Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования

Боженко, Ольга Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования

Автореферат

Автор научной работы: Боженко, Ольга Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования"

БОЖЕНКО Ольга Петровна

АТТЕСТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград — 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Мычко Елена Иосифовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бугакова Нина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Палий Светлана Георгиевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита диссертации состоится 17 февраля 2006 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» по адресу: 236041, г. Калинин-1рад, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» (236040, г. Калининград, ул. Университетская, 2).

Автореферат разослан 16 января 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ "—" Н.В. Самсонова

XOöGA

-2_2L\A

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные теории образования и педагогической деятельности сходятся в одном: без высокого профессионализма педагогического коллектива, его культуры и нравственности, субъективной авторской позиции образовательные запросы современного общества не будут обеспечены. Образовательное учреждение — это субъект образовательной системы и поэтому не случаен поиск новой модели практической аттестационной деятельности как средства повышения качества образования через повышение профессионализма педагогического коллектива, изменения содержания образования, приоритетов, совершенствование технологий.

Изучению различных теоретических аспектов аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров уделяли в своих работах

B.К. Вершинин, В.Г. Казакович, В.А. Кальней, Т.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Логинова, O.E. Лебедев, С.Г. Молчанов, Г.Н. Мотова,

C.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самсонов, Л.А. Селищева, Н.М. Сенник, П.И. Третьяков, Е.М. Чернышова, В.Н. Чупин, Т.И. Шамова, на которые мы также опирались в своем исследовании.

Формированию эффективного управления качеством образования посвящены работы Н.С. Анциферовой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Ю.М. Орлова, М.М. Поташника, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Л.И. Фишмана, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга и других.

В исследованиях М.П. Афанасьевой, В.А. Кальней, B.C. Лазарева, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.Ю. Огвоздина, В.П. Панасюк, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, А.Н. Стригаева, С.Е. Шишова и других показаны различные подходы к определению содержания образования и качества образования. В настоящее время нет однозначности в понимании понятия «содержание образования».

В исследованиях С.Л. Братченко, Н.К. Зотовой, М.В. Крулехт, Т.Е. Ко-виной, Н.В. Кузьминой, Л.И. Меньшикова, П.В. Позднякова, A.C. Сиденко, И.В. Тельнюк, H.H. Тимофеева, А.Н. Тубельского, Л.И. Фишмана говорится о важности, объективности, точности оценки для эффективности аттестации, при этом в большей степени связывается характер оценки с методами и способами оценивания.

РОС. КАЦИОНА

БИБЛИОТЕК' 3

С.Пепрбу 09

"таз

■MMMMuW

тельного учреждения. На связь аттестации и этих позиций указывают ряд исследователей: В.В. Давыдов, Н.К. Зотова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Н.В. Эммануилова и др.

О формализме аттестации говорят Н.К. Зотова, Т. Е. Ковина, B.C. Конев, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Тимофеев. Они связывают недостатки и формализм аттестации с несоблюдением или нарушениями в реализации основных принципов аттестации: всеобщности, всесторонности, коллегиальности, систематичности, гласности.

В этой связи закономерны поиски разрешения накопившихся противоречий в проблеме аттестации образовательного учреждения, представленные, по крайней мере, на трех уровнях:

— на уровне государственной системы образования: между все повышающимися требованиями к образовательным учреждениям и отсутствием социально-экономических условий, отвечающих этим требованиям;

— на уровне образовательного учреждения: между возрастанием значимости образования в связи со сменой культурно-исторического наследования и фактически мало изменяющимся статусом образовательного учреждения в реальной жизни;

— на уровне процедуры аттестации образовательного учреждения: между декларацией субъект-субъектных отношений и тем, что такие отношения не носят регулятивного, развивающего характера, так как прекращаются с завершением процедуры.

Проведенный анализ теоретических исследований по вопросам аттестации показал, что не разработаны модель и технология аттестации образовательных учреждений; аттестационный процесс не рассматривают как субъект-субъектные отношения; не разработан механизм реализации влияния содержания и процесса аттестации как мотивирующее воздействие на педагогический коллектив и руководителей образовательных учреждений. Принятие государственных документов, и прежде всего Закона РФ «Об образовании», нацелили процесс аттестации на ликвидацию этих негативных тенденций. Выявлены следующие противоречия:

— между необходимостью действенного контроля качества образования и невозможностью проведения самим образовательным учреждением объективной экспертизы;

— между сложившейся системой управления качеством образования и многообразием образовательных учреждений нового вида;

— между многообразием образовательных учреждений и отсутствием критериев оценки эффективности их деятельности.

Разрешение обозначенных противоречий возможно только при осуществлении независимой аттестации образовательных учреждений. Все это обусловило выбор проблемы исследования: «Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования».

Данный процесс может быть успешным в том случае, если будет создана такая технология аттестации образовательных учреждений, которая основывается на объективных критериях оценки деятельности образовательных учреждений; гуманна, доступна и понятна руководителям, педагогам, учащимся и их родителям.

Цель исследования — разработка региональной технологии аттестации образовательных учреждений, являющейся средством управления качеством образования.

Объект исследования — аттестация образовательных учреждений.

Предмет исследования — региональная технология аттестации образовательных учреждений как средство управления качеством образования.

Гипотеза исследования — аттестация образовательных учреждений будет эффективно управлять качеством образования в условиях Калининградской области, если:

— одной из целей аттестации является создание условий для развития каждого образовательного учреждения в соответствии с современными запросами общества;

— содержанием аттестации является оценка деятельности образовательного учреждения во всей ее полноте (обучение, методическая работа, повышение квалификации, здоровьесберегающие технологии, социальная поддержка и т. д.) и ее результаты, а также качество деятельности руководителя учреждения как менеджера;

— процесс аттестации представляет собой педагогическую систему и управляемый процесс;

— региональная технология процесса аттестации основана на объективных показателях и критериях оценки деятельности образовательных учреждений;

— методы обеспечивают однозначность оценочных критериев, доступность, прозрачность;

— по форме аттестация является личностносообразной, гуманной и демократичной.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие теоретические подходы к управлению образовательным учреждением как инструменту регулирования качества образования и условия формирования системы управления качеством образования.

2. Изучить аттестацию как процесс управления и педагогическую систему, ее влияние на управление качеством образования.

3. Разработать и апробировать региональную технологию процесса аттестации образовательных учреждений как средство управления качеством образования.

Методологическую основу исследования составили: системный подход, сущность которого раскрыта в работах В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько,

ЮЛ. Конаржевского, B.B. Краевского, H.B. Кузьминой, Ю.М. Орлова; психолого-педагогические основы управления (С.Л. Выготский, Н.В. Кузьмина, C.JI. Рубиншейн); теории управления развитием образовательного учреждения (B.C. Лазарев, М.М. Поташкин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); культурологический подход к развитию профессионального мастерства учителя (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.И. Лукьянова, Я.А. Пономарев); теоретические исследования аттестации (Ю.В. Васильева, Э.Д. Днепрова, Н.В. Кузьминой, В.А. Малышевой, С.Г. Молчанова, А.Б. Полле, Ю.А. Самсонова, Н.М. Сенника, В.Н. Чупина).

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, системный анализ, метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений.

Эмпирические: комплексный педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, наблюдение, диагностическая беседа, изучение документации образовательных учреждений, экспертные оценки). Результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являются 65 образовательных учреждений Калининградской области. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000—2001) — изучение литературы по теме исследования, анализ и обобщение опыта по организации аттестации; формулировка исходной гипотезы.

Второй этап (2002—2003) — анализ (изучение) сущности и содержания понятийного аппарата, модели аттестации образовательного учреждения. Продолжилось изучение проблем аттестации на основе сравнительного анализа литературных источников, документов и материалов Министерства образования Российской Федерации, практического опыта, накопленного в других регионах.

Третий этап (2004—2005) — экспериментальная проверка предложенной системы аттестации образовательных учреждений, являющейся средством управления качеством образования, внедрение полученных результатов, апробация разработанной методики; подведение итогов работы; литературное оформление исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Аттестация образовательных учреждений является необходимым средством влияния на качество образования.

2. Аттестация образовательных учреждений должна рассматриваться не только как процедура оценки и контроля качества образовательного процесса в них, но и как средство развития образовательного учреждения.

Такое возможно в системе аттестации, рассматривающей:

— аттестуемое учреждение в контексте всех его особенностей и потенциальных возможностей;

— субъекты аттестуемого учреждения в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной информационной связи, и в то же время как ее источники;

— упреждающее влияние аттестации на профессиональную деятельность руководителей и педагогов учреждения.

3. В процессе аттестации образовательных учреждений эффективность развития деятельности педагогического коллектива по повышению качества образования возрастает, если в аттестационной технологии используются следующие подходы:

— основным объектом аттестационного оценивания выступают результаты деятельности учреждения, показателем которых является удовлетворенность обучающихся и их родителей качеством образования;

— обеспечивается однозначность оценочных критериев, доступность технологий и методик оценивания, прозрачность процедуры аттестации для субъектов образовательного учреждения;

— выделяется как одно из направлений оценивания качество деятельности руководителей учреждения, понимаемое как качество реализации основных функций управленческого цикла: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.

4. Аттестация образовательных учреждений будет эффективно управлять качеством образования в условиях Калининградской области, если:

— одной из целей аттестации является создание условий для развития образовательного учреждения в соответствии с современными запросами общества;

— содержанием аттестации является оценка деятельности образовательного учреждения во всей ее полноте (обучение, методическая работа, повышение квалификации, здоровьесберегающие технологии, социальная поддержка и т. д.) и се результаты, а также качество деятельности руководителя учреждения как менеджера;

— процесс аттестации представляет собой педагогическую систему и управляемый процесс;

— методы обеспечивают однозначность оценочных критериев, доступность, прозрачность;

— по форме аттестация является личностносообразной, гуманной и демократичной.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1) обоснована необходимость управления качеством образования через аттестацию как систему воздействия на деятельность образовательного учреждения с целью обеспечения удовлетворенности качеством образования всех участников обра-

зовательного процесса при оптимальном ресурсообеспечении и качественном выполнении государственного образовательного стандарта; 2) предложены и описаны показатели, критерии и индикаторы; 3) построена и реализована региональная модель аттестационного процесса, выделены его этапы, определены цели, компоненты, принципы, критерии, показатели и индикаторы.

Теоретическая значимость исследовании: 1) систематизирована взаимосвязь понятий, показателей, критериев, индикаторов, характеризующих образовательный процесс; 2) осуществлен критический анализ менеджмента образовательных учреждений; 3) выделено значение аттестации образовательных учреждений для эффективного и динамичного управления качеством современного образования; 4) аттестация образовательных учреждений рассмотрена с позиции системного подхода и определена как система внешнего менеджмента исследовательско-преобразова-тельного характера; 5) определены параметры аттестации как средства управления качеством образования.

Практическая значимость состоит в разработке 1) методического обеспечения аттестации образовательных учреждений, включающего технологию проведения аттестации с учетом особенностей Калининградской области; дидактических средств, методических рекомендаций, обеспечивающих эффективность влияния аттестации на качество образования; 2) системы критериев, показателей и индикаторов; 3) рейтинговой системы аттестационного анализа.

Достоверность результатов исследования обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования, соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; сопоставимостью данных, полученных в результате экспериментирования.

Апробация и внедрение. Материалы исследования обсуждались и внедрялись через научные и методические публикации; на региональных научно-практических конференциях в Калининграде (2004, 2005 гг.). Материалы исследования обсуждались на коллегиях Главного управления образования и науки администрации Калининградской области (ноябрь 2004 г., июнь 2005 г.), на семинарах с руководителями муниципальных органов управления образования и руководителями образовательных учреждений Калининградской области.

Результаты исследования внедрены в Калининградской области в качестве действующей системы аттестации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения двух глав, заключения, списка используемой литературы (239 наименований) и 18 приложений. В диссертации содержатся 16 таблиц и 12 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлена общая характеристика выполненного исследования: обоснована актуальность исследования, определены его цели, гипотеза, выделены объект и предмет, задачи, этапы, раскрыты методологические основы, описаны методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретические основы проектирования аттестации образовательных учреждений как средства управления качеством образования» — рассматриваются результаты исторического и логического анализа научных подходов к проблеме аттестации как к инструменту регулирования качества образования.

В педагогической литературе встречаются разные подходы к определению понятия «качество образования». Первый подход обращен к личности обучаемого. Как систему социально обусловленных показателей уровня знаний, умений, ценностного отношения к миру, которыми должен обладать ученик, трактуют качество образования В.А. Бухвалов, А.И. Куприна, B.C. Лазарев, М.И. Лукьянова, В.П. Симонов, Я.Г. Плинер.

Второй подход выделяет характеристики системы образования. Как совокупность всех его свойств в целом, свойств отдельных сторон, звеньев и элементов в их оптимальном сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение им триединой задачи по образованию, воспитанию и развитию личности школьника (В.П. Панасюк, М.М. Поташник, А.Н. Стригаев).

В практике качество образования чаще всего понимают как уровень знаний, умений и навыков, ценностное отношение к миру ученика. А вот качество образования как характеристика деятельности образовательного учреждения мало используется из-за неразработанности в науке системы показателей, критериев, индикаторов, позволяющих четко развести понятия «качество образования» (обученности ученика) и «качество образования» (деятельность образовательного учреждения). По мнению П.И. Третьякова, качество образования — это равнодействующая спрогнозированного процесса и результата, учитывающего целевые приоритеты и потребности личности, общества и государства. Определяющее понятие «образование» распространяется на «образование» как результат (образованность) и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, тогда и понятие «качество образования» относим и к процессу, и к результату. В нашем исследовании мы опирались на определение понятия «качество образования», данное П.И. Третьяковым.

Объективный анализ деятельности образовательных учреждений предполагает оценку следующих показателей: организационные структуры образовательного процесса, административные процедуры управления качеством, обеспеченность основными ресурсами (кадры, финансы, материально-техни-

ческая база и др.), анализ и оценка образовательного процесса (обученность, воспитанность, личные достижения педагогов и руководителей, выполнение программ), анализ и оценка документации образовательного учреждения. Качество образования определяется на основе установления субъектами управления нормативно-целевых и социально обусловленных показателей к результатам и процессу формирования личности и предусматривает специально организованную совокупность способов и процедур по их достижению.

Установление показателей к результату и процессу осуществляется на двух уровнях. Первый уровень — это так называемые нормативно-целевые показатели, которые представляют собой операционально заданные образовательные стандарты различных уровней.

Второй уровень — социально обусловленные показатели. Они разрабатываются участниками образовательного процесса и отражают уровень мотивации образовательной деятельностью, степень удовлетворенности потребителя характером и качеством образовательных услуг и т. д.

При аттестации образовательных учреждений номенклатура показателей качества образования задана федеральным нормативным документом «Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений» Приказ МО РФ от 22.05.1998 г. № 1327 (с изм. от 11.08.2000 г.), а эталонные значения показателей качества — требованиями государственных образовательных стандартов. Установлена и номенклатура показателей качества: организация обучения (содержание образования); предметная обученность (результативность обучения); организация воспитания (содержание воспитательной деятельности); результативность воспитания (уровень и качество воспитания).

Для оценки качества образования основными методами установления фактических значений показателей качества являются: измерительный и экспертный методы. Наши подходы к определению понятий «критерий», «показатель» основаны на анализе работ С.Л. Братченко, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, A.C. Сиденко. Критерии обычно выражаются через показатели исследуемого процесса, которые можно оценить и измерить (количественно или качественно). Критерии должны удовлетворять следующим признакам: объективность; адекватность, валидность; нейтральность; релевантность, информативность, понятность, полезность, затратность.

Показатель — основная оценочная характеристика деятельности образовательного учреждения, т.е. конкретная характеристика его состояния, изменяющаяся в процессе становления и развития.

Индикатор — инструмент отражения качественного состояния и тенденций изменения анализируемого объекта; индикатор может включать в себя один или несколько статистических показателей. Интегральный индикатор — система связанных между собой индикаторов, отражающих различные качественные стороны объекта, и приведенная к единой общей единице измерения.

Значения индикаторов и показателей определяются следующими методами: прямых измерений, с использованием установленных государством норм и нормативов, положений, инструкций, правил и т.д. (объективная оценка); экспертных оценок (при отсутствии прямых измерений) по фактическим материалам образовательного учреждения (субъективная оценка). Соответствие (несоответствие) показателя требованиям критерия (критериев) устанавливается экспертом методом сравнительного анализа установленных нормативов по данному показателю и фактических данных образовательного учреждения и методом математических расчетов.

Информационной основой управления качеством образования является мониторинг качества образования. Педагогический мониторинг — это целостная многоуровневая система, компонентами которой являются диагностический мониторинг — целенаправленный сбор информации о состоянии управляющей системы и результатах педагогического процесса; мониторинг деятельности направлен на определение усвоения учениками знаний и умений, навыков, уровня их обученности и воспитанности; мониторинг согласования управления — выявление затруднений учителей с целью оказания им помощи. При проведении мониторинга необходимо соблюдать следующие требования: адекватность, точность, своевременность, доступность, полноту, структурированность, которые характерны для любого вида и уровня мониторинга.

Основная функция мониторинга — получение данных о ходе педагогического процесса, динамике его основных показателей (обученности, развитости, воспитанности), влиянии учебно-воспитательного процесса на основные показатели. Критериальная основа мониторинг складывается из следующих показателей: исходное состояние учебно-воспитательного процесса; итоги выполнения комплексно-целевой программы; деятельность образовательного учреждения и учителей, педагогическое мастерство и педагогическую дисциплинированность; логика процесса обучения, его последовательность, постоянство и непрерывность; выполнение задач по организационному, научно-методическому и материальному обеспечению педагогического процесса.

Для того чтобы анализ носил системный характер, необходимо изучить нормативные документы об образовательном учреждении, перспективное и текущее планирование, отчеты, акты инспекторских проверок, в которых отражена оценка работы учреждения; дать педагогическую характеристику микрорайона образовательного учреждения с выводами о том социальном заказе, который будет выполнять учреждение в ближайшие годы; изучить различные стороны жизни коллектива образовательного учреждения и его воспитательные возможности; дать характеристику материальной базы образовательного учреждения, деятельности всех его подразделений; выявить условия для развития личности учащихся с максимальным использованием воспитательных возможностей педагогического коллектива и общественности; охарактеризовать качество работы ученического самоуправления; определить характер связи образовательного учреждения с семьей и общественностью.

Результатом педагогического мониторинга могут быть не только выводы и рекомендации, сделанные на основе исследовательской информации, но и информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия. Обратная информационная связь — еще один необходимый элемент мониторинга, а следовательно, и управления качеством образования. На ее основе изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей.

В качестве обобщенных критериев для оценки эффективности управления качеством образования, как нам представляется, выступают критерии «удовлетворенность качеством образования» и «ресурсообеспечения».

Критерий «удовлетворенность качеством образования» операционали-зируется в следующих показателях: совокупность социальных показателей, удовлетворенность потребителей образовательными услугами, предоставляемыми системой образования, конкурентоспособность образовательных учреждений и выпускников, имидж образовательного учреждения и др.); совокупность педагогических показателей (выполнение требований образовательных стандартов соответствующего уровня, показатели направленности личности, умственного развития и т.д.). Критерий «ресурсообеспече-ние» операционализируется в следующих показателях: совокупность организационно-экономических показателей (кадровый потенциал, материально-техническое, финансовое, информационное, нормативно-правовое обеспечение, структура управления, структура сети учреждений, программно-методическое и научное обеспечение, мотивационное обеспечение). Критерий «удовлетворенность качеством образования» и его показатели будем считать основным, а ресурсообеспечение — вспомогательным.

Результат измерения показателя имеет конкретное знаковое или числовое значение. Показатели характеризуют эффективность управленческой деятельности. Конкретизация показателя осуществляется через индикаторы. Если показатель характеризует состояние процесса управления качеством образования, то индикатор связывает это состояние с факторами, его обусловливающими. В зависимости от показателей уровень эффективности управления качеством образования может быть высоким, средним, низким.

Таким образом, при анализе теоретического состояния изучения проблемы качества образования и его оценки было установлено: качество образования — это состояние и результативность образовательного процесса в образовательном учреждении, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, родителей и обучающихся; показателями качества современного образования являются следующие: уровень выполнения государственных стандартов, уровень удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся, степень сохранения здоровья обучающихся, уровень обеспечения доступности получения образования, удовлетворенность образовательным учреждением родителей, педагогов, обучающихся. Оценка показателей качества

современного образования на сегодняшний день затруднена в связи с неразработанностью системы индикаторов и методов их вычисления.

Качество образования должно быть предметом проектировочной работы любого субъекта управления (от ученика до руководителя). Операциональная постановка цели означает ее предельную конкретность и наличие механизма (способа, технологии), позволяющего проверить соответствие цели и результата, охарактеризованных в одних единицах, в одних параметрах. Там, где невозможно четко зафиксировать результат, там само управление носит ориентированный характер и даже при правильных управленческих действиях не гарантирует результат. Итоговой оценкой управления качеством образования является оценка обоснованности, грамотности организации образовательного процесса, что выявляется в процессе аттестации образовательного учреждения.

Функции управления качеством образования можно рассматривать в двух аспектах — проектировочном и оперативном. К проектировочному аспекту отнесем функции по планированию, организации работы по качеству образования, обучению и мотивации учителей, управленческого персонала, принятию необходимых стратегических управленческих решений, взаимодействию с внешней средой; к оперативному — функции контроля качества образования, по получению, учету, анализу, выдаче информации о качестве образования и образовательных потребностях, разработке мероприятий по управлению качеством, принятию необходимых управленческих решений, реализации мероприятий. Управление качеством образования — это система воздействия на деятельность образовательных учреждений с целью обеспечения удовлетворенности качеством образования всех участников образовательного процесса при оптимальности ресурсообеспечения.

Одним из средств достижения этой цели является самоанализ и самооценка деятельности образовательного учреждения, Главное для руководителей образовательных учреждений — профессионально овладеть методами самоанализа, а именно: способность к рефлексии, выработанную в процессе регулярного самоанализа, самоосмысленную с целью определения объективной оценки деятельности и принятия реальных путей развития (саморазвития); определение наличия в учреждении системно организованного мониторинга как управления качеством образования и функционирования учреждения; умение включаться в продуктивный диалог с требованиями аттестации и аттестационной комиссии.

Соблюдение принципов экспертизы является важнейшим условием корректности в целом процедуры аттестации образовательных учреждений различного типа и вида. В ситуации многозначности, насыщенности латентными процессами принципы выполняют роль основы процесса экспертизы. С.Л. Братченко выделяет следующие «базовые принципы» для процедуры гуманитарной экспертизы: экологичность, диалог и сотрудничество, конструктивность, креативность и гибкость, разносторонность и плюрализм, конфиденциальность, личная ответственность.

Управление качеством образования в образовательном учреждении — это двуединый процесс внутреннего и внешнего менеджмента, при котором осуществляется целенаправленная деятельность органов управления образованием и аттестационной службы, обеспечивающая формирование личности в соответствии с нормативно-целевым уровнем, устанавливаемым государством, и удовлетворение потребностей и ожиданий всех участников образовательного процесса при оптимальности ресурсообеспече-ния. Система аттестации образовательных учреждений выявляет достоверные сведения о результативности образовательного процесса, а также показывает государственным и местным органам управления образованием успешность и эффективность образовательной политики.

Аттестация образовательных учреждений как система внешнего менеджмента не получила еще нужного теоретического осмысления. Разрозненные исследования значения аттестации для развития образования, установления квалификационной категории педагогов, экономической оценки их труда не позволяют создать целостную теорию аттестации деятельности учреждения и образовательных процессов, происходящих в нем.

Аттестационная процедура включает четыре этапа: подготовительный (самоанализ и самооценка деятельности образовательного учреждения, идет подготовка к аттестации, в ходе которой осуществляется необходимая помощь учебному учреждению через консультирование, обучающие семинары); оперативный (оценка деятельности образовательного учреждения, устанавливается соответствие (несоответствие) качества обучения и воспитания учащихся требованиям государственных образовательных стандартов); коррекционный (разработка программы по совершенствованию образовательного процесса в образовательном учреждении по итогам аттестации); мониторинг (обеспечение контроля качества образования и реализация рекомендации по итогам аттестации, отслеживание динамики развития образовательного учреждения).

К основным функциям аттестационного процесса необходимо отнести организацию работы аттестационной комиссии во взаимодействии с аттестуемым учреждением; выявление особенностей образовательного учреждения и распространение положительного опыта; повышение профессионально-педагогической культуры коллектива образовательного учреждения; развитие управленческой деятельности администрации учреждения; формирование и развитие самоопределения в педагогической деятельности, выборе стратегии и тактики образовательного учреждения; анализ состояния и прогноз тенденций изменения содержания образования; формирование политики повышения квалификации работников образования; организация разработки и внедрения новых нормативов и критериев оценки профессиональной, в том числе инновационной, деятельности.

Главным системообразующим фактором аттестации при этом является оценка (образовательного процесса, управления и т. д.). Она должна быть объективной, справедливой, точной, доброжелательной. Предвзятость

оценки может вызвать у аттестуемых синдром апатии, безразличия. Чтобы преодолеть субъективность оценки при аттестации, необходимо: привлекать в качестве экспертов лиц, обладающих такими качествами, как компетентность, справедливость, терпимость, профессиональная порядочность, доброжелательность и т.д.; не ограничиваться одним оценивающим специалистом; организовать курсы по подготовке экспертов.

Выделим операции и процедуры аттестационного процесса: предварительное ознакомление с аттестацией (администрация и педагогический коллектив знакомятся с нормативно-правовой основой аттестации, ее общими подходами к образовательным учреждениям, критериями, показателями и индикаторами оценки деятельности образовательного учреждения; проводится самоанализ и самооценка своей педагогической деятельности); описание предмета аттестации (раскрывается структура образовательного учреждения; контингент учащихся, реализуемые образовательные программы, формы их освоения; кадровое обеспечение; учебный план; управление качеством образования в образовательном учреждении; методическая работа; повышения квалификации педагогических работников; здоровье и формирование здорового образа жизни; нравственное, духовное, патриотическое воспитания личности и т. д.); внешняя экспертиза деятельности учреждения экспертами; обобщение (формируются выводы, которые убедительно описывают результаты деятельности участников образовательно-воспитательного процесса, как для аттестуемого образовательного учреждения, так и для аттестующего органа).

Аттестация как педагогическая система и процесс управления деятельностью образовательного учреждения является средством повышения качества образовательного процесса и направлена на повышение уровня профессионально-педагогической культуры педагогического коллектива, обеспечение переноса выявленного педагогического опыта в повседневную педагогическую практику; формирование установки на развитие и саморазвитие учителей и администрации. Аттестация как средство управления качеством образования характеризуется следующим: аттестация как реальная оценка образовательной подготовки обучающихся определяет степень их социальной и политической зрелости, сформированное™ личностных качеств, а также сопоставляет результаты работы образовательного учреждения с его потенциальными возможностями по конечному результату; аттестация — наиболее демократичная форма контроля, базирующегося на доверии к педагогу, руководителю образовательного учреждения, нацеливает их на самоанализ и самооценку своей деятельности; аттестация как стимул обобщения реализуемых педагогических и других инноваций, которые определяют основу перемен в образовании; аттестация как результат субъект-субъектных отношений, построенных на консолидированном управлении развитием образовательного учреждения, а значит, и повышением качества образования.

Во второй главе — «Формирование эффективной системы управления качеством образования и ее опытная апробация» — разработаны средства диагностики, обоснованы цели, методы и формы. Осуществлена экспериментальная проверка на применимость и эффективность предложенной региональной технологии процесса аттестации.

Формирование системы управления качеством образования в виде аттестации предполагает использование специально организованных процедур, технологий. Под технологией формирования системы управления качеством образования понимаем определенным образом организованную совокупность способов и процедур воздействия на образовательный процесс, систему образования с целью обеспечения результатов процесса i формирования личности в соответствии с нормативно-целевым уровнем, устанавливаемым системой образования, и удовлетворения потребностей и ожиданий участников образовательного процесса. Механизм создания и реализации системы управления качеством образования является наиболее оптимальным при опоре на теорию социального управления и педагогических технологий. В рамках этого подхода самой оптимальной будет технологическая последовательность формирования системы управления качеством образования, представленная в двух уровнях — проектировочном и оперативном. Составление плана действий позволяет рассматривать проект системы не только как продукт деятельности, но и как саму деятельность по реализации поставленных целей. Данное обстоятельство особенно важно, поскольку оно дает возможность включать в проектную деятельность коррекцию технологического цикла в зависимости от тех поправок, которые вносит жизнь в выполнение проекта.

Проведение аттестации — это управленческий цикл с присущими ему функциями. Начинаясь с постановки цели и определения задач, он находит свое отражение в функциях планирования, организации, контроля, координации, анализа состояния управления аттестацией. Осознание особой роли аттестации в системе управления качеством образования позволяет в качестве приоритета выделить ее развивающую роль.

Ресурсное обеспечение аттестации определяло характер действий по созданию региональной аттестационной системы, включая результаты образовательного процесса; реализацию поставленных целей образовательным учреждением (конкретным); положительную динамику в деятельно- ( сти педагогического коллектива по сравнению с результатами предыдущих диагностических исследований; обеспечение обратной информационной связи между аттестационной службой и образовательными учреждениями, необходимым условием которой является однозначность требований, критериев, показателей, а также открытость технологии и методик аттестации.

Понимая насколько значима аттестация для учреждения, в качестве неотъемлемого права образовательного учреждения ставим согласование программы аттестации, учитывая пожелания учреждения, позволяющие

ему наиболее доказательно продемонстрировать успешность своей деятельности. Это помогает снять «аттестационный стресс», присущий, естественно, данной процедуре. Программа позволяет в результате самоанализа своей деятельности заранее определить точки роста. Публикация измерительных материалов, используемых при аттестации, дает возможность образовательным учреждениям строить свой контроль на их основе, а методические рекомендации по ним, проводимые обучающие семинары по их применению положили начало формированию разноуровневого мониторинга обученности в Калининградской области как целостной системы влияния на результаты образовательной деятельности.

Аттестационный процесс имеет перманентный многоступенчатый характер, это не одномоментный акт. Внутри процесса складываются сложные взаимоотношения различных участников аттестации. Поэтому в аттестационном процессе мы выделили четыре этапа. Основная задача проектировочного этапа — создание необходимых условий для проведения аттестации в соответствии с законодательством Российской Федерации, формирование единой правовой и организационно-методической основы процедуры проведения, критериев, показателей и индикаторов аттестации. Функциями этого этапа являются: подготовка нормативно-правового пакета документов о порядке и проведении процедуры; формирование и утверждение графика аттестации на календарный год; подбор и обучение экспертов; проведение консультаций и обучающих семинаров для руководителей образовательных учреждений и специалистов муниципальных органов управления образования и методических кабинетов по организации и проведению аттестации и осуществления самоанализа и самооценки; комплектование аттестационных комиссий; подготовка базового пакета педагогического измерительного материала.

Организационно-аналитический этап. За два месяца до начала аттестации образовательное учреждение представляет необходимый пакет документов в отдел аттестации и государственной аккредитации. В этот период специалисты отдела проводят анализ представленных материалов.

Оперативный этап. Обобщаются и обрабатываются данные, полученные в ходе аттестации. Готовится заключение аттестационной комиссии. Разрабатываются конкретные замечания и предложения по совершенствованию работы учебному учреждению.

Коррекционно-мониторинговый этап. Закладывается банк данных по итогам аттестации образовательного учреждения, ведется контроль и оказывается необходимая методическая помощь по устранению выявленных проблем. Обобщаются рекомендации и разрабатывается, если необходимо, серия обучающих семинаров. Анализ материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, выделил особую роль членов аттестационных комиссий, экспертов, руководителей образовательных учреждений, которая состоит в том, чтобы дать возможность каждому участнику самоопределиться, увидеть новые перспективы роста.

Функции эксперта определяются спецификой выполняемой им оценочной деятельности: развивающую, которая является источником самосовершенствования, саморазвития эксперта; ориентационную, направленную на самопереосмысление его профессиональных убеждений; мобилизующую, развивающую рефлексивные умения в его деятельности; коммуникативную, направленную на развитие умений устанавливать диалог с аттестуемым в ходе взаимодействия с ним; исследовательскую, позволяющую эксперту видеть явления с позиции педагогического исследования.

В качестве принципов оценки деятельности образовательных учреждений, кроме предложенных С.Л. Братченко, нами был и выделены следующие: эффективность организации образовательного процесса, которая понимается нами как мера качества субъект-субъектных отношений учащихся, преподавателей, руководителей, обеспечивающая развитие образовательного учреждения, взаимодействие его с другими структурами в обществе; качество развития самого образовательного учреждения, предполагающее регулярное обновление системы образования в школе; совершенствование воспитательно-образовательного процесса на основе передового педагогического опыта; свобода творческого развития личности — создание условий для нравственного и интеллектуального развития каждого учащегося образовательного учреждения.

В работе были выделены и подробно описаны следующие блоки, по которым анализируется деятельность учреждения: организационно-правовое обеспечение образовательной деятельности; система управления образовательным учреждением, выполнение требований государственных образовательных стандартов, материально-техническое оснащение образовательного процесса, педагогические кадры, методическая работа, научно-исследовательская деятельность, воспитательная деятельность, школьная библиотека, региональный компонент образования, здоровьесберегающая деятельность.

Необходимость разработки стратегии повышения эффективности аттестации поставило перед нами задачу: уточнить критерии, показатели и индикаторы оценки деятельности образовательных учреждений. Сегодня на федеральном уровне еще нет общепринятых индикаторов качества образования, которые узаконили бы подход к оценке этой категории и давали ясную методику расчета индикаторов качества образования на основе государственной статистики. А ведь это очень важно для самоанализа, прове- | дения межрайонных сравнений, сопоставления с уровнем развития образования в других регионах.

Были разработаны конкретные критерии, показатели и индикаторы оценки всех подлежащих оцениванию направлений деятельности образовательного учреждения. Опрос 424 руководителей образовательных учреждений показал, что открытость критериев, показателей и индикаторов оценки деятельности образовательных учреждений помогает им использовать их для подготовки образовательного учреждения к прохождению ат-

тестации, а также систематизировать самоанализ и самооценку деятельности своего учреждения.

Объектами анализа с помощью индикаторов стали такие проблемные блоки, как контингент учащихся, ресурсы, качество и эффективность образования. Индикаторы рассчитываем как удельный вес различных групп учащихся в общей их численности. Создаем интегральный индикатор, задав каждому простому его вес (значимость) в общей величине интегрального индикатора.

В работе описаны 55 индикаторов, из них 7 — интегральных. Это интегральные индикаторы — качественного состава учащихся, педагогических кадров, учебно-материального обеспечения, качества и эффективности образования для начальной, основной и средней (полной) школ, по предметам (математика, иностранный, русский язык и другие).

Интегральный индикатор качественного состава учащихся:

^нг = -0,81] - ОДЬ + 0,7]} + 0,814 - 0,915 - 0,816 + ОДЬ + 0,618 + + 0,919 +0,81ю -*-03^1ь где ]2, Ь, • ••> -^п — индикаторы, демонстрирующие удельный вес различных групп учащихся (состоящих на учете, бродяжничающих, с ограниченными возможностями здоровья, практически здоровых, приобретших заболевания во время учебы, второгодников, занимающихся в различных группах по углубленному (расширенному) изучению предметов, в научных обществах, призеров различных конкурсов и олимпиад, занимающихся в спортивных секциях). 0,6, 0,7, 0,8, 0,9 — весовые коэффициенты, учитывающие значимость факторов наличия вышеперечисленных групп учащихся. Знак минус перед коэффициентом говорит о педагогических упущениях. Величина весовых коэффициентов принимается экспертным путем. Взятый в динамике за три года, показывает тенденции как количественных, так и качественных изменений контингента учащихся. Сравнивая его с индикаторами других образовательных учреждений, получаем мониторинг качественного состава учащихся района и области. Интегральные индикаторы качественного состава кадров и учебно-материального обеспечения показывают целесообразность планирования образовательного процесса, дают оценку управленческой деятельности руководителя.

Индикаторы ресурсов имеют вид:

Зт = 0,71,2 + 0,51,3 + 0,71,4 + 0,71,5 - 0,6116 + 0,5117 + К5 • Ь + К3 • 1,9 + + 0,8120 + 0,6121 + 0,9122> где К3 = 0,8, если нагрузка на учителя до 15 человек, К3 = 0,7 — до 24 человек и К3 = 0,5 — свыше 25 человек, К5 = 0,8, если учитель проводит 18 уроков в неделю, К5 = 0,6 — до 25 уроков и К5 = 0,4 — свыше 25 уроков.

Л инт учсбно-маг базы (± 0,7) Ъ - 0,7124 + ОЛгз + 0,8126 + 0,6127 + 0,8128 + + 0,5129 + 0,913о + 0,513, + 0,8132 + 0,8Д33- если общая площадь учебных помещений на одного ученика менее 6 м , то берем весовой коэффициент при % со знаком минус, если более, то со знаком плюс. Удельный вес обучающихся во вторую и третью смены берем со знаком минус.

Интегральный индикатор качества и эффективности преподавания математики в виде формулы примет такой вид:

•ГИкт= СРмет + 0,7140 - 0,8141 + 0,6142 + 0,7143, где СР— средний бал по математике; 140> 141, 142, J4з — индикаторы, демонстрирующие удельный вес групп отличников, неуспевающих, успешно освоивших математику, а также количество занимающихся в группах углубленного изучения предмета по отношению к количеству групп. 0,6, 0,7, 0,8 — весовые коэффициенты, учитывающие значимость факторов наличия вышеперечисленных групп учащихся. Величина весовых коэффициентов принимается экспертным путем.

Интегральный индикатор качества образования для основной школы определен в виде следующей формулы: ]кт = СРЕгэ + 0,7134 + 0,8135 - 0,9136 + + 0,81з7 + 0,7138 - 0,81з9, где 134 — удельный вес отличников; Д35 — удельный вес успешно окончивших школу; 1зб — удельный вес отчисленных по неуспеваемости; 137 и 138 — эффективность деятельности педагогов; — упущения в виде удельного веса не получивших аттестаты; СР— средний балл выпускного класса. Экспертным путем установили, что важность наличия отличников оцениваем коэффициентом 0,7, важность успешно обучающихся — коэффициентом 0,8, эффективность работы педагогов — 0,8 и 0,7, а вот недоработки и упущения коэффициентами 0,9 и 0,8 со знаком минус.

Использование цифровых данных позволяет проводить углубленный анализ показателей успеваемости учащихся, осуществлять сравнительный анализ качества обучения в районах города Калининграда и районах области, а также по области в целом. Использование аппарата математической статистики дает возможность за средними цифрами (успеваемость, ресурсы и т. д.) увидеть разброс показателей, выявить факторы влияния на среднее значение показателя, определить тенденции. Данный способ не требует привлечения особых специалистов. Интегральные индикаторы — удобный способ, помогающий перейти к новому качеству управления, повышению качества образования.

Мониторинг качества образования, по сути, неотъемлемая часть системы аттестации образовательных учреждений, потому что является объективной оценкой качества образования. С помощью аттестации, основанной на указанной выше системе индикаторов оценки качества образования, получаем наглядное представление о качестве образования в каждом образовательном учреждении на каждой ступени образования; выстроенный рейтинг образовательных учреждений по результатам выпускников на каждой ступени в городе Калининграде и районах области, в целом по области; особенности обучения в учебных учреждениях разных типов и видов; результаты независимого обследования и оценки педагогов образовательного учреждения. Ориентация на достижение качественно новых образовательных результатов приводит к необходимости перейти от традиционного способа контроля к управлению качеством образования, где контроль — одна из функций. Информационной основой управления качеством образования яв-

ляется мониторинг качества образования, направленный на получение оперативной и достоверной информации о качестве достигнутых образовательных результатов на разных ступенях образовательного процесса, о качестве условий, в которых достигаются эти результаты, и о том, какова цена достижения этих качественно новых образовательных результатов.

Следует подчеркнуть, что использование разработанных показателей, критериев и индикаторов по аттестации образовательных учреждений и сформированный перечень документов, подлежащих анализу, способствовало не только получению более объективной и глубокой информации, но и значительному повышению уровня проведения аттестации и вместе с тем повышению уровня самоанализа деятельности самими образовательными учреждениями. В результате чего из 65 образовательных учреждений при подведении итогов аттестации были признаны аттестованными 65, а два из них, средние общеобразовательные школы №22 и №40, получили статус гимназии.

Исследования, проведенные аттестационными комиссиями, выявили следующие тенденции: слабо выбирается гуманитарный цикл предметов для проведения испытаний (литература, иностранный язык); очень малочисленная выборка по таким предметам, как химия, физика, информатика. Анализ материалов позволяет разделить условно образовательные учреждения на две группы: работающие стабильно, обеспечивая необходимый уровень качества образования, и имеющие ряд проблем. К первой группе учебных заведений в нашей экспериментальной работе мы отнесли гимназии и лицеи, а ко второму — все остальные школы.

Для разрешения выявленных в ходе аттестации проблем был создан и работает организационно-методический отдел, куда поступает информация из отдела аттестации. Вместе с лабораторией оценки качества образования отдел организационно-методической работы помогает руководителям найти пути решения проблем, рекомендует пройти курсы повышения квалификации, разработать программу для собственного самообразования, наблюдает за проблемными образовательными учреждениями.

Данные экспертизы образовательных учреждений показали следующее: практически у всех образовательных учреждений после аттестации проявились тенденции роста качества образования. Главный итог проведенной работы показал, что у 68% учреждений, прошедших аттестацию, произошел переход на иной, качественно новый уровень управления качеством образования, 40 % школ качественно улучшили систему работы с «одаренными детьми», 70% снизили упущения своей педагогической деятельности. Группа сельских школ отстает в своем развитии, но это вызвано многими и объективными факторами, такими, как контингент учащихся, их потенциальные возможности. Подвижки после проведенной оценки деятельности есть (снижен показатель индикатора педагогических упущений 137, улучшился показатель индикатора работы с учителями 138).

На диаграмме наглядно видны результаты проведенной работы с образовательными учреждениями.

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2

1,5 + 1 -0,5 | 0

X 5 X К

□до аттестации ■ после аттестации

ос *

в а> и

>8 «

ч ч

Й Й

Щ а

О и

С и

и->

2 £

о ж к

49 «

& §

о а о

X .1

и о

к о X

Рис. Сравнительная оценка качества образования до и после аттестации

На основе интегрального индикатора был сформирован рейтинг образовательных учреждений. Наше исследование показало, что аттестация — это не итог, а начало анализа деятельности образовательного учреждения со стороны администрации и педагогического коллектива школы.

Положительные результаты экспериментальной работы дают основания утверждать, что аттестация образовательных учреждений — важный фактор контроля качества образования, развития образовательной системы, креативности учителя и учащихся, поиска новой парадигмы в образовании и возможности распространения результатов деятельности на образовательные учреждения общего типа.

В заключении подводятся итоги исследования. Основные выводы сводятся к следующим положениям.

1. Качество образования — это состояние и результативность образовательного процесса в образовательном учреждении, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, родителей и обучающихся. Показателями качества современного образования являются: уровень выполнения государственных стандартов, уровень удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся, степень сохранения здоровья обучающихся, уровень обеспечения доступности получения образования, удовлетворенность образовательным учреждением родителей, педагогов, обучающихся.

2. Обосновано управление качеством образования в образовательном учреждении как двуединый процесс внутреннего и внешнего менеджмента, при котором осуществляется целенаправленная деятельность органов управления образованием и аттестационной службы, обеспечивающая формирование личности в соответствии с нормативно-целевым уровнем, устанавливаемым государством, и удовлетворение потребностей и ожиданий всех участников образовательного процесса при оптимальности ресур-сообеспечения.

3. Разработана технология аттестации образовательных учреждений как форма государственно-общественного контроля образовательной деятельности учреждений исследовательско-преобразовательного характера, которая направлена на повышение уровня профессионально-педагогической культуры педагогического коллектива, обеспечение переноса выявленного педагогического опыта в повседневную практику, формирование установки на развитие и саморазвития участников образовательного процесса.

4. Описана аттестационная процедура, включающая в себя четыре этапа: подготовительный, состоящий из самоанализа и самооценки деятельности образовательного учреждения; оперативный, на котором происходит оценка деятельности образовательного учреждения экспертами; коррекци-онный, предполагающий разработку программы по совершенствованию работы в образовательном учреждении в свете итогов аттестации; мониторинговый, обеспечивающий постоянный контроль качества образования образовательного учреждения.

5. Установлено, что аттестация образовательных учреждений будет эффективно управлять качеством образования в условиях Калининградской области, если:

— целью аттестации является развитие образовательного учреждения в соответствии с современными запросами общества;

— содержанием аттестации является деятельность образовательного учреждения во всей ее полноте (обучение, методическая работа, повышение квалификации, здоровьесберегающие технологии, социальная поддержка и т. д.) и ее результаты, а также качество деятельности руководителя учреждения как менеджера;

— процесс аттестации представляет собой педагогическую систему и управляемый процесс;

— методы обеспечивают однозначность оценочных критериев, доступность, прозрачность;

— по форме аттестация является личностносообразной, гуманной и демократичной.

6. Аттестация образовательных учреждений по предложенной технологии обеспечила рост качества образования.

Перспективными направлениями дальнейшего научного исследования являются изучение психологических аспектов аттестации, создание систем критериев, показателей и индикаторов для учреждений различных видов и типов.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Боженко О.П. Проектирование учебного процесса разноуровневого обучения учащихся на уроках математики // Педагогическая технология.

— Калининград: КОИПК и ПРО, 2000. — 51с. (0,2 п.л.)

2. Боженко О.П., Горозий Т.А. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения / Под ред. А.Г. Каспржака, Л.Ф. Ивановой; Национальный фонд подготовки кадров; Институт новых технологий образования. — М.: Просвещение, 2004.

— С. 395—396.(0,2 п.л.)

3. Боженко О.П. Изучение здоровьесберегающего блока деятельности учреждений образования при аттестационной и аккредитационной оценке // Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. — М.: МПГУ — МОСПИ, 2005. — Вып. 20. —С. 111—И5.(0,2 пл.)

4. Боженко О.П., Королева Т.В., Солдатова Е.А. Организационно-педагогические условия процедуры экспертизы воспитательной системы школы // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвузовский сборник научных трудов / Под ред. доктора педагогических наук, профессора Е.А. Левановой. — Калининград: Изд-во КГУ, 2005. — Вып. 20. — С. 28—32. (0,2 п.л.)

5. Боженко О.П., Королева Т.В., Солдатова Е.А. Формирование компетентного общения как одной из составляющих профессиональной позиции педагога-эксперта // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. доктора педагогических наук, профессора Е.А. Левановой. — Калининград: Изд-во КГУ, 2005. — Вып. 20. — С. 33—35. (0,2 п.л.)

6. Боженко О.П. Использование системы критериев и показателей при аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений: Методические рекомендации. — Калининград, 2005. — 24 с.

7. Боженко О.П. Системный подход в управлении образовательным учреждением как основа качества обучения и воспитания // Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. — М.: МПГУ — МОСПИ, 2005. — Вып. 22. — С. 248—256. (0,5 п.л.)

Боженко Ольга Петровна

Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 11.01.2006 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 Vie. Гарнитура «Тайме». Ризограф. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ 3 .

Издательство Российского государственного университета им. И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боженко, Ольга Петровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проектирования аттестации образовательных учреждений как средства управления качеством образования.

1.1. Качество современного образования и его оценка.

1.2. Управление качеством образования в образовательных учреждениях.

1.3. Аттестация как педагогическая система и процесс управления деятельностью образовательного учреждения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Формирование эффективной системы управления качеством образования и ее опытная апробация.

2.1. Технология формирования системы управления качеством образования на основе аттестации образовательных учреждений.

2.2. Аттестация образовательных учреждений как управление качеством образования посредством объективной системы оценки.

2.3. Аттестация образовательных учреждений. Результаты опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования"

Актуальность исследования. Образовательная система, доставшаяся новой России от советских времен и успешно решавшая задачи той общественной и экономической формации, пока явно «не встроена» в новую экономику и, по сути, в новую социально-экономическую формацию. Она до сих пор транслирует готовые обобщенные знания, а не личностные ценности, она проверяет память, а не способность мыслить. Поэтому к концу девятого класса категория детей, обучающихся успешно, сокращается повсеместно в 3-4 раза по сравнению с начальным периодом обучения. Доля учащихся, успешно осваивающих общеобразовательную программу к концу основной школы, сокращается до Ю-15%.1 В Калининградской области результаты единого государственного экзамена по обязательным предметам также показывают снижение качества образования: по русскому языку с 2002 по 2004 год количество учащихся справившихся с экзаменом снизилось с 98,4% до 86,2%, успешно выполнивших задания с 61,5% до 40,9%. По математике соответственно с 98,4% до 77,5% и с 45,1% до 43,2%. Количество учащихся сдавших экзамены в 2002 году - 8054 человека, а в 2004 - 10054 человека. Основные причины связаны с тем, что: учителя не владеют технологиями позволяющими создать педагогическое пространство, обеспечивающее реализацию индивидуальных учебных программ и проектной деятельности, не готовы вести разноуровневые и интегрированные курсы, не умеют работать в проектном режиме, не существует современных технологий оценивания и контроля образовательного процесса; неэффективна экономика образования; неэффективна система социально-экономического обеспечения педагогических кадров; неэффективно управление образованием,

1 Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школы. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / М.: Сентябрь, 2001. - с. 136-137, 161, 178-182.

2 О проведении эксперимента по введению единого государственного экзамена в Калининградской области. В 2 частях. Часть 1. - Калининград: Управление образования администрации Калининградской области. - с. 25-33. неспособное мобилизировать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования.3 Современные теории образования и педагогической деятельности сходятся в одном: без высокого профессионализма педагогического коллектива, его культуры и нравственности, субъективной авторской позиции образовательные запросы современного общества обеспечены не будут. Образовательное учреждение -это субъект образовательной системы и поэтому поиск новой модели практической аттестационной деятельности, как средства повышения качества образования, через повышение профессионализма педагогического коллектива, изменения содержания образования, совершенствование технологий и изменения приоритетов не случаен.

Изучению различных теоретических аспектов аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров уделяли в своих работах В.К.Вершинин, В.Г.Казакович, В.А.Кальней, Т.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Логинова, О.Е.Лебедев, С.Г.Молчанов, Г.Н.Мотова, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самсонов, Л.А.Селищева, Н.М.Сенник, П.И.Третьяков, Е.М.Чернышова, В.Н.Чупин, Т.И.Шамова, на которые мы также опирались в своем исследовании.

Формированию эффективного управления качеством образования посвящены работы Н.С.Анциферовой, Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, Ю.М.Орлова, М.М.Поташника, В.П.Симонова, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова, Л.И.Фишмана, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга и других.

В исследованиях М.П.Афанасьевой, В.А.Кальней, В.С.Лазарева, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, В.Ю.Огвоздина, В.П.Панасюк, М.М.Поташника, М.Н.Скаткина, А.Н.Стригаева, С.Е.Шишова и других показаны различные подходы к определению содержания образования и качества образования. В настоящее время нет однозначности определения понятия «содержание образования».

3 Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школы. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / М.: Сентябрь, 2001. — с. 178-182.

В целом ряде публикаций последних лет И.В.Андреев, М.П.Афанасьева, Е.А.Буткина, Т.Г.Браже, В.В.Гузеев, Т.М.Ерина, А.А.Журавлева, В.И.Зверева, В.А.Малышева, П.В.Поздняков, А.Б.Полле и других раскрываются различные подходы к аттестации, рассматриваются процедуры подведения итогов аттестации и подготовки учреждений к этой процедуре, но при этом механизм реализации таких важных утверждений как «аттестация должна способствовать демократизации систем образования»; «аттестация есть средство управления качеством образования»; «содержание и процедура аттестации должна мотивировать педагогический коллектив» и так далее, остаются за рамками обсуждения.

Характеризуя цели аттестации, Н.М.Сенник утверждает, что цель аттестации — создание стимулов, мотивов и естественных механизмов совершенствования системы образования в стране, формирование преподавателя, обладающего высоким уровнем мастерства и компетентности [161].

В исследованиях С.Л.Братченко, Н.К.Зотовой, В.А.Караковского, Т.Е.Ковиной, Н.В.Кузьминой, Л.И.Меньшикова, Л.И.Новиковой, П.В.Позднякова, Н.Л.Селивановой, А.С.Сиденко, Н.Н.Тимофеева, А.Н.Тубельского, Л.И.Фишмана говорится о важности, объективности, точности оценки для эффективности аттестации, при этом в большей степени связывают характер оценки с методами и способами оценивания.

Как преобразовательная деятельность аттестация способствует повышению уровня профессиональной компетенции аттестуемых, позволяет внести изменения в воспитательно-образовательный процесс образовательного учреждения. (На связь аттестации и этих позиций указывают ряд исследователей: В.В. Давыдов, Н.К.Зотова, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Н.В.Эммануилова и др.).

О формализме аттестации говорят многие исследователи Н.К.Зотова, Т.Е.Ковина, В.С.Конев, Н.В.Кузьмина, Н.Н.Тимофеев. Они связывают недостатки и формализм аттестации с несоблюдением или нарушениями в реализации основных принципов аттестации: всеобщности, всесторонности, коллегиальности, систематичности, гласности.

- на уровне государственной системы образования: между все повышающимися требованиями к образовательным учреждениям и отсутствием социально-экономических условий, отвечающих этим требованиям;

- на уровне образовательного учреждения: между возрастанием значимости образования в связи со сменой культурно-исторического наследования и, фактически, мало изменяющимся статусом образовательного учреждения в реальной жизни;

- на уровне процедуры аттестации образовательного учреждения: между декларацией субъект-субъектных отношений и тем, что такие отношения не носят регулятивного, развивающего характера, так как прекращаются с завершением процедуры.

Все это обусловило необходимость появления новых механизмов управления качеством образования, которые обеспечили бы, с одной стороны, развитие образовательного учреждения, сохранение единого образовательного пространства, соблюдение конституционного права граждан на образование, а с другой стороны, обеспечило бы совершенствование форм и методов государственного контроля качества образования.

С этой целью в практику управления образованием была введена система — лицензирования, аттестации и государственной аккредитации -представляющая комплексную оценку условий, содержания и результатов деятельности образовательного учреждения.

4 Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. - М.: ГУ ВШЭ, 2001. - 164 с.

Наиболее многоплановой из них является аттестация, отображающая методологическую, содержательную, психолого-педагогическую, организационную стороны деятельности образовательного учреждения.

Проведенный анализ теоретических исследований по вопросам аттестации показал, что на федеральном и региональном уровнях:

- не разработаны модель и технология аттестации образовательных учреждений;

- аттестационный процесс не рассматривают как субъект-субъектные отношения;

- не разработан механизм реализации влияния содержания и процесса аттестации как мотивирующее воздействие на педагогический коллектив и руководителей образовательных учреждений.

Принятие ряда государственных документов и, прежде всего, Закона РФ «Об образовании» нацелили процесс аттестации на ликвидацию этих негативных тенденций [60, ст. 33].

Наш научный интерес связан с выявлением положений, раскрывающих механизм использования аттестации как средства управления качеством образования.

И здесь на поверхность выходят противоречия:

- между необходимостью действенного контроля качества образования и невозможностью проведения самим образовательным учреждением объективной экспертизы;

- между сложившейся системой управления качеством образования и многообразием образовательных учреждений нового вида;

- между многообразием образовательных учреждений и отсутствием критериев оценки эффективности их деятельности.

Разрешение обозначенных противоречий возможно только при осуществлении независимой аттестации образовательных учреждений.

Все это обусловило выбор проблемы исследования «Аттестация образовательных учреждений» как средство управления качеством образования».

Данный процесс может быть успешным в том случае, если будет создана такая технология аттестации образовательных учреждений, которая:

- основывается на объективных критериях оценки деятельности образовательных учреждений;

- востребована, гуманна, доступна и понятна руководителям, педагогам, учащимся и их родителям;

Объект исследования - аттестация образовательных учреждений.

Предмет исследования — региональная технология аттестации образовательных учреждений как средство управления качеством образованием.

Гипотеза исследования - аттестация образовательных учреждений будет эффективно управлять качеством образования в условиях Калининградской области, если:

- одной из целей аттестации является создания условий для развития каждого образовательного учреждения в соответствии с современными запросами общества;

- содержанием аттестации является оценка деятельности образовательного учреждения (обучение, методическая работа, повышение квалификации, здоровьесберегающие технологии, социальная поддержка и т.д.) и ее результаты, а также качество деятельности руководителя учреждения как менеджера;

- процесс аттестации будет представлять собой педагогическую систему и управляемый процесс;

- региональная технология процесса аттестации основана на объективных показателях и критериях оценки деятельности образовательных учреждений; методы обеспечивают однозначность оценочных критериев, доступность, прозрачность; по форме аттестация является личностносообразной, гуманной и демократичной.

Задачи исследования:

1. проанализировать существующие теоретические подходы к управлению образовательным учреждением как инструменту регулирования качества образования и условия формирования системы управления качеством образования;

2. изучить аттестацию как процесс управления и педагогическую систему, ее влияние на управление качеством образования;

3. разработать и апробировать региональную технологию процесса аттестации образовательных учреждений как средство управления качеством образования.

Методологическую основу исследования составили: системный подход в педагогике, сущность которого раскрыта в работах В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, Ю.А. Конаржевского, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Ю.М.Орлова и другие; психолого-педагогические основы управления С.Л.Выготский, Н.В.Кузьмина, С.Л.Рубиншейн и другие; теории управления развитием образовательного учреждения В.С.Лазарев, М.М.Поташкин, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие; культурологический подход к развитию профессионального мастерства учителя Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, М.И.Лукьянова, Я.А.Пономарев и другие; теоретические исследования аттестации Ю.В.Васильева, Э.Д.Днепрова, Н.В.Кузьминой, В.А.Малышевой, С.Г.Молчанова, А.Б.Полле, Ю.А.Самсонова, Н.М.Сенника, В.Н.Чупина и другие.

Методы исследования.

Теоретические: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, системный анализ, метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений.

Организация и этапы исследования.

Экспериментальной базой исследования являются образовательные учреждения Калининградской области. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2001) - изучение литературы по теме исследования, анализ и обобщение опыта по организации аттестации; формулировка исходной гипотезы.

Второй этап (2002 - 2003) - анализ (изучение) сущности и содержания понятийного аппарата, модели аттестации образовательного учреждения. Продолжилось изучение проблем аттестации на основе сравнительного анализа литературных источников, документов и материалов Министерство образования Российской Федерации, практического опыта, накопленного в других регионах.

Третий этап (2004 - 2005) - экспериментальная проверка предложенной системы аттестации образовательных учреждений, являющейся средством управления качеством образования, внедрение полученных результатов, апробация разработанной методики; подведение итогов работы; литературное оформление исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлена сущность понятия «качество образования», систематизированы, описаны его показатели, критерии, индикаторы;

- обоснована необходимость управления качеством образования, как системы воздействия на деятельность образовательного учреждения с целью обеспечения удовлетворенности качеством образования всех участников образовательного процесса при оптимальном ресурсообеспечении и качественного выполнения государственного образовательного стандарта;

- построена и реализована региональная модель аттестационного процесса, выделены его этапы, определены цели, компоненты и принципы.

Теоретическая значимость исследования:

- систематизирована взаимосвязь понятий, показатели, критерии, индикаторы характеризующих образовательный процесс;

- осуществлен критический анализ менеджмента образовательных учреждений;

- выделено значение аттестации образовательных учреждений для эффективного и динамичного управления качеством современного образования;

- аттестация образовательных учреждений рассмотрена одновременно с позиции системного и управленческого подходов и определена как система внешнего менеджмента исследовательско-преобразовательного характера;

- определены параметры аттестации как средства управления качеством образования.

Практическая значимость состоит в разработке методического обеспечения аттестации образовательных учреждений, включающего технологию проведения аттестации с учетом особенностей Калининградской области; дидактических средств, методических рекомендаций, обеспечивающих эффективность влияния аттестации на качество образования.

Материалы исследования обсуждались и внедрялись через научные и методические публикации; на региональных научно-практических конференциях в Калининграде (2004, 2005 гг.). Материалы исследования обсуждались на коллегиях Главного управления образования и науки администрации Калининградской области (ноябрь 2004 г., июнь 2005 г.), на семинарах с руководителями муниципальных органов управления образования и руководителями образовательных учреждений Калининградской области.

Экспериментальной базой являлись 65 образовательных учреждений, из них лицеев и гимназий - 8, школ - 17, начального образования - 7, дополнительного образования детей - 27, основного образования - 6. Результаты исследования внедрены в Калининградской области в качестве действующей системы аттестации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аттестация образовательных учреждений является необходимым средством влияния на качество образования.

Такое возможно в системе аттестации рассматривающей:

- аттестуемое учреждение в контексте всех его особенностей и потенциальных возможностей;

- субъекты аттестуемого учреждения в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной информационной связи, и в тоже время как ее источники;

- упреждающее влияние аттестации на профессиональную деятельность руководителей и педагогов учреждения.

- основным объектом аттестационного оценивания выступают результаты деятельности учреждения, показателем которых является удовлетворенность ребят и их родителей качеством образования;

- обеспечивается однозначность оценочных критериев, доступность технологий и методик оценивания, прозрачность процедуры аттестации для субъектов образовательного учреждения;

- выделяется как одно из направлений оценивания качество деятельности руководителей учреждения, понимаемое как качество реализации основных функций управленческого цикла: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.

- одной из целей аттестации является создание условий для развития образовательного учреждения в соответствии с современными запросами общества; содержанием аттестации является оценка деятельности образовательного учреждения во всей ее полноте (обучение, методическая работа, повышение квалификации, здоровьесберегающие технологии, социальная поддержка и т.д.) и ее результаты, а также качество деятельности руководителя учреждения как менеджера; процесс аттестации представляет собой педагогическую систему и управляемый процесс; региональная технология процесса аттестации основана на объективных показателях и критериях оценки деятельности образовательных учреждений; методы обеспечивают однозначность оценочных критериев, доступность, прозрачность; по форме аттестация является личностносообразной, гуманной и демократичной.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Реализация технологии аттестации образовательных учреждений оказывает влияние на результаты воспитательно-образовательного процесса, позволяет органам управления, осуществляющим аттестацию, обеспечить обратную связь, анализировать элементы управления образовательным учреждением.

2. С помощью аттестации система управления образовательным учреждением становится оптимальной, что обеспечивает данному образовательному учреждению конкурентоспособность, дальнейшее развитие профессионально-педагогической культуры педагогов, а следовательно, и развития образовательного учреждения.

3. С помощью региональной системы аттестации, основанной на системе критериев, показателей и индикаторов оценки качества образования получаем:

- наглядное представление о качестве образования в каждом образовательном учреждении на каждой ступени образования;

- выстроенный рейтинг образовательных учреждений по результатам их аттестации на каждой ступени в городе Калининграде и районах области, в целом по области;

- особенности обучения в учебных учреждениях разных типов и видов;

- результаты независимого обследования и оценки педагогов образовательного учреждения.

4. Аттестационный процесс воспринимается как управляемый процесс и педагогическая система; обеспечивает перенос выявленного позитивного педагогического опыта в повседневную образовательную практику; как средство управления качеством образовательного процесса. 5. Рассмотрение и анализ форм, методов и принципов аттестации показали, что аттестация образовательных учреждений в целом стимулирует их развитие. Аттестованные образовательные учреждения формируют новый опыт решения актуальных педагогических задач.

157

Заключение.

Проведенное в настоящей работе исследование проблемы аттестации образовательных учреждений как средство управления качеством образования показало, что решение задач, связанных с развитием образовательного учреждения, приводит его управляющую систему к поиску факторов, обеспечивающих положительный результат.

Осуществление этой задачи в практике работы конкретного образовательного учреждения возможно при качественно новом осмыслении аттестационного процесса. Понимание системной природы процесса управления, выявление сущности аттестации, раскрытие ее содержания, определение организационно-педагогических условий создало предпосылки и для эффективного управления развитием образовательного учреждения, поскольку она (аттестация) при соблюдении принципов демократического управления становится средством реализации развивающего потенциала педагогических коллективов, способствует повышению их профессионально-педагогической культуры, а следовательно, повышению . качества образования.

В рамках решения первой задачи исследования мы выявили организационно-педагогические условия, стимулирующие развитие образовательного учреждения:

- способность к рефлексии, выработанной в процессе регулярного самоанализа; самоосмысление с целью определения объективной оценки деятельности и принятия реальных путей развития (саморазвития);

- наличие системно организованного мониторинга как управления качеством образования. Во всей его совокупности внутренних особенностей и внешнего социально-культурного округления;

- педагогический коллектив широко включается в процессы разработки и реализации планов развития всего коллектива;

- педагогический коллектив воспринимает аттестацию как педагогическую систему и управляемый процесс; - субъект-субъектный подход к содержанию аттестационного процесса обеспечивает развитие педагогического коллектива, совершенствование процесса его педагогической деятельности и повышение профессионально-педагогической культуры.

Аттестация как одно из средств повышения качества образовательного процесса направлена на повышение уровня профессионально-педагогической культуры педагогического коллектива, обеспечение переноса выявленного педагогического опыта в повседневную педагогическую практику; формирование установки на развитие и саморазвитие учителей и администрации — это и становится условием развития образовательного учреждения в целом.

Аттестация способна оказывать упреждающее воздействие на эффективность деятельности их руководителей, развитие образовательного учреждения, служить механизмом развития региональной системы образования.

Для того чтобы решить вторую задачу исследования, мы изучили содержание понятий «образование», «качество образования», «управление», «система управления качеством образования». И определили, что качество образования - это состояние и результативность образовательного процесса в образовательном учреждении, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, родителей и обучающихся. Аттестация - это система внешнего менеджмента, исследовательско-преобразовательного характера, которая направлена на повышение уровня профессионально-педагогической культуры педагогического коллектива, обеспечение переноса выявленного педагогического опыта в повседневную практику, формирование установки на развитие и саморазвитие участников образовательного процесса. Систему аттестации образовательных учреждений можно рассматривать как обобщенный образ управленческой системы, отражающий ее структуру и функции. Основные принципы формирования системы аттестации образовательных учреждений идентичны стандартным системам управления.

Они базируются на интегративном взаимодействии субъектов управления, предполагают организованное воздействие субъекта управления на объект и получение информации о показателях процесса и результатах формирования личности обучающихся.

Обобщенными критериями для оценки эффективности управления качеством образования выступают «удовлетворенность качеством образования» и «ресурсообеспечение», степень сохранения здоровья обучающихся, уровень обеспечения доступности в получении качественного образования.

Решение третьей задачи исследования позволило выявить, что:

- эффективность аттестации образовательных учреждений связана не только с организацией воспитательно-образовательного процесса, но и, главное с его содержанием;

- содержательная часть процесса аттестации связана непосредственно с разработкой, организацией, планированием, управлением деятельностью образовательного учреждения.

Аттестация образовательных учреждений понимается нами как особый вид поиска, который предполагает движение к определенной цели -развитию профессионально-педагогической культуры педагогов и администрации, развитию образовательного учреждения, а значит, повышению качества образования.

Аттестация как социально-педагогическая система выступает средством развития образовательных учреждений, если согласована ценностная система всех субъектов образовательного учреждения.

Сущностные характеристики аттестации следующие: аттестация - реальная оценка образовательной подготовки обучающихся, определяет степень их социальной и политической зрелости, сформированности личностных качеств, также определяет сопоставление результатов работы образовательного учреждения с его потенциальными возможностями по конечному результату;

- аттестация наиболее демократичная форма контроля, базирующегося на доверии к педагогу, руководителю образовательного учреждения; она нацеливает их на самоанализ и самооценку своей деятельности;

- аттестация - мотив корректировки общих и специфических требований к аттестации и самоанализу образовательных учреждений;

- аттестация - стимул обобщения реализуемых педагогических и других инноваций, которые определяют основу перемен в образовании;

- аттестация - результат субъект-субъектных отношений, построенных на консолидированном управлении развитием образовательного учреждения, а значит, и повышением качества образования.

Аттестация образовательных учреждений рассматривается не только как способ получения информации, но и как способ оказания влияния на всех субъектов образовательного процесса:

- на уровне администрации - руководители проявляют общекультурную и профессиональную траекторию управления с целью повышения качества образования;

- на уровне педагога - аттестационный процесс обогащает профессионально-педагогическую культуру педагога;

- на уровне обучающегося - аттестация образовательного учреждения способствует повышению уровня воспитанности и обученности учащихся.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили интегрированные функции аттестации: контрольно-оценочную, аналитическую, стимулирующую и информационную.

Выделенные функции и их содержание обусловлены особенностями аттестации и имеют проверочную, исследовательскую, педагогическую, социально- психологическую и организационную направленность.

Нами выделены подходы к аттестации образовательных учреждений, использование которых влияет на ее эффективность:

1. Основным объектом информационного обмена являются результаты воспитательно-образовательного процесса;

2. Между государственными органами, осуществляющими аттестацию,, и образовательными учреждениями устанавливается обратная связь, необходимым условием которой является однозначность требований, критериев, показателей и индикаторов, доступность технологий и методик аттестации.

Эффективность аттестации и отсутствие формализма при ее проведении достигается там, где аттестация организуется как совместная деятельность участников аттестационного процесса, где их связывает заинтересованность в успехе, где аттестация не сводится к написанию экспертизы, где составлению экспертизы предшествует система определенных взаимосвязанных действий участников аттестационного процесса.

В ходе диссертационного исследования была разработана и апробирована региональная система аттестации образовательных учреждений как процесс управления социально-педагогической системой.

Региональная система аттестации образовательных учреждений включает: цели, задачи, содержание, технологию, критерии, показатели и индикаторы, обеспечивающие объективную оценку деятельности образовательных учреждений и позволяющие оказывать максимальное воздействие на развитие системы образования в регионе.

Аттестация образовательных учреждений - новый тип контроля предполагающий создание единой педагогической системы управления образованием. Содержание аттестации строится в соответствии с целями и профилем учебного заведения, особенностями организации воспитательно-образовательного процесса.

Нами обобщен и осмыслен положительный опыт проведения аттестации различных моделей образовательных учебных заведений регионов России. Определены место и роль аттестации в системе управления учебными заведениями в современных условиях.

Представленные в исследовании материалы раскрывают наиболее эффективные формы, методы и принципы аттестации образовательных учреждений.

Аттестация образовательных учреждений рассматривается нами не только как процедура объективизации качества образовательного процесса и оказания корректирующего воздействия, но и как средство изменения системы образования, а значит, — профессиональной деятельности работников образования.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно. Исследование выявило проблемы, связанные с рациональной организацией аттестации образовательных учреждений в современных условиях России. Дальнейшая разработка этого вопроса предполагает изучение его психологических аспектов, а также эффективных форм, методов и средств воздействия государственной политики на систему образования в целом.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боженко, Ольга Петровна, Калининград

1.Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образования в России, 1998.- 35-39 с.

2. Абчук К.А. Директорский «хлеб»: Занимательно об управлении. JL:1. Лениздат, 1991.-208 с.

3. Агапов Ю.В., Васильченкова Г.В. Технологическое обеспечение организации и проведения экспертизы педагогической деятельности в процессе аттестации работников образования. Рязань: РИРО, 1997. 43 с.

4. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогическихисследований // Педагогика. 1998. № 4. - 30-34 с.

5. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессиональнопедагогического сознания. // Психология учителя. -М., 1989,- с. 60-65.

6. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. -М.: 1985. 327 с.

7. Азгальдов Г.Г. Квалиметрия прошлое и будущее. // Стандарты и качество.1994. № 1. с. 53-58.

8. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Д.И. Оценка и аттестациякадров образования за рубежом. М., 1997. - 145 с.

9. Андреев И.В. Современные подходы к деятельности учителя. М., 1996.с. 40-42.

10. Ю.Андреев В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений. Сборник научно-методических и инструктивных материалов. М.: АРКТИ, 2000. - 192 с.

11. П.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.- с. 42-48.

12. Анкудинов Ю.А. Хозяйственный руководитель: стиль и методы работы. -М.: Экономика, 1988.- 160 с.

13. Анциферова Н.С. Технология управленческой деятельности ОУ. Дисс. к.п.н. Рязань, 2002. 173 с.

14. Аттестация администрации школ / Сост. Г.А.Карпова. Екатеринбург: Изд-воРЦРО, 1992.- 18 с.

15. Аттестация и аккредитация образовательных учреждений. Справочник. Книга 2. 3-е изд., доп. М.: ИФ «Образование в документах», 2003. - 136 с.

16. Аттестация образовательных учреждений Калининградской области. Калининград, 2001. 43 с.

17. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М., 1990.- 127 с.

18. Афанасьева М.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании. М., 1996. - с. 4446.

19. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика. 2001. - № 5. - 12-17 с.

20. Бабкин Н.И., Иванов Д.Е., Толстов Н.С. Проблемы управления образованием: Учебное пособие. Чебоксары: Чувашский РИПКРНО, 1993.- 116 с.

21. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дисс. к.п.н.-М., 1995. 16 с.

22. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России. // Педагогика. 1998. № 3. - с. 30-35.

23. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. 461 с.

24. Белова С.И. Управление образованием // Народное образование, 2004г. -№ 1.- с. 107-118.

25. Белкин А.С. Педагогический мониторинг. М.: Институт педагогических исследований РАО, 1998. - 94 с.

26. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

27. Большой энциклопедический словарь. В 2-х тт. / Под ред. А.М.Прохорова. -М.: сов. энцикл., 1991. 768 с.

28. Большой современный англо-русский словарь с транскрипцией. / Г.П.Шалаева. М.: Филол. о-во «СЛОВО»: ООО «Издательство «ЭКСМО», 2004. - 847 с.

29. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. 1999. № 3. - с. 37-43.

30. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: условия проведения. // Школьные технологии. М., 2001. № 3. - с. 204 — 226.

31. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей цели и тенденции. // Педагогика. 1995. № 3. - с. 25 - 30

32. Буткина Е.А., Вагина Л.И. Красножон В.И., Колле А.Б. Аттестация школы: документы, технологии, тесты. М., 1997. - 81 с.

33. Бухвалов В.А. Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. — М.: Педагогический поиск, 2000. 180 с.

34. Вазина К.Я., Петров. Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

35. Вайнштейн М.А. Комплексная система аттестации педагогических и руководящих работников. Екатеринбург: Институт регионального развития образования, 1999. - 84 с.

36. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория практика. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

37. Вершинин В.К. Аттестация: доказательства, аксиомы. // Народное образование, 1994. № 8. - с. 35-37.

38. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

39. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989. - 221 с.

40. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

41. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М. 1994. - 306 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

43. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избр. психол. труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 512 с.

44. Габдуллин Г.Г. Интенсификация управления школой на основе программно-целевого подхода. // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации общества. Часть 1. -М., 1980.-222 с.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 330 с.

46. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981.- 208 с.

47. Гордин Л.Ю. Теория практика педагогического стимулирования. Автореф. дисс. д.п.н. М. - 48 с.

48. Громова С.Ф., Лысогор Г.А. «Мониторинг образовательного процесса в школе». М.: Сигнал, 1999. - 116 с.

49. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. // Школьные технологии. М., 1998. -№ 3. - с. 3-24.

50. Давыдов В.В. Учебная деятельность: Состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии. 1997. № 6. - 20-24 с.

51. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Тория и практика. -Белгород, 1995.-250 с.

52. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х томах. М.: «Терра», 1995. - 2720 с.

53. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».- М., 1996.

54. Елисеев И. Роль в процессе аттестации профессионального самосовершенствования. М., 1997.- с. 14-25.

55. Ерина Т.М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием. М., 1998. - 134 с.

56. Жуплев А.В. Руководитель и коллектив: Практическое пособие. Ставрополь: Кн. изд-во, 1989.-222 с.

57. Журавлев А.А. Социально-педагогические проблемы аттестация руководителей производственных коллективов. // Социальная психология и общественная практика. / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1985.-295 с.

58. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И Педагогические ориентиры успеха. СПб.: «Петроградский и К», 1995. - 63 с.

59. Закон Российской Федерации: «Об образовании». // ОвД Межведомственный информационный бюллетень. 2005. № 26. — 10-65 с.

60. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М., 1999. - 160 с.

61. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. -336 с.

62. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. к.п.н. СПб., 1997. - 21 с.

63. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система. Основы управления. Учебное пособие. Белгород: Изд-во БТУ. 1997. 144 с.

64. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение: (Опыт исследования профессионально-педагогической культуры). Белгород, 1997. - 144 с.

65. Исмагилов Р.У., Палагина Е.П. Методика аттестации профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения. Уфа, 1999.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., 1974.-394 с.

67. Казакович В.Г. Образовательная система как объект оценивания: Автореф. дисс. к.п.н. М., 1995. - 17 с.

68. Кальней В.А, Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогические общество России, 1999.- 177 с.

69. Канаев Б.И. Вопросы теории внутришкольного управления: Сб. статей, Тольятти, 1996.-с. 15-18.

70. Каору Исикава. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988. - с. 18-41.

71. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Творческая педагогика, 1993. 80 с.

72. Кларин М.В. Инновации в обучении, М.: Знание, 1997. — 162 с.

73. Кларин М.В. Педагогическая технологий в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

74. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические основы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

75. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе. // Автореф. Дисс. к.п.н. СПб., 1997. -22 с.

76. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск ГПИ, 1978. 102 с.

77. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору о системах и системном подходе. — Челябинск: ЧГПИ, 1986. 135 с.

78. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999.-224 с.

79. Колесникова Т.А. Аттестация образовательных учреждений // Дисс. к.п.н- Кемерово, 2001. 172 с.

80. Конев B.C. Курс «Философия образования (культурантропологический аспект)». Самара, 1996. 92 с.

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 163 с.

82. Крицкий М.А. Педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы как фактор развития инновационной школы // Дисс. на соиск. к.п.н. Волгоград, 2003. с. 47-57

83. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 235 с.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, ЛГУ 1970. - 114с.

85. Кузьмина Н.В. Понятие «Педагогическая система» и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. JI., ЛГУ 1980.- 172 с.

86. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом. Екатеринбург, 1999. с. 41-44.

87. Куртиков Н.С. Социальный объект управления коллектив. - М., 1974.

88. Кухарев Н.В. Директор учится: Обратная связь в педагогической системе. Минск: Университетское (Университет школе), 1989. 159 с.

89. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

90. Ладанов И. Д., Пронников В.А. Совершенствование управления экономикой на основе японской модели менеджмента. М., 1990. - с. 2830.

91. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом. М., 1995. 236 с.

92. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Агропромиздат, 1990. -176 с.

93. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: автореф. дисс. к.п.н. СПб., 1992. - 38 с.

94. Леднев B.C. Содержание образования. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1972. № 9. - с. 95-108.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

97. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. М., 1978.-с. 51-53.

98. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы. М., 1995. - 202 с.

99. Лицензирование, аттестация, аккредитация школ. / Сост. Е.М.Шибанова.- М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. 252 с.

100. Логинов Е.В., Носков И.А., Чупин В.Н. Концепция мониторинга Самарской области. // Тез. Докл. Международной научно-практической конф. «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара, 1997.- с. 549-553.

101. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Владос, 1999. - 240 с.

102. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессиональнозначимых личностных качеств: Пособие для школьных психологов. Ульяновск, 1996. 139 с.

103. Лукьянова М.И. Профессионально значимые личностные качества учителя как фактор развития личности учащихся. Развитие учащихся в процессе усвоения знаний. Ульяновск, 1995. 149 с.

104. Лукьянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя (Тесты и методические рекомендации по их использованию). Ульяновск, 1995. 76 с.

105. Малышева В.А. Аттестация как инструмент контроля государства за качеством образования. // Профессиональное образование, 1998. № 1. -с. 26-27.

106. Малышева В.А. Лицензирование, аттестация и аккредитация учреждений начального профессионального образования. М., 1999. - 116 с.

107. Малышева В.А., Агаркова Н.Г. Методика лицензирования, аттестации и госаккредитации учреждений начального профессионального образования. М.: ИРПО, 1999. - 100 с.

108. Матрос Д.Ж., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128с.

109. Ю.Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. - с. 55-62.

110. П.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 193 с.

112. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. / Под. ред. Т.И.Шамовой. М.: МИП «NB Магистр», 1992. -231 с.

113. Меньшиков Л.И. Аттестация педагогических кадров. М., 1993. - с. 1821.

114. Мерсер Д. ИБМ: Управление в самой преуспевающей корпорации мира. -М.: Прогресс, 1991.-е. 41-46.

115. Месарович М., Тако Д., Такахаро И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973. - с. 91-95.

116. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Общ. Ред. Л.И.Евенко. М.: Дело, 1992. - 702 с.

117. Митрейкина В.В., Соколова Н.М. Педагогический мониторинг как средство оценки инновационных процессов в образовательном учреждении. -М.: Прогресс, 1998. 119 с.

118. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 215 с.

119. Молчанов С.Г. Аттестация: современный подход. // Народное образование. 2000 № 1. с. 23-29.

120. Москвичев С.Г. Использование фактора мотивации в управлении. Киев,1990.-с. 28-30.

121. Мотова Г.Н. Педагогические основы проектирования системы аккредитации учреждений общего среднего образования: Автореф. дисс. к.п.н.-М., 1998.- 18 с.

122. Моисеев A.M., Капто А.Е. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 308 с.

123. Навазова Т.Г. Моделирование продуктивной управленческой деятельности директора профессионального училища: Автореф. дисс. к.п.н.-СПб., 1996.- 19 с.

124. Новикова Л.И. Методический аспект проблемы моделирования воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория практика / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Издательство РОУ, 1995. - 226 с.

125. Нововведение в школьном управлении. Пособие. / Под ред.

126. A.М.Моисеева. М., 1998. - 230 с.12706 утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений в ред. Приказа МО РФ от 11.08.2000 № 2439.128,Огвоздин В.Ю. О разработке учебных курсов по управлению качеством /

127. B.Ю. Огвоздин // Стандарты и качество. 1998. - N 6. - с. 63-64.

128. Огвоздин В.Ю. Управление качеством: Основы теории и практики: Учеб. пособие — 4-е изд., исправ. и доп. — М.: Дело и Сервис, 2002. — 159 с.

129. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. -М., 1984. Т. 1. 816 с.

130. Орлов А.Н. Мониторинг инновационных процессов в образовании. / Педагогика, 1996. № 6. - с. 9-15.

131. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение,1991.-286 с.

132. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития / Под ред. В.В.Серикова. — Волгоград, 2003. — 129 с.

133. Оценка учреждений и работников образования: пути ее совершенствования и практические результаты: Сб. / Под ред. Л.Е.Куршенова. М., 1996. - 133 с.

134. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образованием и образовательных учреждений. / Под ред. Ю.С.Алферова. В.С.Лазарева. М., 1997. - 145 с.

135. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М., 1990. - с. 41-44.

136. Панаскж В.П. Щкола и качество: выбор будущего. -СПб.: КАРО, 2003. -384 с.

137. Педагогические теории, системы, технологии: Справочные материалы. / под ред. В.А.Фадеева. Рязань: РГПУ, 1999. - 100 с.

138. Писарева С.А., Иванов С.А., Пискунова Е.В. Мониторинг качества, статистика, социология образования. Учебное пособие. — М.: НФПК, 2005. 172 с.

139. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.- 129 с.

140. Под готовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год: Методические рекомендации. / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1993. - 38 с.

141. Поздняков П.В. Эффективность аттестации педагогических работников. Казань, 1995.-е. 18-21.

142. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений. // Образование в документах, 1999. № 2.

143. Полле А.Б. Организационно-педагогические основы управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях: дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. М., 1989. - 142 с.

144. Полтавцева Н.Е. Педагогические условия формирования культуры здоровья у старшеклассников в процессе их исследовательской деятельности: автореф. дисс. к.п.н. Калининград: Издательство КГУ, 2003.-22 с.

145. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

146. Поташник М.М. Оптимизация управления школой М.: Знание, 1991. -64 с.

147. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой: Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

148. Поташкин М.М. Концептуальные основы аттестации в системе профессионального развития руководителя образовательного учреждения // Материалы научно-практической конференции Института теории образования и педагогики. М., 2000. - с 32 - 63.

149. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дисс. к.п.н. Казань, 1994. 20 с.

150. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. / Под ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа. 2001. - 876 с.

151. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Педагогика. Т. 1. -487 с.

152. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. И.С.Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1995. - 158 с.

153. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя: диагностические и обучающие методики. / Под ред. Т.Г. Браже. Вып. 1.-СП6., 1996.-59 с.

154. Самсонов Ю.А. Методические рекомендации по использованию результатов аттестации в повышении профессиональной культуры руководителя образовательного учреждения. Липецк, 1998. 53 с.

155. Самсонов Ю.А. Управленческая деятельность в инновационных учреждениях в системе образования. Липецк, 2000. с. 253-254.

156. Самсонов Ю.А. Аттестация руководителей: не компания, а механизм управления. // Директор школы. 1996. № 6. - с. 19-23.

157. Самсонов Ю.А. Аттестация руководителя образовательного учреждения. Научно-методическое пособие для работников органов управления в образовании и образовательных учреждениях. — М.: АПК и ПРО, 2000. -192 с.

158. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория -практика / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Издательство РОУ, 1995. - 226 с.

159. Селищева Л.А. Аттестация учительских кадров как фактор развития ОУ //Дисс. на соиск. к.п.н. Елец, 2002. с. 53-56.

160. Сенник Н.М. Аттестация образовательного учреждения как средство стимулирования профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс. к.п.н. СПб., 1997. - 21 с.

161. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учебное пособие. РПА, 1997. 164 с.

162. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1995. -226 с.

163. Сиденко А.С. Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: АПК и ПРО, 2001. - 207 с.

164. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

165. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. № 7. с. 82-87.

166. Сластёнин В.А. Опыт построения профессиограммы учителя современной школы. // Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. Владимир, 1992. с. 1321.

167. Современный экономический словарь. 2-е издание. М.: ИНФРА, 1998. -с. 24.

168. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В.Еремкин, Н.А.Жокина, Н.В.Мартишина. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. - 160 с.

169. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования. М., 1998. 68 с.

170. Стригаев А.Н. Совершенствование системы управления качеством общего образования на муниципальном уровне. Дисс. к.п.н. М., 2001. -205 с.

171. Субетто А.И. Квалитативная революция и образование. // Проектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг. // Материалы I Всерос. конф. Тольятти, 1998. 90 с.

172. Суслова Н.В. Повышение конкурентоспособности управленческого персонала на основе оценки его потенциала. М., 1999. - 179 с.

173. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

174. Тимофеев Н.Н. Проблема повышения профессиональной квалификации учителя. М., 1993. - с. 61-64.

175. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. -М.: Новая школа, 1997. 80 с.

176. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - 188 с.

177. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. — М.: НПО «Школа самоопределения», 1994. -269 с.

178. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997. - 288 с.

179. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. ООО «Издательство Скрапторий 2003», 2004. - 568 с.

180. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы. М., 1986. - 420 с.

181. Универсальный бизнес-словарь. М.: ИНФРА, 1990. - с 8.

182. Уоррен Б. Почему лидеры не могут руководить. // США, 1991. № 6. - 72

183. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. / Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. М.: ИФ Сентябрь, 1995.-331 с.

184. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 448.

185. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

186. Управление системой образования. Проблема и решения. М.: МО РФ, 1994. 174 с.

187. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие. / Под ред. В.С.Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

188. Управление современной школой: Пособие для директора школы. / Под ред. М.М.Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

189. Управление экономикой: Основные понятия и категории: Словарь-справочник. / Под ред. Р.А. Белоусова, А.З. Селезнева. М.: Экономика, 1986.-302 с.

190. У правление это наука и искусство: Сб. науч. тр. // Отв. Ред. Г.Л.Подвойский. - М.: Республика, 1992. - 349 с.

191. Философский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1983. - 470 с.

192. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань-Самара, 1997. 305 с.

193. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогической системой: опыт классификации и конструирования. / ИОВ РАО. СПб.-Самара: СамГПИ, 1993.-394 с.

194. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: СамГПИ, 1994. 112 с.

195. Фишман Л.И. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы. // Директор школы. 1999. № 5. - с. 20-27.

196. Фишман Л.И., Чупин В.Н. Управление образованием на муниципальном уровне. // Тез. докл. научно-практ. конф. «Актуальные проблемы управления». Самара, 1994. с. 16.

197. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. научн. статей. / Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. -М.: МГУ, 1968.- 135 с.

198. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсон А.В. Развитие школы как инновационный процесс. -М.: Новая школа, 1994. 64 с.

199. Чернышева Е.М. Аттестация учреждений дополнительного образования детей как средство повышения эффективности деятельности их руководителей: Автореф. дисс. к.п.н. Самара, 2004. 20 с.

200. Черпак И.А. Координационная деятельность как фактор управления развитием районной образовательной системы: Автореф. дисс. к.п.н. -СПб., 1995. 19 с.

201. Чупин В.Н. Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителей. // Дисс. на соиск. к.п.н. -Самара, 2000. 204 с.

202. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. -280 с.

203. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Барнаул, М.: МГПИ, 1987. -136 с.

204. Шамардин В.Н. Школа: от конечного результата к творчеству поиску. -М.: Просвещение, 1991. 204 с.

205. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой (Биб-чка Современная школа: проблемы руководства). М.: АПП ЦИТП, 1992. -64 с.

206. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

207. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления. // Советская педагогика, 1988. № 2. - с. 41-44.

208. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвененко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Методическое пособие. Вологда, 1995.-76 с.

209. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

210. Щипанов В.В. Международная глобализация образовательных услуг. // Проектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг: Материалы I Всерос. конф. Тольятти, 1998. 90 с.

211. Эммануилова Н.В. Из опыта организации аттестации школ. -СПб., 1996. -с. 21-24.

212. Энциклопедия рынка. Многотомный словарь-справочник. Т. 1. М., 1994. - 136 с.

213. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М., 1992. - 61 с.

214. Handy С. (1976) Understanding Organizations.

215. Hofstede G.H. (1984) Cultures Consequences, International Differences In Work-Related Values.

216. Jones F. (1987) Leadership For Tomorrow's School.