С. 76-79.

95. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

96. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике: Автореф. дисс. .докт. пед. н. -Казань, 1993,41 с.

97. Иванов 3., Гурье JI., Зерминов А. Педагогическая деятельность, проблемы, сложности. Высшее образование в России № 2, 1999.

98. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

99. Ильин B.C. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается (Методический семинар памяти профессора B.C. Ильина). Вып. 3. ВГПУ, Волгоград: Перемена, 1994. - 146 с.

100. Б. Илькевич Интегрированная подготовка инженеров Высшее образование в России № 4, 2000, с. 105-110.

101. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку. В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. - М., 1970. - С. 30— 46.

102. Кабанова О.Я., Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных действий в преподавании иностранных языков в вузе. М., 1986. - 68 с.

103. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981. 96 с.

104. Квалификационная характеристика инженера-менеджера. КГТУ

105. Калиновская М.М. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев как средство управления учебно-познавательной деятельностью учащегося: Автореф. дисс. . к. пед. н. -М., 1988. 16 с.

106. Кальней В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель -ученик».Дидактика 2000.Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999,- 86 с.

107. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Учеб пособие для ин-тов и фак-тов иностр. яз. М.: Высш. шк., 1990. - 152 с.

108. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

109. Касымов С. Педагогические аспекты формирования интеллектуальной активности студентов: Автореф. дисс. . к. пед. н. -Ташкент, 1988. 20 с.

110. Кашина Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям: Автореф. дис. на соиск. учен, степ.канд. пед. наук. М., 1989. -16 с.

111. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

112. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992. - 254 с

113. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 175 с.

114. Клеменцова Н.Н., Шкодич Л.В., Тен В. О., Тихонов В.Н. Вопросы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков. Сборник научных трудов. Калининград. Калининградский государственный технический университет, 2001.- 205 с.

115. Кобылянский И.И. Учебный процесс и формирование специалиста в высшей школе: Автореф. дисс. . докт. пед. н. М., 1975. - 48 с.

116. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дисс. . к. пед. н./ Калининград, 1997.

117. Коссов Б., Бирюков, С., Валеева, И., Шуранова И. Психологическая подготовка специалиста // Высшее образование в России. 1999. -№ 1.-С. 71-75.

118. Коссов Б., Крупнов А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - С. 73-77

119. Костылёв Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. Для учителя. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000.-104 с.

120. Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990,- с. 25.

121. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие,- М.: Педагогическое общество России, 1999.121 с.

122. Краевский В.В О влиянии педагогических факторов на эволюцию методов обучения иностранным языкам. Иностранные языки в высшей школе, выпуск 8. М., «Высшая школа»,1974. с. 5-16.

123. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград, 1996, с. 39.

124. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - № 4. - 80 с.

125. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

126. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1994. - 17 с.

127. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.-113 с.

128. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя //Вопросы психологии. 1984. - № 1.-С. 20-26

129. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119 с.

130. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. -32 с.

131. Кузьмина Н.В., Реан А.А Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993. - 54 с.

132. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации познавательной деятельности: Автореф. дисс. . к. пед. н,- Л., 1985. 16 с.

133. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Наука, 1981. - 119 с.140. Кулюткин Ю.Н

134. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985. - 264 с.

135. Кулюткин Ю.Н., Г.С. Сухобская, Я.А. Петров Теоретические основы непрерывного образования. М., 1987. 208 с. С. 175

136. Кучеряну М.Г.Самостоятельная работа студентов в высших учебных заведениях Великобритании. Ярославль, 1997 автореферат.

137. Леонтьев А.А. Язык, роль, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

138. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - С. 152.

140. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

141. Лихачёв Б.Т. Педагогика. -М.: Просвещение, 1992.

142. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

143. Лушникова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников: Автореф. Дисс. . к. пед. н. Калининград, 1995. - 16 с.

144. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. — М.: МГУ, 1989,- 240с.

145. Маккей X., Б. Карлофф.,Маккензи Р.А. Как уцелеть среди акул. Деловая стратегия. Концепция, содержание, символы. Москва. Экономика 1993.- с. 368 .

146. Мальцев В.,Уварова Н. Лингвогуманитаризация подготовки госслужащих Высшее образование в России № 2, 2000- с.85.

147. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

148. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990. 192 с.

149. Маслоу А. X. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-425 с.

150. Маслоу А. Самоактуализация. Психология ^личности. / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузыря. М.: МГУ.- 1982. - С. 108-117.

151. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск «Высшая школа», 2000,- 522 с.

152. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999,- 96 с.

153. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-технического мышления // Новое в теории и практике обучения / Составители: A.M. Матюшкин, J1.B. Путляева. М.: Знание, 1980. - С. 3-47.

154. Махмутов М.И., Ибрагимов Т.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. - 88 с.

155. Махмутов М.И., Артемьева Л.А. Формы организации обучения: совершенствование или принципиально новый подход? // Народное образование. 1988. - № 3. - С. 88-89.

156. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу о гуманизации образования) В.о. в России" № 5, 2000,- с. 24

157. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1992. -32 с.

158. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. дис. . докт. псих, наук. Новосибирск, 1998. - 38 с.

159. Миролюбов А.А. История развития обучения иностранным языкам в СССР: Автореф. дисс. . докт пед. н. М., 1972. - 32 с.

160. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности // Мотивация личности. Сб. н. тр. / Отв. ред. А.А.Бодалев. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 30-41.

161. Нелюбин Л.Л., Берников Н.Н. Перевод как лингвистическая проблема (Сборник статей) . М., Изд. Моск. Ун-та, 1982.-119 с.

162. Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Снеткова В.М. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента. Учебное пособие. Изд. С.-Петербургского университета, 2001.-240 с.

163. Никифоров Г.С. Психология менеджмента. Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. М.: "Проспект", 1999.- 584 с.

164. Ноулз М. Обучение взрослых. Теория и практика // Найдлер Л. Руководство по развитию человеческих ресурсов. Джон Уайли: Нью-Йорк, 1984. - Г.6. - С. 6.1-6.23.

165. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Государственное издательство иностранных и национальных словарей, Москва 1961.- 900 с.

166. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.-М.: Прогресс, 1991. 287 с.

167. Пантюшин О.А. Формирование волевой сферы индивидуальности студента в процессе овладения навыками иноязычной речевой деятельности в техническом вузе: автореф. дис. канд. пед. наук / Калинингр. ун-т. Калининград, 2001,- 19 с.

168. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе: Автореф. докт. дисс. М., 1981.

169. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

170. Петрусинский В.В. Игры Обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского // В четырех книгах. - М.: Новая школа, 1994. — 368 с.

171. Пауткин A.M. Говорим по-шведски: учебное пособие по развитию навыков разговорной речи на шведском языке. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. 140с.

172. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов.- Минск.,1982. 120 с.

173. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание кризисов профессионального развития личности (на примере деятельности учителя) /Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. - 4.2. -С. 189-193;-с. 193.

174. Полянин В. Сквозная система // Высшее образование в России. -2000,- №4.- С. 127-130

175. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 304 с.

176. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во КГУ, 1990. 240 с.

177. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

178. Посталюк Н.Ю. Классификация учебно-познавательных задач на основе формируемого действия // Актуальные вопросы обществ, наук. Казань: Изд-во КГУ, 1980. - С. 165 - 168.

179. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 2 марта 2000 г. № 686. Квалификационная характеристика выпускника высшего учебного заведения России по специальности 060800 Экономика и управление на предприятии (по отраслям)

180. Программы по немецкому и английскому языкам и методические рекомендации. Калининград, КГТУ, 2001.

181. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики: Учеб.-метод. пособие для студентов фак. психол. гос. ун-тов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 87 с.

182. Психологическая служба в ВУЗе / Науч. ред. Н.М. Пейсахов. -Казань: Изд-во КГУ, 1981. 240 с.

183. Психологический словарь. М.: Педагогика, - 1983. - 447с.

184. Пустовалова Н.В. Формирование профессиональной направленностистудентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дисс. . к. пед. н. Ленинград, 1991. - 16 с.

185. Пушкарёв Н.Ф., Троицкая Е.В., Пушкарёв Н.Н. Практикум по кадровому менеджменту. Деловые игры. Москва., «Финансы и статистика», 1999.-158 с.

186. Равен Д. Педагогическое тестирование, проблемы, заблуждения, перспективы. Москва. «Когито Центр», 2001.-142 с.

187. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета, 1976. № 132. - С. 10-16.1. Ol194. РешетоваЗ.А.

188. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985.-206 с.

189. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. — М., 1990.-№. 1.-С. 164-168.

190. Роджерс К.Р. К науке о личности //История зарубежной психологии: Тесты. М., 1986. - С. 199-230.

191. Рожков М.И. и др. Социальное становление учащегося. Ярославль, 1995.-72 с.

192. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.199. Рубинштейн С .Л.

193. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. -328 с.

194. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

195. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: л Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. - 463 с.

196. Русинов Ф.М., Никулин Л.Ф., Фаткин Л.В.

197. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений, М., Инфра-М, 1996,- с. 41,46-48.

198. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов - М., 1990.-С. 319-344.

199. Сериков В.В. Методология личностного подхода в образовании: проблема целостности // Целостный учебно-воспитательный процесс.-Волгоград, 1994. 146 с.

200. Сибгатулина И. Ф. Системная характеристика интеллектуальной деятельности в условиях специально организованного обучения: Автореф. дисс. к.пед.н. Пермь, 1993. - 18 с.

201. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф.; дисс. . к. псих, н,- М., 1982.-16 с.

202. Скалкин В.А. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. / Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. — М.: Рус. яз., 1998. С. 173-180.

203. Скалкин В.А., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. / Общая методика обучения иностранным языкам : Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. — М.: Рус. яз., 1991 -С. 154-161.

204. Скалкин В.Г., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. // Иностранные языки в школе, 1966. №4,- С. 16-21.

205. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей.- М.: Педагогическое общество России, 2000,- 102с.

206. Слободан В.П. Формирование у студентов умений и навыков самостоятельной работы: Автореф. дисс. . к. пед. н. М., 1981. - 18 с.

207. Смирнова Л.Н. Тематический аспект организации материала по специальности. В кн.: Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. М.: Наука, 1976. - С. 90-98.

208. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Москва, 1995.-270 с.

209. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома, 1994.- 107 с.

210. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). -М., 1997. 174 с.

211. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно216. воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Ярославль, 1974. 129 с.

212. Сухарев В.А. Как достичь успеха деловому человеку.- Мн.: Беларусь, 1997,- 127 с.

213. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М., Московский психолого-социальный институт. Изд. «Флинта», 1998.-368 с.

214. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-13.

215. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: СГУ, 1987. - 175 с.

216. Тамбовкина Т.Ю. Оценочные коммуникативные задачи на уроках немецкого языка (начальный этап). Калининград: КГУ, 1991.- 19с.

217. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

218. Трубников Н.Н. О категориях "цель", "средство", "результат". М., 1968,- 148 с.

219. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие. Казань: Изд-во КГУ, 1984. - 120 с.

220. Уткин Э. А., Кочеткова А.И. Управление персоналом в малом и среднем бизнесе» М.: АКАЛИС, 1996.- с. 180.

221. А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тэйлор, Г. Форд. Управление- это наука и искусство. М., изд.«Республика», 1982. 351с.

222. Фейдимен Д, Фрейгер Р., Маслоу А.Психология самоактуализации. -WEB-документ http://www.nsu.ru/psych/internet/(12.04. 1998 г.).

223. Фельдштейн Д.И Психология развивающейся личности: Избр. психол. труды. -М., 1996. 512 с. - с. 155.

224. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия. - 1995. -367 с.

225. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Кострома, 1990. - 106 с.

226. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, - 1983. - 836 с.

227. Фоломкина С.К. О работе над компонентами чтения. Иностранные языки в высшей школе, выпуск 14, М. «Высшая школа», 1979, -с.4-16.

228. Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982. - 216 с.

229. Формирование внутренних стимулов учения у студентов // Сб.научн.трудов. / Под ред. Л.Г Вяткина. Саратовский гос. университет, 1991. - 256 с.

230. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

231. Франкл В. Человек в поисках смысла /Под ред. Л.Я. Гозмона и Д.А. Леонтьева. -М., 1990. 368 с.

232. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. -М„ 1987, 234 с.

233. Фрейд 3. Избранное. Книга 1. М., 1990. - 160 с.

234. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост. М.Г. Ярошевский. М., 1990. - 448 с.

235. Фромм Э. Человек для себя: Пер. с англ. Л.А. Чернышевой. Мн., 1992.-253 с.

236. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности ПО человеческом в человеке. М., 1980.

237. Хараш А.У. Цель и объект речевой активности. В кн.: Планы и модели будущего в речи. - Тбилиси, 1970. - С. 18-33.

238. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986

239. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1988. - 168 с.

240. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается (Методический семинар памяти профессора B.C. Ильина). Вып. 3. ВГТТУ, Волгоград: Перемена, 1994. - 146 с.

241. Цетлин B.C. Группировка учебных предметов с учетом особенностей отражения науки в содержании образования. В кн.: Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения. - М., 1978. - 139 с.

242. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва-Рига, 1995. - 212 с.

243. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов (на метериале преподавания высшей математики): Автореф. дисс. . к. пед. н., Ленинград, 1988. 16 с.

244. Чигринов В.И, Мельникова С.И., Мураховский А.А. Формы, методы и средства активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых,- Харьков: ХГУ, 1987. 91 с.

245. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991. -52 с.

246. Чистяков В.В. Феномен человека и антропологическая парадигма в педагогике/Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. 4.1. -С. 131.

247. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.-198 с.

248. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.,1982.- 185 с.

249. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: "Логос", 1994. 320 с.

250. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной речи в восьмилетней школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук., М., 1972. - 28 с.

251. Шипилина Л. Подготовка менеджеров образования. Высшее образование в России № 6, 1999.-е. 26-32.

252. Шиян Н.В. Исследование возможностей использования зарубежного педагогического опыта. Автореф. дис. на соис.уч.степени канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1994. 20 с. С. 15

253. Шиян О.А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

254. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: Овладениепедагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач. М., 1994. - 170 с.

255. Шиянов Е.Б., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.1. С.264.

256. Шмелёв А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов,- Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996,- 544с.

257. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики. М. - Л., 1947. - 230 с.

258. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.- 352 с.

259. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

260. Эльконин БД. Введение в психологию развития: (В традиции культ,-ист. теории Л.С. Выготского).- М.: Тривола, 1994,- 167 с.

261. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - 64 с.

262. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюка и П.Р. Чамагы. - Киев, 1961. - С. 12 - 13.

263. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов,- М.: Наука.,1982. 96 с.

264. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. -96 с.

265. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

266. Яккока Л. Карьера менеджера. Москва «Прогресс», 1990,- 384 с.

267. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

268. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшегообразования. М., 1986. - 135 с.

269. Abramson S. Project work with diverse students /Childhood Education. -1995, Vol. 71 197-202.

270. Allwright R.L. Perceiving and Pursuing Learners' Needs// in Geddes and Surtridge. London: Modern English Publications, 1982. pp. 68-89.

271. Allwright R.L. Motivation the teacher's responsibility? / ELT Journal 31/4, 1977a.

272. Allwright R.L. What do we want teaching materials for? / ELT Journal 36/1, 1981/

273. Beard M.R., Senior I.T. Beier K., Mainka-Motivating Students. -London: Routledge and Kedan Paul, 1980. 107 pp.

274. Teerstegen R., Krankenhagen G.Sprachlabor und kommunikativer Fremdsprachenunterricht., Stuttgart: 1977.

275. Beile W. Typologie von Ubungen im Sprachlabor., Frankfurt//M.: 1979.

276. Brandt B. „Theorie und Praxis einer Ubungstypologie fur den Fremdsprachenunterricht", Fremdsprachenunterricht,1968, 403-411.

277. Brandt B. Zur Gestaltung und Verwendung von Ubungen im Fremdsprachenlehrbuch der Elementarstufe", Deutsch als Fremdsprache, 2, 1968, S. 96-101.

278. Brookfield S.D. Independent adult learning// Studies in Adult education. 1981. N1. pp. 15-27.

279. Buhlmann R., Fearns A., leimbacher E. Wirtschaftsdeutsch von A — Z. Lehr-und Arbeitsbuch. Langenscheidt KG, Berlin und Munchen, 1995.

280. Chene A. The consept of autonomy in adult education: a philosophical discussion// Adult Education Qwarterly. -1983. N1. pp.38-37.

281. Butzkamm W. „Uber einsprachige und zweisprachige Strukturiibungen", Der fremdsprachliche Unterricht 40,1976, 36-47.

282. Dakin J. Vom Drill zum freien Sprechen Ubungsformen fur Sprachlabor und Klassenraum., Munchen: 1977

283. Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: University Press, 1994. 200 p.

284. Coggle H.A. ,,Zu Fragen eines effektiven Ubungssystems der Sprachlaborarbeit im fachsprachlichen Unterricht", Deutsch als Fremdsprache, 7, 1970, S.l 1-121.

285. Edelhoff,Chr. „Zur Didaktik des Sprachslabors im kommunikativen Fremdsprachenunterricht", Neue Unterrichtspraxis, 1975, 535-539.

286. Gage N.L., Berliner D.C. Padagogische Psychologie- Miinchen: Psychologie Verlags Union. 1986.

287. Gagne R.M. Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Hannover: Schroedel. 1980.

288. Geddes M., Sturtridge G. Individualisation. London: Modern English Publications, 1982. 117 p.

289. Gerhard U. Rollenanalyse als kritische Soziologie. Berlin, 1971. - 4081. S.

290. Goethe-Institut Markt. Wirtschaftstexte aus der deutschen Presse fur den Unterricht. Ausgabe 1, 1993. Goethe-Institut, Miinchen.

291. Gutschow H. Ubungstypologie und Ubungssystematik" (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Erlernen, Miinchen: 1972, S. 208-218.

292. Gutschow H. „Zur Typologievon Hor-Sprech-Ubungen", in Goethe-Institut (Hrsg.): Protokol eines Werkstattgesprachs iiber Art, Herstellung und Einsatz von Programmen fiir Sprachlehranlagen vom 24. bis 25. Oktober 1968, Miinchen, 17-26.

293. Grewer U., Moston Т., Sexton M. Ubungsschritte zum Erwerb kommunikativer Kompetenz. Pragmatische Didaktik des Englischunterrichts. Padeborn: 1979, S. 181-193

294. Hellmilch H., Groschl. R. „Die Ubung im Fremdsprachenunterricht", Deutsch als Fremdsprache, 5, 1978, S.261-266.

295. Hiillen W. „Zur linguistischen BegrUndung fremdsprachlicher Ubungsformen", Linguistik und Didaktik, 3, 1972, 32-41.

296. Knowles M.S The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy. N.Y., 1970. 204 pp.

297. Kriiger M. Ubungs-und Sozialformen im Fremdsprachenunterricht Deutsch", Zielsprache Deutsch, 4, 1978, S.2-10.

298. Lohmann C. „ Ubungstypologie fur den Englischunterricht in der Eingangsstufe der Gesamtschule", Praxis des Neusprachlichen Unterrichts, 3,1973, S. 260-268.

299. Lubke D. „Situative Grammatik-Ubungen im Sprachlabor" Die Neuren Sprachen, 1973, S. 306-313.

300. Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1953

301. Maslow. A. 1971. The father reaches of human nature. New Yolk: Viking, -p. 45.

302. Metzig W., Schuster M. Lernen zu lernen. Anwendung, Begriindung und Bewertung von Lernstrategien. Berlin: Springer, 1982.

303. Mietzel G.Psychologie in Unterricht und Erziehung. Einfuhrung in die Padagogische Psychologie fur Padagogen und Psychologen. (3., neu gestalt. Aufl.). Gottingen: Hogrefe, 1986.

304. Oppermann H. "Das Prinzip der Situationsbezogenheit bei Ubungen zur Festigung und Aktivierung sprachlicher Kenntnisse"

305. Passov J. E. J., Fremdsprachenunterricht, 14,1971, S. 257-260.

306. Sander E. „Forderungen an Ubungen zur Entwicklung des Sprechens", Fremdsprachenunterricht, 10, 1977, S. 481-488.

307. Schneider B. Lernstorungen. Ursachen, Prophylaxe, Einzelfallhilfe. Stuttgart: Kohlhammer, 1981.

308. Schrand H. „Kritische Anmerkungen zu den audio-lingualen Ubungstypen im fremdsprachlichen Unterricht", Praxis ^ des Neusprachlichen Unterrichts, 1971, 56-66.

309. Schwerdfeger J.С. „Von mechanischen Drills zu kommunikativen Ubungen", Derfremdsprachliche Unterricht, 8, 1968, S. 38-46.

310. Steiner G. Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht. Heiderberg. 1977. - 192 S.

311. Topfer B. Lernen. Zwanzig Szenarien aus dem Alltag. Bern: Huber, 1988.

312. Volpel G. "Dynamische WortschatzvermittlungDie Neuren Sprachen, 3, 1964, S. 398.

313. Waak J. Arbeitsfeld Sprache , Verlag H. Stamm GmbH Koln-Portz, 1987, 295 S.

314. Wagner E. „Kommunikative Ubungen zur Festigung grammatischer Kenntnisse im Fach Englisch", Fremdsprachenunterricht, 1975, S. 360367.

315. Weiss R. „Die Beziehung zwischen Ziel und Inhalt im UbungsprozeB", Deutsch als Fremdsprache, 7, 1970, S. 179-182.1.istungsbeurteilung in den Schulen Notwendigkeit oder Ubel? Problemanalysen und

316. Wullen T. Verbesserungsvorschlage. Wien: Jugend und Volk, 1989. „Uberlegungen zum Rollenspiel», Zielsprache Englisch, 1977, 4. S. 1516.