автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации комплексно-интегративного подходо к аттестации профессиональных училищ

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реализации комплексно-интегративного подходо к аттестации профессиональных училищ"

г

<&> На правах рукописи

> С

\ ЕФИМОВА ЛАРИСА ПЕТРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНО-ИНТЕГРАТИВНОГО

ПОДХОДА К АТТЕСТАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ

13.00.08—теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск —1998

Работа выполнена на кафедре методики преподавания инженерных дисциплин Челябинского государственного агроинженерного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор //. II. Булынский

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В. К. Шишмаренков

кандидат педагогических наук, профессор В. С. Татьятеико

Ведущая организация:

Магнитогорский ордена «Знак Почета» государственный педагогический институт

Защита состоится 199 /г.:

.часов на заседании

диссертационного Совета Д.064.19.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Челябинском государственном университете по адресу: 454084, г. Челябинск, пр. Победы, 162-В, ауд. № 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного университета по адресу: 454136, г. Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 70-Б.

Автореферат разослан 99 сРгода.

Ученый секретарь диссертационного Совета, доктор педагогических

наук, профессор Ц//!, В. А. Черкасов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современные условия функционирования и развития образовательных учреждений требуют принципиального пересмотра форм и методов оценки их деятельности.

Результаты исследований отечественных и зарубежных ученых В.П.Беспалько, Н.Витке, B.C. Лазарева, А.Н.Лейбовича, Ф. Роджерса, Т. Санталайнена, Н.Тома, Л.Фаткина, С.Хачатурова и др. показали необходимость:

• усиления демократических начал в управлении развитием образования; повышения его целенаправленности, системности и гибкости; перехода от реактивного к опережающему управлению;

• ориентации обеспечения качества подготовки выпускников учебных заведений через ее результаты.

Решение таких задач выдвигает проблему внешней оценки качества результатов деятельности образовательных учреждений и, в частности, их аттестации.

Изучение и анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы позволяет нам утверждать, что:

• аттестация образовательных учреждений до сих пор не стала предметом глубоких научно-теоретических исследований, имеются лишь работы фрагментарного характера (Е.А. Буткина, Л.И. Вагина, Н.Г. Го-родничева, М.Б.Коротков, A.A. Кушель, В.И. Мешалкин, В. Мехедов, О.М. Моисеева, М. Пальцев, А.Б. Полле, Н.Г. Ярошенко и др.);

• зарубежный опыт проведения подобных экспертиз (в частности, «аттестация» или «аккредитация» — специфически американская система контроля), представленный в трудах Ю.С. Алферова, В.В. Мельника, В.А. Северцева, Б.Д. Чащихина и др., однозначно использовать в российской системе образования не всегда целесообразно;

• существующие подходы к оценке состояния и результатов функционирования педагогических систем, исследованные Ю.К. Бабанским, Л.К. Балясной, Е.С. Березняком, М.Г. Захаровой, Ю.А. Конаржевским, Ф.Ф. Королевой, Т.Н. Шамовой, П.Т. Фроловым и др., недостаточно

Зак. 952

3

эффективны непосредственно при организации аттестации учебных заведений, т.к. она преследует несколько иные цели.

Как показало наше исследование, проблема аттестации наиболее актуальна для системы начального профессионального образования (НПО) в связи с происходящими в настоящее время изменениями в этой области (появились профессии более широкого профиля за счет интеграции специальностей; новые виды учреждений НПО: профессиональное училище, профессиональный лицей, учебно-курсовой комбинат, учебно-производственный центр, техническая школа и другие образовательные учреждения данного уровня).

К тому же профессиональное училище, как особый вид педагогической системы, выполняет комплекс функций, каждая из которых характеризует относительно самостоятельную подсистему, а в целом — образовательный процесс в учреждении НПО. Это продолжение общеобразовательной подготовки (функция учреждений общего образования), осуществление профессионального обучения будущих специалистов (функция профессиональных образовательных учреждений), организация производственной практики (функция производственных предприятий). Поэтому важна такая экспертиза качества образовательных услуг, осуществляемых этими учебными заведениями, которая позволяет установить результат целостной системы профессиональной подготовки будущих квалифицированных рабочих.

Возникает противоречивая ситуация: с одной стороны — необходима объективная оценка результатов деятельности профессиональных образовательных учреждений; с другой стороны — отсутствуют научные основы организации их аттестации, способствующие эффективности проведения ее контрольно-оценочных процедур.

Выделенное противоречие позволило установить актуальность рассматриваемой проблемы, которая и определила тему нашего исследования: «Педагогические условия реализации комплексно-иитегратив-ного подхода к аттестации профессиональных училищ».

Объект исследования: управление учреждениями начального профессионального образования.

Предмет изыскания: процесс аттестации профессиональных училищ.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально ' проверить условия эффективности процесса аттестации учреждений начального профессионального образования.

Гипотеза исследования: аттестация профессиональных образовательных учреждений будет эффективной, если к этому процессу применить комплекс!ю-интегративный подход, предполагающий выявление интегративного качества результатов деятельности образовательного учреждения и предусматривающий реализацию следующих условий:

• соблюдение единой структурно-логической основы контрольно-оценочных процедур самоаттестации и аттестации;

• разработку содержания аттестации адекватно целостной системе профессиональной деятельности будущих квалифицированных специалистов;

• выбор и использование номенклатуры показателей и критериев согласно целям внешней оценки качества исследуемых объектов.

В соответствии с целью и гипотезой диссертационного изыскания были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы аттестации профессиональных образовательных учреждений в педагогической теории и практике.

2. Теоретически обосновать применение комплексно-интегративпо-го подхода к процессу аттестации учреждений профессионального образования.

3. Выявить условия успешной реализации комплексно-интегративно-го подхода к процессу аттестации профессиональных училищ.

4. Разработать программу аттестации профессиональных училищ на основе комплексно-интегративного подхода и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования явились система принципов, методов и приемов диалектической логики, позволяющая определить содержание и способы исследования процесса аттестации профессиональных училищ; теоретические основы социального управления; общая теория систем и теория педагогической интеграции; методы математической статистики.

При разработке и обосновании теоретических основ диссертационного исследования мы ориентировались на фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области образования и управления его качеством (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Ба-тышев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, H.H. Булынский, Ю.В. Васильев, М.Г. Захарова, М.Е. Дуранов, И. Каору, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Н. Лейбович, А. Лоренсов, В.Я. Ляудис, С.Е. Матуш-

2 Зак. 952 5

кин, М.И. Кондакова, A.M. Новиков, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, Р. Синкх, А.И. Субетто, Ю.С.Тюнников, Ф.Х. Шакуров, О. Хомерики и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1992 по 1998 год. На каждом этапе, в зависимости от поставленных задач, применялись разные методы исследования.

Основные методы и этапы исследования.

Первый этап — теоретико-поисковый (1992—1994 гг.) — теоретический анализ опубликованных по исследуемой теме работ; изучение состояния и выявление проблем аттестации в ходе проведения конт-, рольной экспертизы на базе профессиональных училищ Челябинской области; установление методологической и теоретической основы исследования. На данном этапе было определено необходимое количество экспериментальных объектов, длительность проведения эксперимента, намечена его программа.

Второй этап — опытно-экспериментальный (1994—1997 гг.) — теоретическое обоснование эффективности применения комплекс-но-интегративного подхода к аттестации профессиональных образовательных учреждений; разработка технологии и программы аттестации профессиональных училищ; формирование инициативной группы экспертов, организация их обучения; проведение формирующего эксперимента по выявлению условий успешной реализации комплексно-интегративного подхода к аттестации профессиональных училищ; обработка, проверка, обсуждение полученных результатов; корректировка разработанной программы проведения аттестации; внедрение результатов исследования в практику аттестации профессиональных училищ Челябинской области на основе разработанных и опубликованных автором соответствующих методических рекомендаций.

Третий этап — заключительный (1997—1998 гг.) — обобщение, систематизация полученных результатов; внедрение результатов изыскания в практику факультета повышения квалификации педагогических работников Челябинского института развития профессионального образования; теоретическая интерпретация выводов и положений исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1.Уточнена сущность процесса аттестации профессиональных образовательных учреждений в условиях государственно-общественного характера управления образованием и автономности образовательных учреждений:

• аттестация представлена как процесс внешнего измерения интег-ративного качества исследуемого объекта;

• аттестация понимается как средство управления развитием учреждений профессионального образования.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия успешной реализации комплексно-интегративного подхода к аттестации профессиональных училищ:

• соблюдение единой структурно-логической основы контрольно-оценочных процедур самоаттестации и аттестации;

• разработка содержания аттестации адекватно целостной системе профессиональной деятельности будущих квалифицированных специалистов;

• выбор и использование номенклатуры показателей и критериев согласно целям внешней оценки качества исследуемых объектов.

Практическая значимость диссертационной работы

1. Разработанные содержание и технология аттестации учреждений начального профессионального образования способствуют объективности их оценивания.

2. На основе материалов экспериментальной работы подготовлены методические рекомендации по организации самоаттестации и аттестации профессиональных училищ, которые успешно используются практическими работниками образовательных учреждений.

3. Результаты исследований обобщены в виде обучающих программ для организации курсовой подготовки руководителей учреждений начального профессионального образования на базе Челябинского института развития профессионального образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: исходными методологическими положениями; тщательностью и длительностью проведения опытно-экспериментальной работы; апробацией выводов, установленных в ходе изыскания, на прак-

2*

7

тике в процессе аттестации профессиональных училищ Челябинской области; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аттестация образовательных учреждений представляет собой процедуру внешнего измерения качества результатов деятельности учебных заведений и служит средством их развития.

2. Достижение эффективности аттестации учебных заведений сводится к выявлению интегративного качества результатов деятельности образовательного учреждения, что предполагает применение к этому процессу комплексно-интегративного подхода.

3. Успешная реализация комплексно-интегративного подхода зависит от соблюдения определенных педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе аттестации профессиональных училищ Челябинской области (1992—1997 гг.); на региональном научно-практическом семинаре «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений профессионального образования» (Снежинск, 1993 г.), всероссийском семинаре с международным участием «Аттестация и аккредитация учреждений начального и среднего профессионального образования» (Санкт-Петербург, 1994 г.), региональном научно-практическом семинаре «Организационно-педагогические проблемы становления и развития учреждений профессионального образования нового типа» (Миасс, 1994 г.), всероссийском совещании руководителей и специалистов по вопросам лицензирования, аттестации и аккредитации учреждений начального профессионального образования (Москва, 1995 г.), региональном научно-практическом семинаре «Организационно-педагогические проблемы производственного обучения учащихся в современных социально-экономических условиях» (Челябинск, 1995 г.), международной научно-практической конференции «Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике. Опыт России и Германии» (Челябинск, 1996 г.), третьей международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство» (Челябинск, 1996 г.), всероссийской научно-практической конференции «Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 1996 г.); на заседаниях секции руководите-

леи профессиональных училищ Челябинской области (1993—1997 гг.) и др.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы; раскрывается понятийный аппарат исследования: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, этапы работы, методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость изыскания: содержатся сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы аттестации профессиональных образовательных учреждений в педагогической теории и практике» представлены ретроспективный анализ диагностики состояния профессионального образования молодежи; развитие проблемы аттестации профессиональных образовательных учреждений па современном этапе, уровень ее разработанности педагогической наукой; уточнены принципиально важные для исследования понятия; теоретически обоснована возможность применения положений теории социального управления и комплексно-интегративпого подхода к аттестации профессиональных училищ.

Исследование проблемы аттестации образовательных учреждений привело нас к необходимости изучения диагностики состояния профессионального образования молодежи, в частности, фронтального инспектирования профессионально-технических училищ.

Методологические, теоретические и содержательные аспекты этой проблемы освещены в работах М.Бойцова, А.Еголина. П.Кагана, С.Казанцева, М.Г.Колесника, Ю.А.Копаржевского, Б. Лаврешока, А.Соловьевой, Н.В. Шестакова и др., которые были ориентированы на выявление уровня и качества функционирования однотипных учебных заведений в условиях централизованного управления.

Наше исследование показало, что основной формой контроля за деятельностью учебных заведений являлось фронтальное инспектирование, которое было ориентировано на выявление уровня и качества функционирования однотипных учебных заведений в условиях иентра.т-

3 95: 9

зованпого управления. Характерной особенностью таких проверок была попытка сочетания процедуры внутреннего и внешнего измерения непосредственно самого процесса подготовки специалистов. Такой подход, как правило, предполагал большой траты сил и времени инспекторов для проведения контрольных процедур; при этом много внимания уделялось изучению несущественных вопросов, нарушался нормальный режим работы учебного заведения, что, в свою очередь, не позволяло объективно установить истинное состояние качества обучения и воспитания учащихся. Все это являлось тормозом развития образовательных учреждений.

Изучение и анализ современного состояния проблемы оценки уровня и качества образования (и, в частности, аттестации учебных заведений), представленное в трудах отечественных и зарубежных исследователей: Ю.С. Алферова, В.П.Беспалько, Н.Г. Городничевой, A.A. Куше-ля, B.C. Лазарева, А.Н. Лейбовича, В.В. Мельника, В.И. Мешалкина, О.М. Моисеевой, М.М. Поташника, В.А. Северцева, Т.А. Стрюкова, Б.Д. Чащихина, Л.Е. Холмса, Н.Г. Ярошенко и др., позволили установить, что они сосредоточены в основном на разработке следующих проблем:

1. Роль аттестации в системном управлении сферой образования.

2. Образовательные стандарты как основа аттестации и объективного контроля за качеством образования.

3. Порядок проведения аттестации и методики определения качества подготовки специалистов.

4. Самоаттестация и ее влияние на эффективность процесса аттестации учебного заведения. Г

Однако выявленные проблемы не дают целостного представления научных основ процесса аттестации в организационном и содержательном аспектах.

В педагогической теории и практике существуют различные подходы к управлению образовательными системами: системный, комплексный. Как показывают результаты нашего изыскания, такие подходы ориентированы на выявление как внутренних, так и внешних характеристик и связей педагогических объектов; что недостаточно эффективно при организации аттестации учебных заведений, т.к. не позволяет в полной мере установить интегративное качество совместной деятельности участников образовательного процесса.

Такая проблема привела нас к необходимости рассмотрения «пе-

дагогической интеграции» относительно аттестации образовательных учреждений.

Известно, что теория интеграции является дальнейшим развитием теорий комплексного и системного подходов.

Это явилось логикой нашего исследования и определило следующую последовательность системообразующих понятий, позволяющую теоретически обосновать реализацию комплексно-интегративного подхода к аттестации профессиональных образовательных учреждений: системность (общие признаки: взаимосвязь, взаимозависимость элементов) — комплексность (взаимосвязь, совокупность систем и (или) отдельных компонентов этих систем) — интегративность (взаимосвязь компонентов, систем и уплотнение в результате их взаимодействия) — целостность (результат интегративности).

В своем исследовании под комплексно-интегративным подходом мы понимаем способ выявления комплекса взаимосвязей, взаимозависимостей компонентов исследуемого объекта, приводящий к установлению его интегративного качества.

К важнейшим методологическим принципам данного подхода относятся: принцип взаимодействия и принцип всеобщей связи, объясняющие объективные закономерности; принцип системного подхода, ориентирующий на раскрытие целостности объекта и механизмов ее обеспечивающих, выявление многообразия типов связей и др.

При определении исходных положений комплексно-интегративного подхода к аттестации учебных заведений мы опирались на теоретические основы:

• интеграции в профессиональном образовании, разработанные учеными А. П. Беляевой, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, В.И. Загвязин-ским, Г.И. Ибрагимовым, В.Г.Левиным, Ю.С. Тюнниковым, В.И. Шяр-насом, И.П. Яковлевым и др.;

• комплексного, системного подходов применительно к управлению образованием, представленные в трудах Ю.К. Бабанского, JLK. Баляс-ной, Е.С. Березняка, H.H. Булынского, М.Г. Захарова, Ю.А. Конар-жевского, Ф.Ф. Королева, Н.В.Кузьминой, А.Г. Куракина, B.C. Тать-янченко, Т.И. Шамовой, Ф.Е. Штыкало, П.Т. Фролова и др.

Организация аттестации образовательных учреждений с точки зрения комплексно-интегративного подхода сводится к пониманию этого процесса «как единого и целостного ..., где каждая часть работает на другую в тесной связи с другой. Отдельные проблемы управленческого

3* 11

дела— не самостоятельные единицы, складывающиеся в простую арифметическую сумму. Они объединены не механически, по органически, как части и стороны единого управленческого процесса»"'.

В контексте нашего изыскания идея колипексиости связана с многомерностью задач, решаемых экспертами аттестационных комиссий: внутренней взаимосвязью и взаимозависимостью компонентов образовательного процесса, т.е. его целостностью.

При этом суть комплексного подхода относительно аттестации профессиональных образовательных учреждении выражается в:

• проектировании содержания аттестации адекватно комплексу целостной системы профессиональной деятельности будущих специалистов;

• формировании и использовании комплекса показателей и критериев согласно целям внешней оценки качества исследуемых объектов;

• органичном сочетании всех видов деятельности экспертов аттестационной комиссии.

Анализ многочисленных определении понятия «интеграция» свидетельствует, что она возникает в том случае, когда имеются ранее разобщенные элементы и есть объективные условия для их объединения. Причем объединение происходит не суммативно, а посредством синтеза, в результате которого появляется система, обладающая свойствами целостности.

Через механизмы интеграции облегчается подход к таким сложным процессам, как оценивание результатов деятельности образовательного учреждения.

Это позволило сформулировать следующее умозаключение: аттестация профессиональных образовательных учреждении приводит к установлению определенной целостности, если будут выявлены взаимодействия элементов целостной системы профессиональной деятельности будущих специалистов, их количественные и качественные преобразования.

Сущностные признаки интегративного процесса применительно к аттестации образовательных учреждений выявлены нами па основе классификации «паспортных характеристик» интеграции, разработанной Ю.С. Тюшшковым:

* У истоков НОТ. Забытые дискуссии н нереализованные идеи Л.: ЛГУ. 1990. с.154

• паевой характеристикой является развитие опыта решения комплексных задач;

• содержательная характеристика выражается в выявлении и оценке взаимосвязанных, взаимозависимых элементов исследуемых объектов; в результате полученное инта ративиое качество этих компонентов можно назвать «синтезом целостного новообразования»;

• структурные характеристики представлены совокупностью разнородных элементов образовательного процесса, имеющих между собой тесную системообразующую связь образуют «узлы»;

• процедурные характеристики: 1) способ интеграции — содержательный синтез конкретных представлений (объединение разрозненных представлений о результатах деятельности учреждения в единое целое), содержательно-теоретический синтез (развитие целостного взгляда па различные стороны образовательного процесса); 2) приемы— обобщение, структурирование и др.; 3) средства — комплексные проблемные вопросы и др.;

• организационные характеристики выражаются в подготовке программы проведения контрольно-оценочных процедур, обучении и координации деятельности экспертов аттестационных комиссий и др.

Рассмотренные признаки и «паспортные характеристики» интеграции наиболее полно соответствуют целям ее реализации при проведении контрольно-оценочных процедур аттестации образовательных учреждении.

К тому же, как показали наши исследования, экспертам аттестационных комиссий недостаточно знать поэлементный состав учебного заведения, важно уметь выявлять главные, системообразующие связи и взаимодействия элементов изучаемого объекта, обеспечивающие шпегративпыи результат совместной деятельности участников обра-зовател ы юго п роцесса.

Логика реализации комплексно-интегративного подхода применительно к аттестации профессиональных училищ предполагает:

• рассмотрение аттестации как процесса;

• представление аттестации как особого вида социального управления;

• установление роли аттестации в системе управления развитием образования;

• выявление аттестации как инновационного процесса:

• определение образовательного учреждения в виде целостной и динамичной системы.

Такой подход способствует формированию у экспертов аттестационных комиссий целостного представления об изучаемом объекте.

Во второй главе «Опътто-жсперимеиталъиая работа по реализации комплексно-интегративного подхода к аттестации профессиональных училищ» представлены технология аттестации профессиональных училищ и результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению условий реализации комплексно-интегративного подхода к данному процессу.

Экспертная оценка деятельности учебного заведения предполагает до проведения его аттестации предварительное осуществление лицензирования образовательной деятельности и самообследования учреждения (самоаттестация).

Поэтому при разработке технологии аттестации мы предусмотрели преемственность, взаимообусловленность и взаимозависимость этих контрольных процедур.

Как показали наши исследования в ходе проведения констатирующего эксперимента, отличие самоаттестации от обычного самоанализа заключается в оценке педагогическим коллективом результатов своей деятельности именно по тем показателям, по которым будут анализировать результативность работы учреждения «внешние» эксперты. Это привело нас к необходимости разработки:

• программы аттестации профессионального училища;

• рекомендаций по организации самоаттестации, формы письменного отчета по итогам самообследования учреждений начального профессионального образования, которые могут быть использованы практическими работниками системы образования.

Следуя логике наших изысканий, мы осуществили комплексный анализ исследуемого объекта, применяя метод декомпозиции; который позволил выделить три основных блока, установить возможные взаимосвязи и взаимодействия их компонентов, подлежащие экспертной оценке при проведении самоаттестации и аттестации учебного заведения (схема № 1):

блок 1 — соблюдение учреждением НПО комплекса лицензионных условий осуществления образовательного процесса.

Его составные части:

1) качественный и количественный перечень подготавливаемых

Схема № 1

СХЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ОСНОВНЫМИ ОБЪЕКТАМИ САМО АТТЕСТАЦИИ И АТТЕСТАЦИИ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

профессий (специальностей) и объем подготовки кадров существующим и перспективным потребностям в них;

2) состояние кадрового обеспечения, квалификации руководящих и инженерно-педагогических работников;

3) состояние учебно-матерпальпой базы и уровень оснащенности образовательного процесса (педагогические средства подготовки специалистов);

4) обеспечение охраны здоровья обучающихся и безопасной жизнедеятельности участников образовательного процесса и др.;

блок 2 — организация образовательного процесса и профессиональном училище.

Его составные части:

1) внутриучп.шщное управление (осуществление управленческих функции);

2) организация учебно-производственной деятельности обучающихся;

3) организация и содержание методической, научно-методической работы;

4) состояние воспитательной работы с обучающимися и их социальной защиты и др.;

блок 3 — содержание, уровень, качество профессионального образования будущих специалистов.

Его составные части:

1) содержание общенаучной, фундаментальной подготовки специалистов;

2) содержание практической подготовки будущих рабочих;

3) уровень усвоения обучающимися программного материала по основным дисциплинам общеобразовательной и профессиональной подготовки;

4) качество обучения учащихся и выпускников ПУ;

5) уровень воспитанности обучающихся;

6) создание благоприятного социально-психологического микроклимата в образовательном учреждении и др.

Проведенная нами экспериментальная работа показывает, что при подготовке экспертов к самоаттестации и аттестации учебных заведений необходимо обучать их умению определять весь комплекс возможных связей между составными частями исследуемого объекта, из которого важно вычленить главные, системообразующие, позволяющие

выявить иптеграттное качество результатов деятельности образовательного учреждения, отличное от свойств и качеств компонентов его образующих.

В процессе исследования удалось установить, что связь между блоком 1 и блоком 2 создает необходимые предпосылки для достижения образовательным учреждением интегративного результата; блок 3. соответствующий целям внешней оценки качества исследуемого объекта, является необходимым и достаточным условием, определяющим продуктивность деятельности педагогической системы.

Поэтому в качестве основного объекта, подлежащего внешней экспертной оценке в процессе аттестации профессиональных училищ, мы рассматриваем блок 3 и наиболее важные в нем компоненты: уровень усвоения обучающимися программного материала; качество обучения учащихся и выпускников ПУ; уровень воспитанности обучающихся. Отсюда выявляем системообразующие и причинно-следственные связи, позволяющие определить интегративное качество результатов функционального взаимодействия участников образовательного процесса (профессиональную готовность, профессиональную мобильность будущего специалиста).

При этом ориентируемся на номинальные значения внешних показателей качества начального профессионального образования.

Основные социальные нормы этого качества сформулированы в профессиональных характеристиках (ПХ) специалистов, которые определяют:

• конечные цели профессиональной подготовки;

• общие интегрированные требования к знаниям и умениям по профессии (специальности).

К тому же здесь предусматриваются многовариантные подходы реализации потребностей работодателей, регионов, конкретных производств, личности.

При осуществлении внешней оценки качества исследуемого объекта нами апробирована совокупность критериев, наиболее приемлемая для системы начального профессионального образования: полнота, обобщенность, системность, конкретность, действенность, прочность, оперативность знаний, умений и навыков обучающихся (В.П. Беспаль-ко, А.Н. Лейбович и др.).

Для выявления педагогических условий, способствующих эффективности процесса аттестации, первоначально мы определили ориен-

тиры успешной реализации комплексно-интегративного подхода к аттестации профессиональных образовательных учреждений, среди которых были рассмотрены модель будущего специалиста и теория измерения качества продукции.

Далее с целью проверки рабочей гипотезы нашего исследования, апробации разработанной программы аттестации учреждений нами на базе профессиональных училищ Челябинской области осуществлялась опытно-эксперименталышя рабопш, состоящая из трех относительно самостоятельных и взаимосвязанных этапов.

Первый цикл созидательного эксперимента (1994—1995 гг.), предусматривал проверку одного из условий успешной реализации комплексно-интегративного подхода — соблюдения единой структурно-логической основы контрольно-оценочных процедур самоаттестации и аттестации. Что привело к необходимости разработки программы аттестации учреждений НПО, установления в самом первом приближении ее состоятельности, частичного внедрения ее главных идей при непосредственном проведении аттестации профессиональных училищ Челябинской области и организации обучения экспертов (проходившего в три этапа).

Анализ итогов данного цикла эксперимента подтвердил, что:

• программа аттестации учреждений начального профессионального образования может быть использована практическими работниками в процессе проведения самоаттестации ПУ при условии единства и взаимообусловленности их контрольно-оценочных процедур;

• эффективность аттестации зависит от уровня профессиональной компетентности экспертов.

Тем не менее разработанная нами программа не позволила в полной мере оценить интегративное качество результатов совместной деятельности педагогического и ученического коллективов образовательного учреждения, т.к. в ней не была предусмотрена целостная система профессиональной деятельности будущих специалистов.

Как показали результаты «нулевого среза» знаний и умений экспертов, проверяющие недостаточно владели знаниями научных основ управления образованием; затруднялись при проведении комплексного анализа и оценки качества изучаемого объекта, т.к. у них отсутствовали практические навыки осуществления контрольных функций и др.

К тому же, руководители ПУ несколько формально подходили к

организации процесса само обследования образовательного учреждения и, зачастую, сводили его лишь к составлению отчета по самоаттестации.

Все это привело нас к корректировке разработанной программы аттестации и подготовке второго этапа формирующего эксперимента.

Второй иикл созидательного эксперимента осуществлялся на базе ПУ № 102 г.Челябинска, ПУ№№ 47, 121 г. Магнитогорска, ПУ№ 22 г. Катав-Ивановска в 1996—1997 годах непосредственно в процессе их аттестации и проходил в два этапа: первый — предусматривал проверку одновременно двух условий реализации комплексно-интегра-тивного подхода —условия, проверяемого в первом цикле эксперимента, и второго —относительно проектирования содержания аттестации учреждений согласно целостной системе профессиональной деятельности будущих специалистов; на следующем этапе второго цикла нашего эксперимента (кроме первых двух условий) проходила апробация «внешних» показателей и критериев качества исследуемого объекта.

Проведенный анализ результатов первого этапа данного цикла эксперимента показал, что:

• действия экспертов имели целенаправленный, комплексный характер, способствовали объективной оценке результатов деятельности образовательных учреждений;

• проектирование содержания аттестации согласно целостной системе профессиональной деятельности позволяет выделить наиболее важные показатели оценки качества исследуемого объекта;

Однако при подготовке экспертного заключения по итогам аттестации учреждений проверяющие испытывали определенные затруднения, были вынуждены оперировать большим объемом недифференцированных показателей оценки изучаемого объекта, зачастую, несоответствующих цели аттестации.

Поэтому при проведении второго этапа основное внимание уделялось проблеме формирования и использования экспертами аттестационных комиссий номенклатуры «внешних» показателей и критериев качества исследуемого объекта, которая требовала соответствующей подготовки специалистов, осуществляющих контрольно-оценочные процедуры, и рукоьодителей ПУ.

По итогам второго цикла эксперимента удалось установить, что наибольшие позитивные изменения произошли в процессе аттестации

тех образовательных учреждений, где были реализованы все педагогические условия гипотетического комплекса.

Третий, заключительный цикл созидательного эксперимента, проходивший на базе ПУ№ 48 г. Карабаша, ПУ№ 97 г. Магнитогорска и ПУ№ 4 г. Златоуста в первой половине 1997 года, учитывал недостатки предыдущих циклов эксперимента; специфику и особенности аттестуемых образовательных учреждений; предусматривал проверку влияния совокупности'условий реализации комплексно-интегра-тивного подхода на эффективность аттестации учреждений НПО согласно существующим критериям эффективности педагогических процессов.

Этот цикл эксперимента подтвердил, что апробированные условия позволяют экономить время проведения контрольной экспертизы; способствуют при соответствующей подготовке экспертов повышению их профессиональной компетентности, продуктивности аттестационной деятельности (достоверности, точности, убедительности, объективности выводов экспертизы и др.); создают относительно благоприятное «самочувствие» участников этого процесса; носят обучающий характер и служат фактором развития образовательных учреждений (выявлено по результатам анкетирования директоров ПУ).

Для достоверности выводов нашего исследования мы использовали один из методов математической статистики, а именно, критерий знаков, применяемый в педагогических исследованиях.

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие рабочую гипотезу, и сформулированы следующие выводы.

1. Обеспечение качества профессионального образования молодежи связано с объективностью оценки результатов деятельности образовательных учреждений в современных условиях их развития. Одним из средств выявления такого качества является аттестация учебных заведений.

2. В педагогической теории и практике существуют различные подходы к оценке образовательных систем. Наше исследование показало, что эффективность аттестации профессиональных учреждений достигается при реализации к этому процессу комплекс/ю-иитегратив-иого подхода, под которым мы понимаем способ выявления комплекса взаимосвязей, взаимозависимостей компонентов исследуемого объекта, приводящий к установлению его интегративиого качества.

3. В процессе аттестации учреждений начального профессионального образования осуществляется экспертная оценка исследуемого объекта, состоящего их трех основных взаимосвязанных, взаимозависимых блоков:

• соблюдение учреждением НПО комплекса лицензионных условий осуществления образовательного процесса;

• организация образовательного процесса в профессиональном училище;

• содержание, уровень, качество профессионального образования будущих специалистов.

Системообразующим блоком, определяющим продуктивность деятельности педагогической системы, является уровень и качество профессионального образования будущих специалистов.

4.Условиями успешнрй реализации комплексно-интегративного подхода являются:

• соблюдение единой структурно-логической основы контрольно-оценочных процедур самоаттестации и аттестации (основные принципы организации процессов, методы и формы их проведения, показатели и критерии оценки);

• разработка содержания аттестации адекватно целостной системе профессиональной деятельности будущих квалифицированных специалистов (объект, предмет; перечень типов, видов, задач профессиональной деятельности);

• выбор и использование номенклатуры показателей и критериев согласно целям внешней оценки качества исследуемых объектов.

Проведенное исследование показало практическую значимость нашего изыскания. В то же время мы не претендуем на полноту решения проблемы аттестации профессиональных образовательных учреждений. Требуются дальнейшие исследования в разработке новых ее технологий; выборе способов и методов эффективности этой контрольной процедуры.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Аттестация как инструмент формирования стратегии развития образования. // Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений профессионального образования:

Научно-практический семинар./ Тезисы докладов и сообщений. — Челябинск: Чел. фил. инс-та развития проф. образования Минобразования, 1993,— с. 50—53.

2. Аттестация как форма контроля за качеством профессионального образования. // Организационно-педагогические проблемы производственного обучения учащихся в современных социально-экономических условиях: Научно-практический семинар./ Тезисы докладов и сообщений. — Челябинск: Чел. фил.инс-та развития профобразования Минобразования, 1995.— с. 34—36.

3. Методические рекомендации по организации самоаттестации учреждений начального профессионального образования. — Челябинск: Чел. фил. инс-та развития профобразования Минобразования, 1995 г.— 24 с. (в соавт.).

4. Методические рекомендации по организации экспертизы аттестации учреждений начального профессионального образования.— Челябинск, фил.инс-та развития профобразования Минобразования, 1995 г. — 27 с. (в соавт.).

5. Аттестация как вид управления развитием образования. // Сборник докладов и выступлений третьей Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство». — Челябинск, 1996.— с. 175—177.

6.Аттестация учреждений начального профессионального образования. // Повышение квалификации руководителей учреждений НПО: программно-методические материалы. — Челябинск: Чел. ин-т развития профобразования,1997.— с.69—72 (в соавт.)

Объем 1,3 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 952

Полиграфическое объединение «Книга». 454000, г. Челябинск, ул. Постышева, 2