Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации

Глазырина, Алла Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Глазырина, Алла Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

Глазырина Алла Владимировна

АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола, 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики в ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Бирюкова Наталья Алексеевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Петрова Татьяна Николаевна

Защита состоится _21_ марта 2006 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К.212.114.01 в ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской».

кандидат педагогических наук, доцент Кондратенко Елена Валентиновна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Оренбургский государствен-

ный педагогический университет»

Автореферат разослан 21 (Ьевоаля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

^soa

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Реформирование общества, и системы образования как его движущей части требуют, прежде всего, нового качестве, педагогической деятельности, а, следовательно, изменения сознания тех, на кого возлагаются основные надежды по реформированию образования. Переход от традиционного к личностно-ориентирован-ному образованию невозможен без активного и творческого педагога самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессиональной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.

Субъектные качества педагога в существенной мере зависят от того, насколько развита его субъектность в деятельности повышения собственной квалификации. Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах в учреждении системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).

Специфика педагогической деятельности и особенности личности педагога достаточно подробно исследованы в работах отечественных и зарубежных ученых (Л.И. Анцыферова, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, E.JI. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.).

Проведенный анализ массового и передового опыта повышения квалификации работников образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе повышения квалификации работников образования (СПКРО) происходят заметные перемены изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности СПКРО указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский. В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина. Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, K.M. Ушаков, P.M. Ше-райзина и др.).

Вместе с тем проведенное нами исследование проблем повышения квалификации показывает, что в практике СПКРО по-прежнему сохраняется тенденция обновления прежде всего содержания курсовой подготовки и преобладание традиционных методов обучения. Попытки удовлетворить индивидуальный образовательный запрос педагога чере i диагностику интересов слушателей оказываются малоэффективными. Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации, которые не инициируют самостоятельную деятельность слушателя по построе-

нию собственного образования в межкурсовой период, приводят к дискретности его образования.

Отсюда следует вывод, что существующая система повышения квалификации не обеспечивает всесторонность и непрерывность образования педагога, а активность слушателей в процессе курсовой подготовки либо почти не развивается, либо подавляется традиционными формами обучения. Необходима такая организация процесса повышения квалификации, которая обеспечит проявление и совершенствование субъектных качеств педагога в условиях курсовой подготовки, будет способствовать развитию его образовательной активности.

Исследования различных аспектов проблемы повышения квалификации работников образования ведутся давно и успешно. Разработана целостная теория непрерывного образования взрослых (Л.П. Вла-диславлев, С.Г Вершловский, К.Я. Вазина, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Ю Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, П.В. Худо-минский и др.); обоснованы научно-теоретические аспекты совершенст- -вования теоретических знаний и практических умений различных категорий педагогов (Т.Г. Браже, В.Ю. Кричевский, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Г1. Тонконогая, P.M. Шерайзина и др.); изучены и проанализированы вопросы организации процесса повышения квалификации работников образования (А.Б Бим-Бад, Н.Н Лобанова, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, Е.А. Соколовская и др.).

В теории и практике дополнительного педагогического образования разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ю.П. Азаров, О.С. Ани-симов. В.А. Бухвалов, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик и др.), к исследовательской, инновационной и экспериментальной работе (В.В. Краевский, В.С.Лазарев, А.Е. Марон, Е.М. Муравьев, A.M. Новиков, О.С. Орлов и др.), исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей и руководителей, школ в процессе курсовой подготовки (Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, ИМ. Ващенко, Ю.А. Конаржевский, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

В последние годы проведен ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г. Воронцова, A.B. Гордеева, Н.М. Чегодаев), новые формы организации методической работы (Н.П. Гришина, В.В. Дудников, Н.Д. Иванов, А П. Ситник и др.); проводились исследования процесса повышения квалификации с учетом региональных особенностей России и ближнего

зарубежья (В.Н. Аверкин, Н.Г. Бурдина, P.A. Исламшин, Д.Г. Юлдашев и др.).

Как отмечают исследователи проблемы теории повышения квалификации учителей - Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев - в существующей системе повышения квалификации, нацеленной только на поддержание функционирования как системы образования в целом, так и учителей предметников, в частности, наблюдается бессистемность в организации процесса, отсутствие преемственности в работе со слушателями, дискретность процесса совершенствования И раз в пять лет). В ней преобладает информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями.

Однако современная ситуация в образовании характеризуется проявлением особого внимания к процессу профессионального роста педагога и совершенствованию деятельности учреждений, занимающихся вопросами повышения квалификации педагогов. Переход от традиционной к личностно-ориентированной модели обучения в СПКРО возможен, если будут созданы условия для максимального проявления и развития активности педагога. Поэтому мы рассматриваем организацию процесса повышения квалификации на основе реализации андрагогического подхода как необходимое условие развития образовательной активности педагога и полагаем такое направление деятельности стратегическим направлением развития СПКРО.

Исследуя образовательную активность педагога в контексте его деятельности по повышению квалификации в условиях СПКРО, мы рассматриваем образовательную активность как «профессионально значимое качество личности педагога, которое выражается в его способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации» (Н.С. Зубарева).

Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам дополнительного педагогическою образования можно сделать вывод о наличии противоречия между потребностью системы повышения квалификации работников образования в совершенствовании процесса развития образовательной активности педагога и отсутствием специальных исследований по разработке теории и технологий ее развития в процессе повышения квалификации

Выявленное противоречие обусловило постановку проблемы-каковы педагогические условия эффективного развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода?

Объектом исследования является система повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования - развитие образовательной активности педагога в системе повышении квалификации на основе андрагогиче-ского подхода.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий эффективного развития образовательной активности педагога в системе дополнительного педагогического образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации возможно при создании следующих педагогических условий:

- курсовая подготовка педагога осуществляется на основе реализации андрагогического подхода;

- осуществляется выбор педагогом индивидуального образовательного маршрута в процессе повышения квалификации;

- педагог овладевает технологией проектной деятельности в процессе курсовой подготовки;

-обеспечивается диалогическое взаимодействие преподавателя и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период.

В соответствии с поставленной целью исследования, определением объекта и предмета исследования и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации работников образования.

2. Определить сущность, специфику и принципы развития образовательной активности педагога в современных условиях.

3. Раскрыть сущность и содержание андрагогического подхода к обучению педагога в системе повышения квалификации.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Э. Берн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К. Роджерс, К.Д. Ушинский и др.); положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, В.Д. Шадриков и

др);

- концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, JI.M. Митина, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин и др.);

- теория непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский,

B.Г. Онушкин, С.И. Змеев, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская и др.);

- андрагогическая модель обучения (М. Ноулс, А Нокс, С.И. Змеев,

C.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, М.Т. Громкова);

- теория развивающего обучения (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции вариативно-программного подхода (A.B. Волохов, Е.С. Заир-Бек, М.М. Поташник, М.И. Рожков и др.);

- философия образования и методологии педагогики (A.M. Аверьянов, О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, Г.Б. Корнетов, М.В. Крулехт, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили, Н.С. Розов, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, П.Г. Щед-ровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теория постдипломного педагогического образования (Т.Б. Борисова, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Ю.С. Гончаров, Э.А. Гришин, A.B. Даринский, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и др.);

- положения об активности и самостоятельности личности в обучении и избирательно-ценностном отношении педагога к знаниям (С.Г, Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Л.Н. Лесохина).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, проекгирование курсовой подготовки в системе повышения квалификации в контексте темы исследования, изучение опыта инновационной деятельности учреждений дополнительного профессионального образования; анкетирование, тестирование и интервьюирование учителей в процессе курсовой подготовки, прямое, косвенное и включенное наблюдение, метод незаконченных предложений, контент-анализ текстов, методы оценивания, констатирующий и формирующий эксперимент-

Исследование проводилось в три этапа.

учреждениях дополнительного профессионального образования, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, выдвигалась гипотеза, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор методов исследования, определялся категориальный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода, проводился анализ его эффективности, изучались возможности развития образовательной активности педагогов в системе дополнительного профессионального образования.

Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен анализу и обобщению ре5ультатов исследования, их качественной и количественной обработке, теоретической интерпретации, выработке на этой основе рекомендаций, их внедрению в практику повышения квалификации, оформлению диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Института повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа в системе курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 437 работников образования Ханты-Мансийского автономного округа.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Осуществлен анализ и выявлены тенденции развития системы повышения квалификации работников образования.

2 Определены возможности использования андрагогического подхода к развитию образовательной активности педагога.

3 Выявлены и обоснованы педагогические условия развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику дополнительного профессионального образования и вносят новые элементы в существующие исследования данной области образования с учетом основных положений андрагогики. В нем обоснована возможность построения процесса повышения квалификации педагога на основе андрагогического подхода. Исследование вносит вклад в разработку теории и методики непрерывного образования взрослых.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем положения позволяют активизировать и повысить

эффективность системы постдипломного педагогического образования; проверенный опытно-экспериментальным путем андрагогический подход к организации курсовой подготовки работников образования используется в учреждениях системы повышения квалификации; материалы исследования могут быть использованы при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях СПКРО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов исследования, адекватным его целям и задачам; репрезентативностью выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; опытом работы автора в системе дополнительного педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Анализ современного состояния системы повышения квалификации работников образования позволил выявить тенденции ее развития Основными из них являются: переход от инструктивно-информационного обучения к удовлетворению образовательных потребностей педагогов; использование современных личностно-ориентированных технологий обучения; внедрение андрагогического подхода к организации процесса повышения квалификации работников образования; внедрение дистанционных форм обучения с использованием информационных технологий; разработка целевых программ повышения квалификации для конкретного педагогического коллектива образовательного учреждения; развитие проектной, информационной, исследовательской культуры педагога и др.

2. Образовательная активность является профессионально значимым качеством личности педагога, которое выражается в способности педагога самостоятельно выстраивать и реализовать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации в учреждениях СПКРО. Образовательная активность является условием профессионально-личностного роста педагога, а рост ее уровня рассматривается как один из главных критериев оценки эффективности курсов повышения квалификации. Уровневая структура образовательной активности включает в себя адаптивный, презентативный и инте-гративный уровни развития данного личностного качества.

3. Важным средством совершенствования процесса развития образовательной активности в современной системе повышения квалификации работников образования является внедрение андрагогического подхода, который требует соответствующего отбора форм, методов, средств и способов организации учебного процесса.

4. Эффективность развития образовательной активности педагога обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: выбор педагогом индивидуального образовательного маршрута курсовой подготовки; освоение педагогом технологии проектной деятельности в процессе повышения квалификации; реализация диалогического взаимодействия преподавателя СПКРО и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Институте повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались на заседаниях кафедры педагогики Марийского государственного университета (2001-2005 гг.); обсуждались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002), «Мировоззрение современного общества в фокусе научного знания и практики» (Йошкар-Ола, 2004), «Регион-2005: социальные и экономические проблемы развития» (Йошкар-Ола, 2005), «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), «Последипломное образование в системе непрерывного образования» (СПб., 2005), «Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании» (Йошкар-Ола, 2005). Основные положения и выводы исследования отражены в 10 опубликованных работах.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Одной из основных черт современной системы повышения квалификации являегся тенденция перехода от действующего принципа «обеспечения ритмичности» к организации обучения «по потребности». Последнее обусловлено, с одной стороны, усилением требований к результативности обучения, с другой - с изменением роли и места учебы в каждом из видов деятельности педагогов. Реализация принципа «по потребности» предполагает использование таких технологий обучения, основной задачей которых является становление обучающегося как субъекта образовательного процесса системы повышения квалификации. Формирование такой субъективной позиции связано с

I I !

пониманием необходимости совершенствования своей деятельности, способностью к осознанию потребности в развитии через обучение.

Деятельность педагога, разворачивающаяся в процессе повышения его квалификации, может быть охарактеризована понятием «образовательная активность», которая выражается в способности педагога самостоятельно создавать и реализовывать собственную образовательную программу повышения квалификации в условиях СПКРО. Иными словами, образовательная активность рассматривается как I характеристика субъекта в деятельности обучения при повышении

своей квалификации.

Исследуя образовательную активность педагога в контексте его деятельности по повышению квалификации в условиях СПКРО, мы рассматриваем образовательную активность как профессионально значимое качество личности педагога, которое выражается в его способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации.

Об изменении уровня образовательной активности педагога можно судить по следующим показателям: содержание индивидуального образовательного запроса к образовательной программе, особенности содержания образовательной программы, направленность образовательной активности, включенность педагога в образовательный процесс и самостоятельность в создании образовательной программы. Косвенным показателем развития образовательной активности является удовлетворенность, которая прослеживается на всех уровнях образовательной активности в процессе повышения квалификации педагога.

Образовательная активность относится к числу профессионально значимых качеств личности педагога и, являясь интегральной характеристикой личности, способна развиваться. Этот факт позволил нам выделить следующие уровни развития образовательной активности: адаптивный, презентативный, интегративный.

Развитие образовательной активности способе!вуе1 самообразованию педагога, определяет его поведение и деятельность конкретно в повышении собственной квалификации в учреждении СПКРО. Она является тем фактором, который способствует решению многих проблем в педагогической деятельности, позволяет воспринимать новые идеи, заниматься инноватикой, самосовершенствоваться. Развитие образовательной активности педагога представляет собой весомый результат его обучения в учреждении повышения квалификации.

Основа слушателей курсов в СПКРО - это специалисты в возрасте периода активной профессиональной деятельности, поэтому систему повышения квалификации работников образования необходимо

рассматривать в общем контексте андрагогики - науки об образовании взрослых.

Учитывая объективные изменения образовательной сферы и достижения различных наук в понимании роли человека в своей жизнедеятельности, основоположники андрагогики исходили из того факта, что существуют принципиальные различия между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения в частности. Предмет и методы андрагогики формулировались в результате выявления специфических особенностей организации образовательного процесса у взрослых по сравнению с детьми.

Проведенный анализ подходов к организации процесса обучения показал, что ведущая роль в процессе обучения должна принадлежать взрослому, который становится реальным субъектом процесса обучения, происходящего в совместной деятельности обучающего и обучающегося При этом изменяется роль преподавателя, возрастает его значение как организатора «процесса направляемого взаимодействия» (по М. Ноулсу), предъявляются специфические требования к его личным и профессиональным качествам.

Специфика системы повышения квалификации и переподготовки работников образования предъявляет определенные требования к реализации андрагогической позиции преподавателя.

В образовательном процессе СПКРО преподаватель имеет дело с уже сформировавшимся профессионалом-учителем, его умениями, его мастерством. Целью занятий в системе повышения квалификации является раскрытие и развитие профессионально-личностного потенциала учителя. Но для этого преподаватель-андрагог должен помочь слушателю увидеть путь своего дальнейшего профессионального роста, свою индивидуальную профессионально-образовательную траекторию.

Кроме привычных задач по консультированию учителя, ознакомлению его с новыми учебно-методическими пособиями, по выработке индивидуальных для данного учителя методов взаимодействия с учащимися в классе, по организации помощи в написании курсовой работы и пр., все более необходимой становится работа по совместному (андрагога с учителем) построению индивидуальной профессионально-образовательной траектории учителя, способствующей его личностному и профессиональному росту, развитию образовательной активности.

• разработка и реализация образовательных маршрутов учителей с учетом возможностей СПКРО и их профессиональных запросов и ожиданий,

• разработка проектных заданий, обеспечивающих применение учителями теоретических знаний при решении задач практической педагогической деятельности, и организация освоения слушателями способов их решения;

• организация диалогического взаимодействия участников образовательного процесса как необходимого условия повышения личной значимости образовательной деятельности учителей.

Развитие системы последипломного образования во многом зависит от того, насколько учтены и удовлетворены потребности слушателей. Решение этой проблемы предполагает взаимосвязь заказчика образовательных услуг (педагога) и исполнителя (ИПКРО) через содержательную и организационно-методическую части образовательных программ. Логика взаимосвязи построена на разработке образовательных программ с учетом потребностей заказчиков образовательных услуг, возможностей исполнителя и современных требований кобразо-вательному процессу, построенному на андрагогических принципах.

Однако применительно к специфической деятельности зрелого педагога, которая разворачивается в процессе повышения его квалификации, вопрос перехода к личностно-ориентированному обучению на уровне конкретных технологий недостаточно разработан.

Проведенный анализ деятельности СПКРО показывает необходимость реформирования системы постдипломного образования взрослых, изменения, прежде всего, организационных форм повышения квалификации. Только изменение структуры учебного процессу может привести к росту образовательной активности, которая выражается в способности педагога самостоятельно проектировать и реализовывать свою образовательную программу.

Образовательная программа понимается как индивидуальный образовательный маршрут обучаемого и проектируется с учетом склонностей, потребностей и индивидуачьных возможностей. Реализация принципа свободы выбора педагогом содержания обучения и формирование на этой основе индивидуального образовательного маршрута была осуществлена в ходе экспериментальной работы.

Образовательные маршруты, которые осваивали учителя в ходе экспериментального исследования, предусматривали осознание методологического и культурологического основания единства гуманитарного знания, освоение философии современного образования в контексте понимания социального процесса как сложного взаимодействия культур, цивилизаций, личностей; трансформацию педагогических идей

и теоретических знаний в конкретных технологиях педагогической деятельности в рамках методологического пространства идей гуманистической педагогики.

Деятельность по конструированию образовательных Программ строилась в соответствии с анализом запросов педагогов - слушателей И ПК и РРО в дополнительных спецкурсах по отношению к варианту основной образовательной программы. Гибкость программы обучения достигалась за счет ее построения на модульной основе. Программа содержит в себе следующие модули: гуманистические ориентиры современного образования, образовательные технологии, психолого-педагогический; информационный. Такой принцип построения программы позволяет конструировать технологические карты по каждому из учебных модулей, а также внутри модуля. Приоритетными становятся модели образовательного процесса, построенные на таких андраго-гических принципах, как обучение на партнерских началах, реализация диалогического взаимодействия преподавателя СПКРО с педагогом-слушателем курсов.

Разработка и внедрение образовательных маршрутов позволяет использовать самые разнообразные формы учебного процесса: не только традиционные лекции, семинары, практикумы, но и тренинги, «круглые столы», дискуссии, конференции, педагогические мастерские, мастер-классы, проектную и игровую деятельность.

Формой выпускной работы слушателей курсов является защита практико-ориентированного проекта с учетом реальных потребностей педагога. Подобная работа содействует не только собственному развитию и повышению уровня образовательной активности, но и развитию конкретного образовательного учрежден™ (школы, гимназии, лицея).

Система проектного обучения выступает как одна из эффективных форм развивающего обучения. С педагогической точки зрения, проектирование - это творческая учебная деятельность, которая является проблемной по форме предъявления материала, практической по способу его применения, интеллектуально нагруженной по содержанию, самостоятельной по характеру добывания знания, реализуемая в условиях постоянного конкурса мнений и предложений Проектирование делает возможным новый тип обучения - проектное обучение, которое, в отличие от традиционного, следует целям опережающего развития самостоятельности и автономности.

В процессе опытно-экспериментальной работы по развитию образовательной активности учителей проектная деятельность была составной частью образовательной программы. Слушателям была

предоставлена возможность овладеть технологиями социального, межпредметного и монопредметного проектирования.

Самореализация творческого потенциала учителей-участников эксперимента особенно ярко проявилась в ходе социального проектирования, при разработке метапроектов - «Гуманизация образовательного пространства школы», «Школа как пространство самореализации ученика», «Моделирование гуманитарного образования в условиях гимназии», «Школа социальной культуры». Учителя, опираясь на технологическую карту проекта, освоили методы социального проектирования, научились коллективно выделять актуальные противоречия в школьной практике, выдвигать альтернативные способы их разрешения, учитывать реальные потребности в проектных решениях и учитывать особенности реальных потребителей, увязывать проектные решения с современными культурными взглядами и запросами, прогнозировать последствия реализации проектов. В результате были созданы реалистические проекты, применимые к конкретным условиям школы.

Выбор проектной работы в качестве технологии внедрения андрагогического подхода в практику повышения квалификации определялся рядом соображений, важнейшим из которых было развитие образовательной активности педагогов, которая, непосредственно связана с мотивацией обучения. Обучая разновозрастные и разноуровневые коллективы педагогов, необходимо было учитывать мотивы их деятельности, и именно проектная работа могла увлечь всех при условии, что она была значима для данного сообщества.

Специфика проектного обучения позволяет развивать образовательную активность, предоставляя возможности создавать и извлекать знания из получаемой информации в ходе курсовой подготовки, усиливая эффекты группового взаимодействия, фиксируя стремление педагога к профессиональному общению.

Основной задачей повышения квалификации является направленность всей системы на становление педагога в качестве активною субъекта профессиональной деятельности, что необходимым образом влечет за собой последующее самостоятельное профессиональное развитие учителя, благодаря включению механизмов индивидуального развития педагога в межкурсовой и послекурсовой периоды.

ситуаций с высоким потенциалом порождения субъектности и носило диалогический характер.

В межкурсовой период преподаватели поддерживали постоянный контакт с учителями-участниками эксперимента. В качестве основной формы взаимодействия выступало педагогическое консультирование, являющееся оптимальной дидактической формой образования взрослых, в процессе которой происходит актуализация знаний и активизация опыта, необходимых человеку для решения актуальных для него проблем.

Консультирование - форма диалогического взаимодействия, обеспечивающая процесс сопровождения роста педагогического мастерства и образовательной активности учителя, в ходе которого преподаватель ориентирует, направляет самостоятельное движениепе-дагога к более высокому уровню. Консультирование - важный элемент педагогической поддержки взрослых обучающихся, в процессе которого преподаватель может выступать с различных ролевых позиций: как консультант-автор, - эксперт, - фасилитатор. Взаимодействие с учителем посредством консультаций, с одной стороны, позволяет поддерживать контакт с учителем в межкурсовой период, а с другой -не мешает ему самостоятельно выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут.

Как показали результаты, разработанная и апробированная в экспериментальном обучении программа взаимодействия с учителем в межкурсовой период, дает реальный шанс для реализации продуктивного диалогического образовательного взаимодействия преподавателя и слушателей, базирующегося на постепенно возрастающей самоорганизации каждого субъекта взаимодействия. Кроме того, учет самостоятельного развития педагога в межкурсовой период позволяет обеспечивать слушателям, при последующем обучении на курсах, более высокий уровень знаний, умений и профессионального самосознания.

Организация курсов повышения квалификации учителей на основе реализации андрагогического подхода осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы. При этом контрольная группа обучалась по традиционной схеме с преимущественным использованием лекционных и семинарских занятий, экспериментальная - по разработанной нами программе повышения квалификации в соответствии с принципами ан-драгогики.

После обучения, выстроенного в традиционном (контрольная группа) и на основе реализации андрагогических принципов (экспериментальная группа) режимах, педагогам было предложено оценить и построить рейтинговый ряд из достигнутых ими результатов обучения. Результаты данного опроса представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение ожиданий педагогов и реальных результатов обучения в ИПК и РРО

Контрольная Экспериментальная

№ п/п Результаты обучения на курсах ПК группа группа

Рейтинговый ряд Рейтинговый ряд

% ДО обучения после обучения % до обучения после обучения

1 Получение общих теоретических знаний 35 IX VII 24 VIII XIII

2 Получение знаний, необходимых для повышения уровня компетентности 16 xrv XIII 81 VIII I

3 Расширение кругозора 18 XVI XII 6 XI XVI

4 Получение разработок, рекомендаций 40 V] VI 34 VI XI

5 Разработка проекта 16 X XIV 36 X X

6 Освоение новых технологии преподавания 20 XI X 41 XIV IX

7 Получение свидетельства о повышении квалификации. 24 V IX 32 IX XII

S Совершенствование методики преподавания предмета 9 хш XV 24 XVI XIV

9 Возможность посещения различных школ с целью заимствования отдельных наработок 62 III П1 61 II VI

10 Работа в библиотеке ИПК с предметными научно-методическими журналами и учебными пособиями 20 VII XI 20 XII XV

а Обмен профессиональным опытом 60 I IV 80 ш II

¡2 Получение «приращения» в способах деятельности 30 VIII VIII 64 V V

13 Общение с компетентными людьми 41 IV V 79 IV III

14 Получение конкретных рекомендации по проблемам 94 II I 73 I IV

воспитания учащихся

15 Возможность детального анализа собственных трудностей в организации образовательного процесса 63 XII и 44 VII VIII

16 Возможность увидеть свои действия со стороны 6 XV XVI 54 XV VII

Сравнение уровней развития образовательной активности педагогов контрольной и экспериментальной групп до и после обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни сформированное™ образовательной активности педа1 о! ов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы

Группы Уровни образовательной активности педагогов

адаптивный презентативный интегративный

кол-во % кол-во % кол-во %

начало опытно-экспериментальной работы

Экспериментальная группа 24 48 21 42 5 10

Конгрольная группа 30 51 22 37 7 12

конец опытно-экспериментальной работы

Экспериментальная группа 8 16 28 56 14 28

Конгрольная группа 27 45 25 42 7 12

Анализ результатов, полученных в ходе контрольных срезов в начале и в конце опытно-экспериментальной работы, позволил сравнить уровни сформированности образовательной активности педагогов - участников контрольной и экспериментальной групп. До начала эксперимента уровневый анализ образовательной активности педагогов обеих групп не выявил достоверных различий. В экспериментальной группе 48% педагогов показали адаптивный уровень, 42% - презентативный и лишь 10% - интегративный. Слушатели - участники контрольной группы показали сходные результаты: адаптивный уровень - у 51% педагогов, презентативный - у 37% и интегративный - у 12%.

В процессе обучения, организованного на основе реализации андра-гогического подхода, педагоги экспериментальной группы значительно повысили уровень образовательной активности: число педагогов с адаптивным уровнем снизилось до 16%, презентативный уровень выявлен у 56% слушателей, высшего, т.е. интегративного уровня достигли 28% педагогов. При этом необходимо отметить, что распределение педагогов контрольной группы по уровням сформированности образовательной активности практически не изменилось: адаптивный - 45%, презентативный - 42%, интегративный - 12%.

свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии внедрения андрагогического подхода в практику системы повышения квалификации работников образования.

В ходе диссертационного исследования в соответствии с поставленными задачами были сформулированы следующие выводы:

1. Проведенный анализ литературы по теме исследования, характеризующий современное состояние системы повышения квалификации работников образования, показал, что ее развитие идет по следующим направлениям: переход от инструктивно-информационного обучения к удовлетворению образовательных потребностей педагогов; использование современных личностно-ориентированных технологий обучения, внедрение андрагогического подхода к организации процесса повышения квалификации работников образования; внедрение дистанционных форм обучения с использованием информационных технологий; разработка целевых программ повышения квалификации для конкретного педагогического коллектива образовательного учреждения; развитие проектной, информационной и исследовательской культуры педагога и др.

2. Теоретическое исследование показало, что основными показателями, которые позволяют судить об изменении уровня образовательной активности выступают: содержание индивидуального образовательного запроса к образовательной программе, особенности содержания образовательной программы, направленность образовательной активности педагога, включенность педагога в учебный процесс, самостоятельность в создании индивидуального образовательного маршрута, удовлетворенность процессом курсовой подготовки и своей деятельностью в ней В основе эффективного развития образовательной активности педагога лежит андрагогический подход.

3. В условиях модернизации системы дополнительного педагогического образования идет активный поиск эффективных технологий совершенствования образовательного процесса. Одной из них является организация курсовой подготовки на основе андрагогического подхода

4. Повышение уровня образовательной активности педагога в системе повышения квалификации возможно при создании следующих педагогических условий: выбор педагогом индивидуального образовательного маршрута курсовой подготовки; освоение педагогом технологии проектной деятельности в процессе повышения квалификации: реализация диалогического взаимодействия преподавателя СПКРО и педагога н процессе обучения и в межкурсовой период.

Перспективными, на наш взгляд, являются следующие направления исследований: формирование андрагогической компетентности преподавателей системы повышения квалификации, разработка модели непрерывного педагогического образования, развитие образовательной активности педагога в процессе профессиональной деятельности и др.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1 Проблема повышения психолого педагогической компетентности преподавателя в системе постдипломного образования / А.В.Глазырина // Россия и мировое сообщество в поисках новых форм стабильности: материалы междисциплинарной научной конференции. - Йошкар-Ола: МарГТУ, 2002. - С. 200-203.

2. Системообразующие качества личности педагога / A.B. Глазы-рина, Н.А.Макарова // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СКГТУ, 2002. - С. 245-248.

3. Мотивация как движущая сила образования взрослых / A.B. Гла-зырина // Мировоззрение современного общества в фокусе научного знания и практики: 8-е Вавиловские чтения: материалы Всероссийской научной конференции. - М.-Йошкар-Ола, 2004.

4 Профессиональное развитие учителя в пропессе повышения квалификации: опыт США / А.В.Глазырина, Е.Е.Федотова // Образование взрослых за рубежом: взгляд из России: сборник статей. - Йошкар-Ола: МарГУ, 2005.-С. 128-134.

5. Региональные аспекты формирования системы дополнительного профессионального образования / Н.А.Бирюкова, А.В.Глазырина // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: ИДППО, 2005. - С. 121-124.

6. Развитие образовательной активности педагога в системе дополнительного профессионального образования / А.В.Глазырина // Последипломное образование в системе непрерывного образования: материалы 5-й международной научно-нрактической конференции. - СПб.: СП6АГ1ПО, 2005. - С. 175-177.

7. Формирование информационной среды обучения как актуальная проблема постдипломного образования / А.В.Глазырина // Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании:

материалы второй научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: МарГУ, 2005. - С. 45-50.

8. Андрагогические принципы обучения взрослых в системе дополнительного профессиональною образования / А В.Глазырина // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы 13-й Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, 2005. - С. 80-82.

9. Внедрение индивидуального образовательного маршрута в систему повышения квалификации учителя / А.В.Глазырина // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики: материалы Всероссийской междисциплинарной конференции. - Йошкар-Ола: МарГТУ, 2005. - С. 182-184.

10. Организационные условия формирования образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации / А В. Гла-зырина // Регион-2005: социальные и экономические проблемы развития: материалы региональной научно-практической конференции. -Йошкар-Ола, 2005. - С. 111 -115.

Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 2270.

Отпечатан на юридическом факультете ГОУВПО «Марийского государс: пенного университета» 424001, г Йошкар-Ола, пл. Ленина, 1

Л00в(\ 1-450*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глазырина, Алла Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в современной системе повышения квалификации.

1.1. Современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации работников образования.

1.2. Сущность, специфика и принципы развития образовательной активности педагога в современных условиях.

1.3. Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в системе повышения квалификации.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению андрагогического подхода в процесс повышения квалификации работников образования

2.1. Анализ профессиональных ожиданий и запросов педагогов к содержанию и организации процесса повышения квалификации.

2.2. Педагогические условия развития образовательной активности педагога в процессе курсовой подготовки на основе андрагогического подхода.

2.3. Результаты экспериментальной работы по внедрению андрагогического подхода в процесс повышения квалификации работников образования.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации"

Актуальность. Реформирование общества, и системы образования, как его движущей части требуют, прежде всего, нового качества педагогической деятельности, а, следовательно, изменения сознания тех, на кого возлагаются основные надежды по реформированию образования. Переход от традиционного к личностно-ориентированному образованию невозможен без активного и творческого педагога, самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессиональной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.

Специфика педагогической деятельности и особенности личности педагога достаточно подробно исследованы в работах отечественных и зарубежных ученых (Л.И. Анцыферова, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, E.JI. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Петровский, В.А. Сласте-нин, В.Д. Шадриков и др.).

Проведенный анализ массового и передового опыта повышения квалификации работников образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе повышения квалификации работников образования (СПКРО) происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности СПКРО указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок ан-драгогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершлов-ский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина,

Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина и др.).

Вместе с тем проведенное нами исследование проблем повышения квалификации показывает, что в практике СПКРО по-прежнему сохраняется тенденция обновления прежде всего содержания курсовой подготовки и преобладание традиционных форм и методов обучения. Попытки удовлетворить индивидуальный образовательный запрос педагога через диагностику интересов слушателей оказываются малоэффективными. Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации, которые не инициируют самостоятельную деятельность слушателя по построению собственного образования в межкурсовой период, приводят к дискретности его образования.

Исследования различных аспектов проблемы повышения квалификации работников образования ведутся давно и успешно. Разработана целостная теория непрерывного образования взрослых (Л.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, КЛ. Вазина, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, П.В. Худоминский и др.); обоснованы научно-теоретические аспекты совершенствования теоретических знаний и практических умений различных категорий педагогов (Т.Г. Браже, В.Ю. Кричевский, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Р.М. Шерайзина и др.); изучены и проанализированы вопросы организации процесса повышения квалификации работников образования (А.Б. Бим-Бад, Н.Н. Лобанова, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, Е.А. Соколовская и др.).

В теории и практике дополнительного педагогического образования разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой- деятельности (Ю.П. Азаров, О.С. Анисимов, В.А. Бухвалов, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик и др.), к исследовательской, инновационной и экспериментальной работе (В.В. Краевский, B.C. Лазарев, А.Е. Марон; Е.М. Муравьев, A.M. Новиков, О.С. Орлов и др.), исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей и руководителей школ в процессе курсовой подготовки (Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, Н.М. Ващенко, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

В последние годы проведен ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г. Воронцова, А.В. Гордеева, Н.М. Чегодаев), новые формы организации методической работы (Н.П. Гришина, В.В. Дудников, Н.Д. Иванов, А.П. Ситник и др.); проводились исследования процесса повышения квалификации с учетом региональных особенностей России и ближнего зарубежья (В.Н. Аверкин, Н.Г. Бур дина, Р.А. Исламшин, Д.Г. Юлдашев и др.).

Как отмечают исследователи проблемы теории повышения квалификации учителей - Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев - в существующей системе повышения квалификации, нацеленной только на поддержание функционирования как системы образования в целом, так и учителей-предметников, в частности, наблюдается бессистемность в организации процесса, отсутствие преемственности в работе со слушателями, дискретность процесса совершенствования (1 раз в пять лет). В ней преобладает информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями.

Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам дополнительного педагогического образования можно сделать вывод о наличии противоречия между потребностью системы повышения квалификации работников образования в совершенствовании процесса развития образовательной активности педагога и отсутствием специальных исследований по разработке теории и технологий ее развития в процессе повышения квалификации.

Выявленное противоречие обусловило постановку проблемы: каковы педагогические условия эффективного развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода?

Объектом исследования является система повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования - развитие образовательной активности педагога в системе повышении квалификации на основе андрагогического подхода.

-курсовая подготовка педагога осуществляется на основе реализации андрагогического подхода;

-осуществляется выбор педагогом индивидуального образовательного маршрута в процессе повышения квалификации;

-педагог овладевает технологией проектной деятельности в процессе курсовой подготовки;

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: - философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Э. Берн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К. Роджерс, К.Д. Ушинский и др.); положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин и др.);

- теория непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский,

B.Г. Онушкин, С.И. Змеев, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская и др.);

- андрагогическая модель обучения (М. Ноулс, А. Нокс, С.И. Змеев,

C.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, М.Т. Громкова);

- теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции вариативно-программного подхода (А.В. Волохов, Е.С. Заир-Бек, М.М. Поташник, М.И. Рожков и др.);

- философия образования и методологии педагогики (А.М.Аверьянов, О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Г.Б. Корнетов, М.В. Крулехт, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили, Н.С. Розов, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теория постдипломного педагогического образования (Т.Б. Борисова, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Ю.С. Гончаров, Э.А. Гришин, А.В. Даринский, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и др.);

- положения об активности и самостоятельности личности в обучении и избирательно-ценностном отношении педагога к знаниям (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Л.Н. Лесохина).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследованиях сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, проектирование курсовой подготовки в системе повышения квалификации в контексте темы исследования, изучение опыта инновационной деятельности учреждений дополнительного профессионального образования; анкетирование, тестирование и интервьюирование учителей в процессе курсовой подготовки, прямое, косвенное и включенное наблюдение, метод незаконченных предложений, контент-анализ текстов, методы оценивания, констатирующий и формирующий эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился выбор и формулирование проблемы исследования, анализировались литературные источники и существующая практика повышения квалификации учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, выдвигалась гипотеза, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор методов исследования, определялся категориальный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент.

Третий этап (2004-2005 гт.) был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, их качественной и количественной обработке, теоретической интерпретации, выработке на этой основе рекомендаций, их внедрению в практику повышения квалификации, оформлению диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Института повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа,в системе курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 437 работников образования Ханты-Мансийского автономного округа.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Осуществлен анализ и выявлены тенденции развития системы повышения квалификации работников образования.

2. Определены возможности использования андрагогического подхода к развитию образовательной активности педагога.

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем положения позволяют активизировать и повысить эффективность системы постдигоюмного педагогического образования; проверенный опытно-экспериментальным путем андрагогический подход к организации курсовой подготовки работников образования используется в учреждениях системы повышения квалификации; материалы исследования могут быть использованы при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях СПКРО.

Положения, выносимые на защиту.

1. Анализ современного состояния системы повышения квалификации работников образования позволил выявить тенденции ее развития. Основными из них являются: переход от инструктивно-информационного обучения к удовлетворению образовательных потребностей педагогов; использование современных личностно-ориентированных технологий обучения; внедрение андрагогического подхода к организации процесса повышения квалификации работников образования; внедрение дистанционных форм обучения с использованием информационных технологий; разработка целевых программ повышения квалификации для конкретного педагогического коллектива образовательного учреждения; развитие проектной, информационной, исследовательской культуры педагога и др.

2. Образовательная активность является профессионально значимым качеством личности педагога, которое выражается в способности педагога самостоятельно выстраивать и реализовать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации в учреждениях СПКРО. Образовательная активность является условием профессионально-личностного роста педагога, а рост ее уровня рассматривается как один из главных критериев оценки эффективности курсов повышения квалификации. Уровневая структура образовательной активности включает в себя адаптивный, презентативный и интегративный уровни развития данного личностного качества.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Институте повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались на заседаниях кафедры педагогики Марийского государственного университета (2001-2005 гг.); обсуждались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002), «Мировоззрение современного общества в фокусе научного знания и практики» (Йошкар-Ола, 2004), «Реги-он-2005: социальные и экономические проблемы развития» (Йошкар-Ола, 2005), «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), «Последипломное образование в системе непрерывного образования» (СПб., 2005), «Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании» (Йошкар-Ола, 2005). Основные положения и выводы исследования отражены в 10 опубликованных работах. •

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2

Результаты проведенного анализа профессиональных запросов и ожиданий учителей к содержанию и организации процесса повышения квалификации явились дополнительным ориентиром для проведения формирующего этапа эксперимента по направлениям, обозначенным в гипотезе исследования: разработка и реализация образовательных маршрутов учителей с учетом возможностей СПКРО и их профессиональных запросов и ожиданий, разработка проектных заданий, обеспечивающих применение учителями теоретических знаний при решении задач практической педагогической деятельности, и организация освоения слушателями способов их решения; организация диалогического взаимодействия участников образовательного процесса как необходимого условия повышения личной значимости образовательной деятельности учителей.

Проведенный анализ деятельности СПКРО показывает необходимость реформирования системы постдипломного образования взрослых, изменения, прежде всего, организационных форм повышения квалификации. Только изменение структуры учебного процесса может привести к росту образовательной активности, которая выражается в способности педагога самостоятельно проектировать и реализовывать свою образовательную программу. ,.

Образовательная программа понимается как индивидуальный образовательный маршрут обучаемого и проектируется с учетом склонностей, потребностей и индивидуальных возможностей. Реализация принципа свободы выбора педагогом содержания обучения и формирование на этой основе индивидуального образовательного маршрута была осуществлена в ходе экспериментальной работы.

Система проектного обучения выступает как одна из эффективных форм развивающего обучения в системе дополнительного профессионального образования. В процессе опытно-экспериментальной работы по развитию образовательной активности учителей проектная деятельность была составной частью образовательной программы. Слушателям была предоставлена возможность овладеть технологиями социального, межпредметного и монопредметного проектирования. Специфика проектного обучения позволила развивать образовательную активность учителей, предоставляя возможности создавать и извлекать знания из получаемой информации в ходе курсовой подготовки, усиливая эффекты группового взаимодействия, фиксируя стремление педагога к профессиональному общению.

В качестве необходимого механизма реализации андрагогического подхода для развития образовательной активности педагога выступает специально организованное образовательное взаимодействие преподавателей ИПК и РРО и педагогов в межкурсовой период. Проектирование такого взаимодействия осуществлялось на основе создания ситуаций с высоким потенциалом порождения субъектности и носило диалогический характер. В качестве основной формы взаимодействия выступало педагогическое консультирование, являющееся оптимальной дидактической формой образования взрослых, в процессе которой происходит актуализация знаний и активизация опыта, необходимых человеку для решения актуальных для него проблем.

Как показали результаты, разработанная и апробированная в экспериментальном обучении программа взаимодействия с учителем в межкурсовой период, дает.реальный шанс для реализации продуктивного диалогического образовательного взаимодействия преподавателя и слушателей, базирующегося на постепенно возрастающей самоорганизации каждого субъекта взаимодействия.

Организация курсов повышения квалификации учителей на основе реализации андрагогического подхода осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы. При этом контрольная группа обучалась по традиционной схеме с преимущественным использованием лекционных и семинарских занятий, экспериментальная - по специально разработанной программе повышения квалификации в соответствии с принципами андрагогики.

В процессе обучения, организованного на основе реализации андрагогического подхода, педагоги экспериментальной группы значительно повысили уровень образовательной активности: число педагогов с адаптивным уровнем снизилось до 16%, презентативный уровень выявлен у 56% слушателей, высшего, т.е. интегративного уровня достигли 28% педагогов. При этом распределение педагогов контрольной группы по уровням сформированности образовательной активности практически не изменилось: адаптивный - 45%, презентативный - 42%, интегративный - 12%.

Полученные результаты опытно-экспериментального исследования дают основание утверждать, что уровень образовательной активности педагогов в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности разработанной технологии внедрения андрагогического подхода в практику системы повышения квалификации работников образования.

Заключение

Переход от традиционного к личностно-ориентированному образованию невозможен без активного и творческого педагога, самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессиональной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.

Изучение теоретических источников и деятельности учреждений дополнительного профессионального образования по исследуемой проблеме показало, что поиски ученых и педагогов-практиков направлены на качественное изменение содержания и организационных форм повышения квалификации; активную включенность педагогов в процесс непрерывного образования; переход от инструктивно-информационного взаимодействия со слушателями к удовлетворению их образовательных запросов и потребностей. Задачей сегодняшнего дня является создание модели непрерывного образования педагога как ориентира развития системы, ее внедрение на основе андрагогического подхода, развитие субъектности педагога.

1. Проведенный анализ литературы по теме исследования, характеризующий современное состояние системы повышения квалификации работников образования* показал, что ее развитие идет по следующим направлениям: переход от инструктивно-информационного обучения к удовлетворению образовательных потребностей педагогов; использование современных лич-ностно-ориентированных технологий обучения; внедрение андрагогического подхода к организации процесса повышения квалификации работников образования; внедрение дистанционных форм обучения с использованием информационных технологий; разработка целевых программ повышения квалификации для конкретного педагогического коллектива образовательного учреждения; развитие проектной, информационной и исследовательской культуры педагога и др.

2. Теоретическое исследование показало, что основными показателями, которые позволяют судить об изменении уровня образовательной активности выступают: содержание индивидуального образовательного запроса к образовательной программе, особенности содержания образовательной программы, направленность образовательной активности педагога, включенность педагога в учебный процесс, самостоятельность в создании индивидуального образовательного маршрута, удовлетворенность процессом курсовой подготовки и своей деятельностью в ней. В основе эффективного развития образовательной активности педагога лежит андрагогический подход.

4. Результативность процесса повышения квалификации, выстроенного на андрагощческих основах развития образовательной активности педагога, проверена опытно-экспериментальным путем. Разработан инвариант построения процесса обучения педагогов в СПКРО в андрагогической парадигме.

5. Повышение уровня образовательной активности педагога в системе повышения квалификации возможно при создании следующих педагогических условий: выбор педагогом индивидуального образовательного маршрута курсовой подготовки; освоение педагогом технологии проектной деятельности в процессе повышения квалификации; реализация диалогического взаимодействия преподавателя СПКРО и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глазырина, Алла Владимировна, Йошкар-Ола

1. Абрамова, Г.С. Индивидуальные особенности формирования навыков учебной деятельности / Г.С. Абрамова. - М., 1982. - 220 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 322 с.

3. Аверин, С.П. Учителя о задачах повышения педагогической квалификации / С.П. Аверин // Образование и социализация личности в современном обществе. Красноярск, 1999. - С. 217-221.

4. Агапова, О.В. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых / О.В. Агапова. СПб.: Тускарора, 2003. -68 с.

5. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. докт. пед. наук / В.А. Адольф. -М., 1998.-49 с.

6. Алексашина, И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации : автореф. дис. . докт. пед. наук / И.Ю. Алексашина. СПб.: ГУПМ, 1997. - 35 с.

7. Алексеев, С.В. Самостоятельная работа слушателей в системе по-стдипломног-о-'образования / С.В. Алексеев, С.Г. Вершловский, М.Д. Матюш-кина. СПб.: ГУПМ, 2003. - 143 с.

8. Аминов, Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. -1998.-№5.-С. 145-147.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев.-М., 1980.-Т. 1. 315 с.

10. Ананьев, Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б.Г. Ананьев. М.: Знание, 1972. - 32 с.

11. Андреев, А.А. К вопросу об определении п<энятия ДО / А.А. Андреев // Дистанционное образование. 1997. - № 4. - С. 20-26.

12. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс: учеб. пособие для вузов / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - 500 с.

13. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1996. - 565 с.

14. Антропова, М.Ю. Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей профильных педагогических классов: дис. канд. пед. наук / М.Ю. Антропова. М., 2003. - 234 с.

15. Аронов, A.M. Комплексный психолого-педагогический эксперимент: методическое пособие / A.M. Аронов, В.Г. Васильев, И.Д. Фрумин. -Красноярск, 1998. 260 с.

16. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М. - Воронеж, 1996. - 768 с.

17. Башарина, JI.A. Социализация взрослых: учеб. пособие / JI.A. Ба-шарина, С.Г. Вершловский. СПб.: СпецЛит, 2002. - 233 с.

18. Бирюкова, Н.А. Андрагогические принципы обучения взрослых: сравнительный анализ / Н.А. Бирюкова // Регион-2005: социальные и экономические проблемы развития: материалы регион, науч.-практ. конф. Йошкар-Ола: МарЦТУ, 2005. - С. 95-100.

19. Бирюкова, Н.А. Организация профессионального развития учителя: опыт США / Н.А. Бирюкова // Методист. М.: АПКиППРО, 2005. -№5.-С. 5-9.

20. Бирюкова, Н.А. Особенности личности преподавателя, обучающего взрослых: обзор материалов американских исследователей / Н.А. Бирюкова // Методист. 2004. - № 6. - С. 6-10.

21. Бирюкова, Н.А. Повышение эффективности постдипломного образования преподавателей вуза как актуальная проблема высшей школы

22. Н.А. Бирюкова // Акмеология-2002: методические и методологические проблемы. СПб., 2002. - С. 224-231.

23. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

24. Белянина, В.Б. Психолого-педагогический практикум: учеб. метод, пособие / В.Б. Белянина, Е.В. Кондратенко. Йошкар-Ола : МГПИ, 2005. -65 с.

25. Борисова, Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в ИПК: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Борисова. М., 1997. - 18 с.

26. Браже, Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога / Т.Г. Браже // Андрагог в открытом обществе : материалы российско-польского семинара. СПб.; Иркутск, 2000. - С. 93-98.

27. Быкова, В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: дис. . канд. пед. наук / В.Г. Быкова. -СПб., 1999.-225 с.

28. Введение в психологию / под ред. А.В. Петровского. М.: Изд. центр «Академия», 1996.-496 с.

29. Вершловский, С.Г. Андрагогика как наука и как учебный предмет / С.Г. Вершловский // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: материалы второй между-нар. науч.-практ. конф. СПб.: ГУПМ, 2002. - С. 7-9.

30. Вершловский, С.Г. Образование взрослых: опыт и проблемы / С.Г. Вершловский. М.: Знание, 2002. - 161 с.

31. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

32. Веснин, В.Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе / В.Р. Веснин. М.: Юристъ, 1998. - 496 с.

33. Виштынецкий, Е.И. Применение информационных технологий в сфере образования и обучения / Е.И. Виштынецкий, А.О. Кривошеев // Информационные технологии. 2003. - № 2. - С. 32-36.

34. Волов, В.Т. Современное состояние и перспективы развития дистанционного образования в России / В.Т. Волов // Инновации в образовании.-2001.-№4.-С. 5-11.

35. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога / В.Г. Воронцова. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

36. Воронцова, В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Г. Воронцова. JL, 1990. - 15 с.

37. Гаврилова, E.JI. Модель педагогического взаимодействия в системе открытого профессионального образования взрослых: дис. . канд. пед. наук / E.JI. Гаврилова. М., 2003. - 239 с.

38. Гендин, A.M. Отношение учителей к некоторым проблематичным направленшэдфеформирования школы / A.M. Гендин, Р.А. Майер, М.Е. Сергеев // Образование и социализация личности в современном обществе. -Красноярск, 1999.-С. 210-213.

39. Гершунский, Б.С. Система образования взрослых: проблемы и перспективы развития / Б.С. Гершунский // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО,1994. - С. 4-12.

40. Гершунский, Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-55.

41. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон. М., 1988. - 217 с.

42. Гладких, В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.И. Гладких. -СПб., 1998.-23 с.

43. Гончар, М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: дис. . канд. пед. наук / М.В. Гончар. Калининград, 1999. - 224 с.

44. Гончар, М.В. Реализация педагогики индивидуальности в непрерывном образовании учителей / М.В. Гончар // Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе. Калининград, 2000. -243 с.

45. Громкова, М.Т. Педагогика образования взрослых: учеб. пособие / М.Т. Громкова М., 1995. - 210 с.

46. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых: автореф. дис. докт. пед. наук / М.Т. Громкова. СПб., 1994. - 59 с.

47. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США: сб. ст. / под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. М.: ИТПИМИО, 1998. - 200 с. 7

48. Гусинский, Э.Н. Образование личности: пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Турчанинова. М.: Интерпресс, 1994. - 136 с.

49. Дискуссии об андрагогике: материалы 2-й междунар. науч.-практ. конф. / под ред. С.Г. Вершловского, М.Г. Ермолаевой. СПб.: ГУПМ, 2003. -85 с.

50. Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации / сост. В.И. Овсянников. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - 185 с.

51. Дополнительное педагогическое образование в 21 веке: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / сост. Н.З. Брусенцова. М.: АПКиПРО, 2003. -336 с.

52. Дубинина, В.JI. Развитие профессиональных умений начинающих учителей / B.JI. Дубинина. Йошкар-Ола: МГПИ, 1994. - 141 с.

53. Дьюи, Дж. Школа будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи; пер. с англ. Р. Ландсберг; предисл. Д. Дьюи, И. Горбунова-Посодова. Берлин: Госиздат РСФСР, 1922.-179 с.

54. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса / В.К. Дьяченко. -М.: Педагогика, 1989. 124 с.

55. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. -М.: Просвещение, 1991. 191 с.

56. Дятлов, В.А. Управление персоналом: учеб. пособие для студентов / В.А. Дятлов, А.Я. Кибанов, В.Т. Пихало; под ред. А.Я. Кибанова. М.: ПРИОР, 2001.-512 с.

57. Жезлова, С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя: дис. . канд. пед. наук / С.А. Жезлова. Кострома, 2000.-166 с.

58. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В.И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании: сб. науч. тр. Тюмень, 1990. - С. 5-15.

59. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 234 с.

60. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дис. . докт. пед. наук / Е.С. Заир-Бек. СПб.: РГПУ, 1995.-35 с.

61. Залевский, Г.В. Региональные проблемы образования основные направления научных поисков / Г.В. Залевский // Образование в Сибири. -Томск, 1993.-№ 1.-С. 9-13.

62. Змеев, С.И. Андрагогика. Теоретические основы обучения взрослых / С.И. Змеев. М., 2000. - 198 с.

63. Змеев, С.И. Образование взрослых в России и в мире / С.И. Змеев // Педагогика. 1999. -№ 6. - С. 106-108.

64. Змеев, С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых : дис. . докт. пед. наук / С.И. Змеев. М., 2000. -279 с.

65. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 128 с.

66. Зубарева, Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук/Н.С. Зубарева. -М., 2000. 133 с.

67. Ибрагимов, Г.И. Формы организации обучения в . педагогике и в школе / Г.И. Ибрагимов. Самара, 1994. - 228 с.

68. Ильина, Н.Ф. Модель обновления системы повышения квалификации на разных уровнях компетенции / Н.Ф. Ильина. Режим доступа: http://pedsovet.alledu.ru/forum.

69. Инновационные и традиционные процессы в современном образовании: материалы Вторых Сибирских педагогических чтений / под ред. П.В. Залевского и др. Томск, 1996. - 390 с.

70. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: материалы науч.-практ. конф. / сост. Е.И. Тонконогая. СПб., 1994. - 137 с.

71. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб., 1997. - 98 с.

72. Казакова, Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / Е.И. Казакова. СПб., 1998. - 185 с.

73. Калиновский, Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: дис. . док. пед. наук / Ю.И. Калиновский СПб., 2001. - 470 с.

74. Калиш, И.В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук / И.В. Калиш. М., 2000. - 165 с.

75. Канаев, М.Н. Образование взрослых в программной деятельности ЮНЕСКО импульс V Гамбургской конференции / М.Н. Канаев. - Режим доступа: http://www.org/gurnal/nl/st obrvzrunesco.html.

76. Кирсанов, А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: автореф. дис. . докт. пед. наук / А.А. Кирсанов. JL, 1983. - 37 с.

77. Кларин, М.В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме / М.В. Кларин // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в Россшги США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - С. 28-40.

78. Кларин, М.В. Педагогические технология в учебном процессе / М.В. Кларин: М.: Знание, 1999. - 175 с.

79. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

80. Клиценко, О.А. Информационная компетентность андрагога / О.А. Клиценко // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: материалы второй между-нар. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 64-67.

81. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: монография / Г.М. Коджаспирова; под ред. Ю.М. Забродина. -М., 1994.-342 с.

82. Комелина, В.А. Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: монография / В.А. Комелина. М.; Йошкар-Ола: МФ МОСУ. -368 с.

83. Колесникова, И.А. Использование педагогических инноваций Нидерландов в системе повышения квалификации учителей / И.А. Колесникова // Сотрудничество России и Нидерландов в образовании: плоды и перспективы.-СПб., 1999.-С. 28-31.

84. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 165 с.

85. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров / В.В. Краевский // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58.

86. Кричевский, В.Ю. Профессиограмма директора школы проблемы повышения квалификации руководителей школ / В.Ю. Кричевский. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

87. Кричевский, В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного управления: автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1993. - 31 с.

88. Крылова, Н.Б. Новые ценности образования / Н.Б. Крылова, О.С. Газман, P.M. Вейсс. М., 1995. - 228 с.

89. Кузьмин, Н.Н. Некоторые аспекты организации курсов повышения квалификации учителей с использованием элементов дистанционного обучения / Н.Н. Кузьмин // Образование и общество. 2004. - № 3. - С. 48-56.

90. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 114 с.

91. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб., 1993. - 223 с.

92. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. -С. 21-30.

93. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю.Н. Кулюткин. М., 1990. - 102 с.

94. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1989. 128 с.

95. Курова, А.В. Проектное обучение как условие организации разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка: дис. канд. пед. наук/ А.В. Курова. -М., 1999. 144 с.

96. Лебедев, О.Е. Теория проектирования образовательных программ / О.Е. Лебедев. СПб.: Центр педагогической информации, 1994. - 210 с.

97. Левитес, Д.Г. Педагогическое моделирование в условиях последипломного образования / Д.Г. Левитес // Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 1998. - Вып. 3. - С. 101-108.

98. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / В.Г. Леонтьев. Новосибирск, 1987. - 92 с.

99. Лесохина, Л.Н. К обществу образованных людей / Л.Н. Лесохина // Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1998. -С. 48-56.

100. Десохина, Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте / Л.Н. Лесохина // Образование взрослых: теория и практика. -СПб.: ИОВ РАО, 1995. Вып. 1. - С. 56-68.

101. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: материалы науч.-практ. конф. СПб., 1993.-188 с.

102. Лопанова, Е.В. Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.В. Лопанова. Омск, 1998. - 17 с.

103. Лушников, В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.И. Лушников. М., 1998.-21 с.

104. Малахов, Н.Д. Педагогические основы среднего образования взрослых / Н.Д. Малахов. М., 1985. - 260 с.

105. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993.-198 с. ^

106. Маслова, Н.И. Проектный метод ключ к развитию навыков автономного обучения / Н.И. Маслова. - Режим доступа: http://alumni.iatp.org.ua/publications/files/2005051817103175.doc.

107. Матюшкина, М.Д. Основные характеристики образования взрослых / М.Д. Матюшкина // Андрагогика: материалы к глоссарию. СПб.: АППО, 2004.-С. 62-74.

108. Миронова, Л.Р. Взрослость и/или зрелость / Л.Р. Миронова // Андрагогика: материалы к глоссарию. СПб., 2000. - С. 34-53.

109. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. М.: Дело, 2001. - 215 с.

110. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования: учеб. пособие / науч. ред. Т.И. Шамова, П.К. Одинцов. М.; Барнаул: Изд. БГГТУ, 1997. - 164 с.

111. Мышление педагога / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 190 с.

112. Мясищев, В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева. М., 1995. - 365 с.

113. Найн, А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент / А.Я. Найн // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 10-15.

114. Наливайко, Т.Е. Опытно-экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: автореф. дис. . канд. пед. наук/Т.Е. Наливайко. -М., 1999. 21 с.

115. Никитин, Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всерос. конф. 29.05.2001) / Э.М. Никитин // Методист. 2001. - № 2. - С. 2-9.

116. Никитин, Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: учеб. пособие / Э.М. Никитин. -М.: РИПКРО, 1994.-47 с.

117. Никитин, Э.М. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы / Э.М. Никитин, М.П. Пальянов. -Томск, 1999.-236 с.

118. Никитин, Э.М. Андрагогика: история и современность: учеб. пособие / Э.М. Никитин, А.П. Ситник, И.Э. Савенкова. М.:АПКиПРО, 2003. -125 с.

119. Никитина, Н.Н. Основы саморазвития личности учителя: учеб.-метод. пособие / Н.Н. Никитина, Н.М. Гаджиева. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.-100 с.

120. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М., 2000. - 210 с.

121. Образование взрослых: опыт и проблемы / под ред. С.Г: Вершлов-ского. СПб.: ИВЭСЭП «Знание», 2002. - 161 с.

122. Образование взрослых: теория и практика / под ред. В.Г. Онушки-на и др. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 97 с.

123. Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы / под ред. В.Г. Онушкина и др. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 143 с.

124. Образование педагога: сб. статей / под ред. Е.Н. Волковой. Чебоксары, 1997. - С. 93.

125. Огарев, Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин. СПб.: Институт образования взрослых РАО. - 1995. - 170 с.

126. Онушкин, В.Г. Образование взрослых как предмет исследований / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин // Советская педагогика. 1984. - № 6. -С. 86-94.

127. Орлов, А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А.А. Орлов // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 27-29.

128. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 24-31.

129. Осеева, Е.А. Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук / Е.А. Осеева. Тобольск, 2002. - 162 с.

130. Осмоловская, И.М. Школьные проекты: деятельность, направленная на обогащение знаний и духовного мира учащихся / И.М. Осмоловская // Директор школы. 2003. - № 10. - С. 15-18.

131. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

132. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 240 с.

133. Панасюк, А.Ю. Повышение квалификации и психологическая перестройка кадров /А.Ю. Панасюк. М.: Высшая школа, 1991. - 178 с.

134. Панина, Г.Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки: дис. . канд. пед. наук / Г.Н. Панина- СПб., 1999.-155 с.

135. Панина, Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя / Т.С. Панина. Кемерово, 1996. - 130 с.

136. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: материалы конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - 184 с.

137. Педагогическая культура современного учителя / науч. ред. В.Г. Максимов. Чебоксары: ЧГСХА, 1997. - 324 с.

138. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности / А.В. Петровский Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

139. Петряевская, Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Петряевская. СПб., 1998. - 175 с.

140. Пидкасистый, П.И. Технология игры' в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. -М.: Рос. пед. агентство, 1996. 270 с.

141. Плетнева, O.K. Организационно-дидактическая система непрерывного профессионального роста учителя в системе повышения квалификации: на примере учителя математики: дис. . канд. пед. наук / O.K. Плетнева. -Воронеж, 2003. 165 с.

142. Подобед, В.И. Системное управление образованием взрослых: автореф. дис. докт. пед. наук / В.И. Подобед. Ярославль, 2000. - 35 с.

143. Полат, Е.С. Метод проектов / Е.С. Полат. Режим доступа: http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm.

144. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2, 3.

145. Полат, Е.С. Типология телекоммуникационных проектов / Е.С. Полат // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 24-30.

146. Полкунова, О.И. Самоактуализация педагога в профессиональной деятельности: учеб.-метод. пособие / О.И. Полкунова. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997.- 115 с.

147. Полутина, С.П. Подготовка педагога в системе повышения квалификации к работе по авторской программе / С.П. Полутина // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. Казань, 1999.-С. 86-96.

148. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: сб. тез. науч.-практ. конф. СПб.: ГУПМ, 1998.- 136 с.

149. Прокопинская, Н.И. Психолого-педагогические условия профессионального развития учителя при повышении квалификации: дис. . канд. пед. наук / Н.И. Прокопинская. Томск, 2002. - 176 с.

150. Профессионализм управленческих кадров: реф. сб. / отв. ред. Г.И. Иванов. М.: Российская академия управления, 1994. - 128 с.

151. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.; Воронеж, 1996. - 252 с.

152. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1994. - 136 с.

153. Рабочая книга андрагога / под ред. С.Г. Вершловского. СПб.; Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 120 с.

154. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. М.: Просвещение, 1985. - 118 с.

155. Развитие организаторских способностей руководителей школ: сб. науч. ст. Пермь, 1990. - 116 с.

156. Развитие системы повышения квалификации в условиях регионального образования: материалы науч.-практ. конф. Киров, 2003. - 198 с.

157. Родионова, Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.К. Родионова. М., 1998. - 17 с.

158. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В.В. Давыдова. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 608 с.

159. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько: М.: Академия, 2001. - 232 с.

160. Ситник, А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования / А.П. Ситник. М., 1996.-151 с.

161. Ситник, А.П. Содержание и организационные формы методической работы в . современной образовательной практике: учеб. пособие / А.П. Ситник. М., 1995. - 104 с.

162. Скрипниченко, М.Ф. Развивающая функция курсов повышения квалификации учителей / М.Ф. Скрипниченко // Методист. 2002. - № 5. -С. 3-5.

163. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика.-1991.-№ 10.-С. 79-84.

164. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1988. - 608 с.

165. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей ф-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов / С.Д. Смирнов.-М., 1995.-271 с.

166. Совершенствование процесса повышения квалификации учителей гуманитарных дисциплин в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы : метод, рекомендации / сост. Т.Г. Браже. Л.: НИИООВ, 1995. - 75 с.

167. Сокова, Г.А. Из опыта использования проектной методики на уроках английского языка / Г.А. Сокова // Иностранные языки в школе. 2002. -№4.-С. 53-55.

168. Соколовская, Е.А. Экспертиза деятельности андрагога как условие его методологического самоопределения / Е.А. Соколовская // Андрагог в открытом обществе: материалы российско-польского семинара. СПб.; Иркутск, 2000. - С. 98-104.

169. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / под ред. А.А. Вербицкого. М., 1996. - 156 с.

170. Софийская конференция по образованию взрослых. Призыв к действию. Режим доступа: www.znanie.org/dokumets/sofia/html.

171. Степанов, В.И. Теоретико-методологические основания негосударственного образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.И. Степанов. Новосибирск, 1996. - 17 с.

172. Сухобская, Г.С. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов / Г.С. Сухобская, А.В. Николаева. Якутск, 2003.-187 с.

173. Сухобская, Г.С. Зрелость социально-психологического развития человека / Г.С. Сухобская // Андрагогика: материалы к глоссарию. СПб.: АППО, 2004.-С. 29-36.

174. Сухобская, Г.С. Мотивация познавательной деятельности взрослых как основа самообразования / Г.С. Сухобская // Материалы симпозиума «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования». М., 1990.-С. 74-80.

175. Сухобская, Г.С. Учитель как исследователь / Г.С. Сухобская // Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров: сб. науч. тр. НИИ ОВ РАО / под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1993. -С. 90-116.

176. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1997. - 204 с.

177. Теория и практика дополнительного образования: актуальные проблемы развития: сб. науч. ст. / под ред. Н.А. Бирюковой. Йошкар-Ола: МарГУ, 1999.- 181 с.

178. Ткаченко, М.Н. Педагогические средства интеграции повышения квалификации преподавателей иностранных языков в системе непрерывного и рекуррентного образования: дис. . канд. пед. наук / М~.Н. Ткаченко. Ростов н/Д, 2003. - 141 с.

179. Тонконогая, Е.П. Новые тенденции развития образования взрослых как социального института / Е.П. Тонконогая // Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы: материалы науч.-практ. конф. СПб.: ИОВ РАО, 1997. - С. 6-10.

180. Тряпицына, А.П. Образовательная программа маршрут ученика / А.П. Тряпицина. - СПб.: ЮИПК, 1998. - 97 с.

181. Узлова, JT.B. Дистантное образование в системе повышения квалификации / JI.B. Узлова // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 82-85.

182. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

183. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации: моногр. сб. / под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 256 с.

184. Фишман, Л.И. Некоторые актуальные проблемы совершенствования управления педагогическими системами / Л.И. Фишман и др. // Актуальные проблемы управления школой и образованием: тез. докладов. Самара, 1998.-С. 37-39.

185. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе / Т.А. Флоренская. М.: Владос, 2001. - 208 с.

186. Хозов, В.Ф. Гуманизация дополнительного образования взрослых: дис. канд. пед. наук/ В.Ф. Хозов. -М., 2003. 165 с.

187. Хуторской, А.В. Дистанционное повышение квалификации педагогов / А.В. Хуторской // Мир образования образование в мире. - 2001. -№ 1. - С. 165-173.

188. Хуторской, А.В. Принципы дистанционного творческого обучения / А.В. Хуторской. 1998. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/jouraal/issuel/khutorskoy.htm.

189. Чегодаев, Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.М. Чегодаев. Л., 1991. - 16 с.

190. Чечель, И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения / И.Д. Чечель // Практика административной работы в школе. 2003. - N° 6. -С. 28-33.

191. Чечель, И.Д. Метод проектов / И.Д. Чечель // Директор школы. -1998.-№3.-С. 11-16.

192. Шабанова, JI.H. Путь к социальному проекту : практические советы начинающим / JI.H. Шабанова. Пермь, 2003. - 125 с.

193. Шадрина, Т.В. Андрагог как аниматор и организатор образования взрослых / Т.В. Шадрина // Андрагог в открытом обществе : материалы российско-польского семинара. СПб.; Иркутск, 2000. - С. 104-108.

194. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. М., 1990. - 216 с.

195. Швецов, Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики : монография / Н.М. Швецов. М.-Йошкар-Ола, 1998. -158 с.

196. Шерайзина, P.M. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя / P.M. Шерайзина, А.Е. Марон. Новгород, 1994.-128 с.

197. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе / М.И. Шилова. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. -196 с.

198. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития: в 2 кн. / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997. - 168 с.

199. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М., 1993. - 153 с.208. .Щедровицкий, П.Г. Тьюторство: идея и идеология / П.Г. Щедровицкий. Томск, 1996. - 168 с.

200. Щедровицкий, П.Г. Философия. Наука. Методология / П.Г. Щедровицкий. М., 1997. - 450 с.

201. Яковлев, Д.Е. Содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.Е. Яковлев. М., 2000 - 18 с.

202. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

203. Яусс, Х.Р. К проблеме диалогического понимания / Х.Р. Яусс // Вопросы философии. 1994. -№ 12. - С. 97-106.

204. Apps, J.W. Mastering the Teaching of Adults / J.W. Apps. Malaber-Florida: Krieger Publishing company, 1991. - 180 p.

205. Benson, P. Autonomy and Independence in Language Learning / P. Benson, P. Voller. Longman, 1997. - 267 p.

206. Cross, K.P. Adults as Learners / K.P. Cross. San Francisco: Jossey-Bass, 1984.-271 p.

207. Fried-Booth, D.L. Project Work / D.L. Fried-Booth. Oxford University Press, 1990.-90 p.

208. Handbook of Adult and Continuing Education / eds. L.A. Wilson, E.R. Hayes. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. - 505 p.

209. Handbook of Adult and Continuing Education / ed. S. Merriam. Mer-riam & Phyllis, 1989. - 586 p.

210. Handbook of Adult Education in the United States / ed. S.M. Knowles. -Chicago: AEA of the USA, 1960.-489 p.

211. Hi.ernstra, R. Individualizing Instruction: Making Learning Personal, Empowering, and Successful / R. Hiemstra, B. Sisco. Режим доступа: http://www.home.twcny.rr.com/hiemstra/pegphil.html.

212. Hiemstra, R. Lifelong Education and Personal Growth / R. Hiemstra; ed. A. Monk. N.Y.: Columbia University Press. - 1994. - 200 p.

213. Knowles, M.S. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning / M.S. Knowles. San Francisco: Jossey-Bass, 1984. - 328 p.

214. Knowles, M.S. Self-directed Learning / M.S. Knowles. N.Y.: Association Press, 1975.-251 p.

215. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy (Rev. Ed.) / M.S. Knowles. N.Y.: Association Press. - 1980. -400 p.

216. Knox, A. Helping Adults Learn / A. Knox. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.-293 p.

217. Lifelong Education for Adults: an International Handbook / ed. J.N. Colin. University of Leeds, UK: Pergamon Prees, 2001.-480 p.

218. Lowes, R. Helping Students to Learn: A Guide to Learner Autonomy / R. Lowes, F. Target. Richmond Publishing, 1998. - 96 p.

219. Mahili, I. Learning Strategies: the Case in Autonomy / I. Mahili //IATEFL.-2001.-340 p.

220. Merriam, S. Learning in Adulthood / S. Merriam, R. Caffarella. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. - 192 p.

221. Merriam, S. The Profession and Practice of Adult Education / S. Merriam, R.G. Brocket. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997. - 330 p.

222. Smith, R. M. Learning How to Learn: Applied Theory for Adults /R.M. Smith. 1982. - 159 p.

223. The Foundations of American Distance Education. A Century of Collegiate Correspondence Study / eds. B.L. Watkins, S.J. Wright. 1991. - 304 p.

224. Van Lier, L. The Ecology of the Language Classroom : Towards a New Unity of Theory, Research and Practice / L. Van Lier // IATEFL Special joint issue. 2000. - Pp. 5-12.

225. Уважаемый коллега! Просим Вас охарактеризовать некоторые стороны Вашей профессиональной деятельности. Если Вы считаете, что места недостаточно, используйте обратную сторону этого листа.

226. Что нужно современному учителю для успешной профессиональной деятельности?1. Потребности1