Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы

Савина, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Савина, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Савина Наталья Викторовна

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ИННОВАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЫ

Специальность- 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск 2003

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики и психологии Омского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Л.А. Шипилина

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Л.Н. Антилогова

кандидат педагогических наук, доцент И.И. Тараданова

Ведущая организация - Красноярский государственный педагогический университет

Зашита состоится 18 июня 2003 г. в 14 ч. на заседании диссертационного совета Д 212 177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 16 мая 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук

Н.А. Дука

¿ООб-Ч 2303630

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определена изменениями, происходящими в обществе и влияющими на педагогическую теорию и практику. Демократические преобразования в обществе привели к распаду жестко контролируемой ранее системы образования. Нововведения из техники и управления вошли в педагогическую теорию и практику. Чтобы удовлетворить возросшие требования социальной жизни, инноваций были просто необходимы. Это тот инструмент, с помощью которого происходит обновление, а, следовательно, и развитие. Закон РФ об образовании, исходя из потребности личности в самореализации, ставит целью создание условий для ее разностороннего развития, раскрытия способностей, выбора индивидуального стиля деятельности. Реализация данной цели предполагает, что инновационные процессы станут неотъемлемой частью педагогической науки. Исследования таких авторов, как К Ангеловски, II Аиисимов, МС Бургин, В И Загвязинский, МВ Кларин, СД Поляков, ММ Поташник, О Г Хомврики, ТИ Шамова, Н Р Юсуфбекова и др. показывают, что инновационные процессы стали реальностью.

Наиболее исследована сегодня проблема внедрения новых информационных и образовательных технологий, позволяющих приблизить процесс обучения к возможностям и потребностям обучаемых, реализуя идею личностно-ориентированного подхода. Этим проблемам посвящены работы МВ Кларина, А И Савенкова, В В Серикова, ТИ Шамовой, ЛМ Фридмана, И С Якиманской и др Проблемы управления инновационным процессом и развивающейся школой рассматривают Ю А Конаржевский, В С Лазарев, М М Поташник, В П Симонов, ПИ Третьяков, КМ. Ушаков, ТИ Шамова, Л А Шипилина и др.

Инновации в образовании - процесс сложный, среди множества факторов, влияющих на него, можно выделить один из пивных - педагога. От ею отношения к новшеству, от его участия в их освоении, от его творческой активности зависит успешность новаций. Личности педагога, его профессиональным способностям, ориентации на творческую инновационную деятельность уделяли внимание Л" Ангеловски В И Загвязинский, НА Зимняя, И А Зязюн В А Кан-Калик, НВ Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, НД Никандров, РС Немое, Л С Подымова, Е И Рогов, В А. Сластенин, М И Станкин и др.

Одним из конкретных специалистов, непосредственно задействованным в инновационном процессе развивающейся школы, является педагог-психолог. Его деятельности, месг> психологической службы в структуре образовательного процесса посвящены работы педагогов и психологов МР Битяновой, ИВ Дубровиной, А И Красило, И В Коноваловой, ТС Леухинои, Г В Муканиной, АП Нов-городцевой, Р С Немова, Р В Овчаровой, А М Прихожан, Е И Рогова, Н В Са-моукиной, ИГ Сизовой, Л М Фридмана и др. Однако, наряду с идеями системного подхода к деятельности педагога-психолога, создания авторских моделей психологической службы {Р В Овчарова), психолого-пелагогического сопровождения педагогического процесса (МР Битянова), соотн/с*чи«

расЬивщЩ^

ся не достаточно. I с"»тербург

Анализ вопроса позволил выделить следующие противоречия:

- рост, усложнение содержания инноваций, проникновение на все уровни педагогического процесса и недостаточная разработанность вопросов управления ими;

- наличие инновационных процессов в общеобразовательной школе и недостаточность обоснования деятельности школьных специалистов в этих условиях и подготовки их к такой деятельности в системе вузовского и послевузовского образования;

- наличие концепций деятельности педагога-психолога в школе и отсутствие разработки основ их деятельности в инновационном педагогическом процессе.

Проблема исследования: какой по содержанию, структуре, технологии должна быть деятельность педагога-психолога в инновационном процессе школы Проблема обусловила тему исследования - «Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы».

Объект исследования: инновационный процесс в общеобразова!ельной школе.

Предмет исследования: деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.

Цель исследования: разработать модель деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы, определить критерии и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если инновационный процесс обладает характеристиками открытости, вариативности, нелинейности, этапности, то деятельность педагога-психолога в нем эффективна, когда представляет систему, которая по содержанию является психолого-педагогической, по характеру - исследовательской, по механизму - управленческой, по направленности - саморазвивающейся.

На основании объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были определены задачи:

1) теоретически обосновать характеристики инновационного процесса и деятельности педагога-психолога в этом процессе;

2) определить состояние и дать содержательный анализ сложившейся практики деятельности педагога- психолога школы;

3) разработать содержательно-технологическую модель деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы;

4) определить критерии и экспериментально проверить ее эффективность

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- основополагающие принципы диалектической методологии познания восхождение от абстрактного к конкретному, непрерывное изменение и развитие исследуемых явлений, единства сознания и деятельности, теории и практики;

- системный подход: рассмотрение предметов и явлений в виде взаимодействия компонентов, которое дает новое качество объекта (И В Блауберг, Ф Ф Королев, Э Г Юдин и др.);

- психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности: личность развивается в деятельности и одновременно оказывает влияние на неё (К А Лбульханова, Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн)-,

- теория педагогической инноватики- инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, основной критерий инноваций новизна, которая имеет несколько уровней (К Ангеловски, МС Еургин, MB Кларин, ММ Поташник, IIP Юсуф-бекова и др.);

- концепция самоорганизующейся педагогической деятельности: сложные нелинейные педагогические системы требуют от педагога способности к развитию внутренних ресурсов (С В Кульневич)\

- концепции деятельности педагога-психолога: целью деятельности педагога-психолога в общеобразовательной школе является создание условий для развития учащихся, основные виды деятельности - профилактика, диагностика, коррекция, консультирование, идеи технологизации психолого-педагогической деятельности и необходимости создания авторских психологических служб в учреждениях образования (MP Битянова, ИВ Дубровина PC Немое, РВ Овча-рова и др.);

- концепции внутришкольного управления: управляемость — свойство сложных систем, каждый школьный специалист является управленцем на своём уровне, основные функции управления - анализ, планирование, организация, руководство, контроль (ЮА Конаржевский, ВС Лазарев, ММ Поташник, ВП Симонов, ТИ Шамова, Л А Шипшина и др.);

- концепции подготовки к инновационной деятельности: подготовка к инновационной деятельности осуществляется в условиях близких к ней (НА Лука, B.C. Мальцева, Л С Подымова, ЕВ Родькина, Л Н Седова, В А Сластенин и др.);

- теории развития творчества: основной мотив творческой деятельности -стремление к самосовершенствованию, для развития креативности необходимо развитие как рационального (конвергентного, вертикального), так и творческого (дивергентного, латерального) мышления (Д Б Богоявленская, А И Савенков, Д Халперн и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. теоретические- анализ, синтез, обобщение, конкретизация, классификация, моделирование;

2. опросные: анкетирование, тестирование, беседа;

3. педагогический эксперимент;

4. методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

Омский Государственный Педагогический Университет, ФПК и ППРО; средняя общеобразовательная школа №159 г Омска: Управление образования ЦАО г. Омска, районное методическое объединение педагогов-психологов

Исследование проходило несколько этапов

Первый этап (1998-1999 г.г.) был посвящен изучению и анализу литературы по проблеме, опыта работы педагогов-психологов, самоанализу собственной деятельности в должности педагога-психолога развивающейся школы.

Второй этап (1999-2001 г.г.) включал теоретическое обоснование идеи создания модели деятельности, разработку программы подготовки педагогов-психологов и ее апробации экспериментальным путем.

Третий этап (2001-2002 г.г.) заключался в обработке результатов эксперимента, формулировании выводов, уточнении теоретических положений, оформлении диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- конкретизирован педагогический аспект понятия «инновационный процесс в общеобразовательной школе», который определяется уровнем непосредственного взаимодействия педагога-психолога и педагога с учениками;

- обоснован управленческий аспект деятельности педагога-психолога как управление развитием личности ученика и собственной деятельностью;

- разработана содержательно-технологическая модель деятельности педагога-психолога в инновационном процессе школы, включающая в себя объекты (дети, педагоги, администрация, личность педагога-психолога), виды деятельности (просвещение, профилактика, диагностика, консультирование, коррекция, самосовершенствование) и технологические компоненты (самомотивация, изучение педагогической среды, принятие решений, формирование целей и подходов, планирование, прогнозирование трудностей, внедрение новшеств, контроль и коррекция), а также критерий её эффективности - творческий стиль психолого-педагогической деятельности;

- показано отличие понятий «творческое мышление» и «инновационное мышление», заключающееся в более широком понимании инновационного мышления как решения задач на всех этапах инновационного процесса, а не только на этапе создания нового;

- в деятельности педагога-психолога выявлена функция сопровождение инновационной деятельности субъектов педагогического процесса, выражающаяся, прежде всего, в подготовке педагогического коллектива общеобразовательной школы к инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования:

- разработаны алгоритмы деятельности педагога-психолога в инновационном процессе школы;

- разработаны и могут использоваться в образовательной практике учебные курсы «Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы» и «Психологическая служба образования» для системы повышения квалификации;

- разработанный в соавторстве учебно-методический комплекс «Педагогика» может использоваться педагогами-психологами для самообразования и в системе повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; математико-статисти-ческими методами.

Апробация и внедрение результатов

Материалы диссертационного исследования обсуждались на кафедрах профессиональной педагогики и психологии, педагогики ОмГПУ. на всероссийских конференциях - Омск 2000, Красноярск 2001, Барнаул 2002, Санкт-Петербург 2002. Москва 2002, Красноярск 2002, Омск 2002, на внутривузов-ских конференциях - ОмГПУ 2000, на факультете повышения квалификации и переподготовки ОмГПУ в течение двух лет апробировалась программа «Психологическая служба в образовании».

На тшиту выносятся следующие положения:

1. Инновационный процесс является сложной, открытой, нелинейной системой, в которой самоорганизация (способность к установлению порядка) достигается посредством личностно- дея гельностных характеристик субъекта.

2. Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы представляет собой систему, соответствующую характеристикам инновационного процесса, представленную содержательно-технологической моделью, состоящей из объектов (дети, педаюги, администрация, личность педагога-психолога), видов деятельности (просвещение, профилактика, диагностика, консультирование, коррекция, самосовершенствование) и технологических компонентов (самомо шпация, изучение педа! огической среды, принятие решений, формирование целей и подходов, планирование, прогнозирование трудностей, внедрение новшеств, контроль и коррекция); последние показывают управленческий механизм деятельности.

3. Критерием оффективности деятельности педагога-психолога в условиях инновационного процесса является творческий стиль психолого-педагогической деятельности, основной его показатель - инновационное психолого-педагогическое мышление.

Структура диссертации Диссертция состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта методология, конкретизированы методы и этапы исследования

В первой главе «Теоретические основы деятельности педагог-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы» раскрыта сущность понятий «инновация», «инновационный процесс», «инновационный педагогический процесс»; проанализирована общая категория деятельности, а также деятельность педагогическая и инновационная; предиавлен содержательный анализ деятельности педагога-психолога общеобразовательной школы.

В ходе изучения проблемы инновационных процессов в педагогике, основанного на работах К Ангеловски, МС Бургина, ВС Лазарева, М В Кларина, С В Кульневича, ММ Поташника, О Г Хомерики, ТИ Шамовой, НР Юсуфбековой и др, были сформулированы следующие выводы. Педагогические инновации неоднозначны, сложны, оказывают огромное влияние на всю систему педагогического процесса Результатом инновационных преобразований является не только прогнозируемая цель, но и развитие самого субъекта инноваций; понятия «инновация», «инновационный процесс», «инновационный педагогический процесс» разнятся в своем значении. Инновация представляет собой процесс освоения нового средства. Инновационный процесс понимается как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Инновационный педагогический проиесс - процесс взаимодействия педагогов и учащихся, включающий разработку, освоение и использование педагогических новшеств в целях развития личности ученика и профессионального роста педагога Любой инновационный процесс можно рассматривать как сложную, нелинейную, неустойчивую систему, которая посредством своей субъектной структуры способна самоорганизоваться и перейти в новое качественное состояние, и, следовательно, личностные и деятельностные характеристики педагога-психолога должны соответствовать синергетическим характеристикам инновационного педагогического процесса.

Анализ общей категории деятельности (К А Абульханова, Л С Выготский, МС Каган, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Г В Суходольский и др) позволил рассматривать ее как целенаправленную активность, преобразующую окружающий мир и самого субъекта и составляющую единство с сознанием. Педагогическая деятельность, как вид профессиональной деятельности, рассматривалась на основе исследований И А Зимней, Н В Кузьминой, КМ Левитана, А К Марковой, Л М Митиной, Р С Иемова, В А Сластенина и др Изучение феномена педагогической деятельности помогло, кроме конкретизации её через структурные компоненты, педагогические способности и умения, сделать вывод о том, что рассмотрение личности профессионала возможно лишь в системе его профессиональной деятельности. Инновационная педагогическая деятельность рассматривается с позиций Л С Подымовой и В А Сластенина Она понимается в целом как синоним инновационного процесса и представлена системой, состоящей из мотивационного, когнитивного, технологического и рефлексивного компонентов.

Самостоятельное значение в диссертационной работе имеет анализ деятельности педагога-психолога общеобразовательной школы. Прослеживается её изменение с момента введения должности «педагог-психолог» в системе образования, которое неразрывно связано с развитием психологической службы образования и изменением роли педагога-психолога. Актуальность прихода психологов в школу была обусловлена потребностью практического образования в психологическом обеспечении, в подавляющем большинстве случаев свя-

занном с помощью «проблемным» детям Сейчас педагог-психолог - это специалист, сопровождающий деятельность субъектов педагогического процесса, он является структурным компонентом психологической службы образования и реализует её практический аспект. Концептуальные основания его деятельности обозначены в работах МР Битяновой, ИВ Дубровиной, А И Красило, II. В Морозовой, А П Новгородцевой, Р В Овчаровой, В Э Пахальяна, Е И Рогова и др Итогом анализа концепций психологической службы образования и деятельности педагога-психолога общеобразовательной школы стало уточнение объекта, предмета, целей, задач, направлений и видов деятельности указанного специалиста.

Объект ребенок (педагоги, администрация, родители).

Предмет психическое и личностное развитие ребенка (профессиональный и личностный рост других субъектов педагогического процесса)

Цель содействие психическому и личностному развитию ученика (профессиональному и личностному росту других субъектов педагогического процесса).

Задачи 1) изучение личности субъектов педагогического процесса, в первую очередь ребенка; уровня его психического развития;

2) создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе, личностного и профессионального роста других субъектов педагогического процесса;

3) оказание психолого-педагогической помощи в случаях затруднений всем субъектам педагогического процесса.

Направления 1) по временному критерию - актуальное и перспективное;

2) по критерию субъектности - работа с ребенком, работа с социально-педагогической ситуацией;

3) по критерию возрастных периодов - классы 1-й, 3-4-й, 5-й, 7-й, 9-й, 10-11-й.

Виды просвещение, профилактика, диагностика, консультирование, коррекция.

На основе сравнительного изучения концепций деятельности педагога-психолога, а также нормативных документов - Положения о Службе практической психологии образования и Стандарта образования специальности «Педагог-психолог» был сделан вывод о некотором различии в требованиях к данному специалисту, которые, прежде всего, выражаются в определении видов деятельности В работе был обоснован управленческий аспект деятельности педагога-психолога как управление развитием ученика и собственной деятельностью. А через уровни внутришкольного управления показано его место как специалиста, непосредственно работающего с ребенком. Это положение вместе с определением инновационного педагогического процесса позволило считать деятельность педагога-психолога в инновационном процессе школы деятельностью в инновационном педагогическом процессе.

Также были сделаны выводы о преобладании функционального подхода к деятельности рассматриваемого специалиста при недостаточном внимании к

его личности; о неопределенности статуса педагога-психолога в образовательном учреждении и об отсутствии основ инновационной психолого-педагогической деятельности.

На основании анализа сущности и особенностей инновационных процессов в современной школе, инновационной педагогической деятельности, содержания и особенностей деятельности педагога-психолога, а также изучения опыта работы педагогов-психологов школ, работающих в режиме развития, была разработана авторская модель психолого-педагогической деятельности. Содержание деятельности педагога-психолога в условиях инноваций включает не только систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка в кризисные периоды, затем создание условий для развития личности учащихся и их успешного обучения (а также создание специальных условий для детей, имеющих затруднения), по и разработку (как полноправный участник педагогического процесса) стратегии развития школы: создание на этой базе модели выпускника и определение его психолого-педагогического статуса; разработку критериев для оценки параметров статуса; подбор диагностических методик; наполнение новым содержанием коррекционно - развивающей работы с детьми, просветительской и консультативной работы с педагогами и родителями; координацию своих действий с другими субъектами инновационного педагогического процесса; другие действия в зависимости от целей инноваций.

Деятельность педагога-психолога представлена в виде открытого пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: объектов, видов и технологических компонентов деятельности (рис.1). Эти пространства объединены общей целью направленностью на ребенка и самосовершенствование личности специалиста в изменяющихся условиях педагогической практики Они вступают между собой во взаимоотношения, что выводит на содержание деятельности. Такая модель была определена как содержательно-технологическая.

Положения С Л Рубинштейна о связи деятельности и личности, Л М Ми-тиной о педагогической направленности как сочетании направленности на развитие ребенка и саморазвитие, Л С Подымовой и В А Сластенина о главном мотиве инновационной деятельности - профессиональном интересе в сочетании с самореализацией и ориентацией на развитие детей, позволили выделить такой объект деятельности рассматриваемого специалиста как его личность. А также среди видов деятельности доказать необходимость наличия самосовершенствования как условия деятельности в инновационном процессе.

Самосовершенствование понимается нами как специальная деятельность профессионала по позитивному изменению своей личности и деятельности

ОБЪЕКТЫ

Личность педагога-психолога

Администрация

Педагоги

Дети

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ

(1) 2 5 s га

ф s

s ш

х Я

со й

(О О-

о. -

? I

л S с ^ о о.

CL <р

X « J_ ÍJ. Щ — Ui

Q.D. S OOS^O

„С С сг ^ b¿ к О ш

~ ВИДЫ

Рис. 1. Содержательно-технологическая модель деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразова1ельной школы.

Примечания: Область 1 - приемы влияния на конкретный объект, л Область 2 - изменения в развитии и отношениях объектов.

Область 3 - изменения в содержании, методах, формах

В диссертации были содержательно показаны выделенные виды деятельно-i сти и определены в каждом из них необходимые умения (таблица 1).

Техночогические компоненты модели представляют собой общий ara оритм сопровождения инновационного педагогического процесса школы. Исходя из логики и ведущей идеи исследования, в частности нелинейности инновационного процесса, обосновано отличие деятельности педагога-психолога от деятельности педагога, которое состоит в том, что первый будет включен в такой процесс в любом случае, но его деятельность при этом не всегда будет инновационной. Соответственно технологические компоненты в полном составе и же-

сткой последовательности не всегда могут присутствовать во всех видах деятельности педагога-психолога. Взаимодействие компонентов деятельности, кроме того, показано через алгоритмы деятельности педагога-психолога по конкретным направлениям «Педагоги», «Ученики», «Родители». Каждый из них представлен через цели, содержание, методы и формы деятельности на каждом этапе. Таким образом, была решена задача конкретизации общего алгоритма деятельности.

Цель, объекты и виды деятельности в представленной модели показывают её психолого-педагогическое содержание; технологические компоненты -управленческий механизм, и отчасти исследовательский характер деятельности.

Обоснование критериев деятельности привело к рассмотрению понятия «эффективность» с позиций педагогического менеджмента (В И Зверева, Г И Шамова) и психолого-педагогического подхода М !' Битяновой к эффективности деятельности педагога-психолога. Оцениваются здесь процессы, направленные на создание чего-либо без оценки тех результатов, к которым могут привести эти процессы. Следовательно, эффективность деятельности педагога-психолога есть реализация в инновационном процессе всех компонентов деятельности На основании теоретического анализа критериев сформированное™ инновационной деятельности учителя (Л С Подымова, В А Сластенин), положениях личностно-деятельностного подхода о взаимовлиянии личности и деятельности (С Л Рубинштейн), а также на предложении уменьшения критериев за счет их свертки (ММ Поташник) в работе использовался интегративный критерий - стиль психолого-педагогической деятельности.

Представляемый как устойчивая система способов и приемов, проявляющаяся в различных условиях он тем самым уравновешивает субъекта в изменяющихся условиях среды. (Е А Климов, Р В Овчарова, Е Н Устюгова, И Б Шуканов) Эта характеристика соотносится с идеями данного исследования. Такой стиль определен нами как творческий. Показателями стиля деятельности неда! 01 а-психолога являются- мотивационно - творческая направленность; профессиональная компетентность; индивидуальные особенности личности; психолого-педагогическое инновационное мышление, коммуникабельность; способность к самоуправлению. Показатели творческою стиля психолого-педагогической деятельности представлены в работе уровневой ор!анизацией.

Во второй главе работы описывается организация и результаты эксперимента направленного на изучение деятельности педагогов-психологов в инновационном процессе общеобразовательной школы (констатирующая часть) и овладение педагогами-психологами содержательными и психологическими компонентами деятельности (формирующая часть).

В первой части констатирующего эксперимента принимали участие школьные администраторы (директора и заместители директоров школ города Омска и Омской области) - 51 чел., педагоги школ города Омска и Омской области - 64 чел, педагоги-психологи школ ЦАО г Омска - 22 чел Всего - 137 человек.

Таблица 1

Характеристика видов деятельности педагог а-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы

№ Вид деятельности Содержание и формы Умения

1 2 3 4

1 Просвещение Пропаганда псих о юго-педагогических знаний, повышение уровня психологической культуры всех субъектов педагогического процесса и родителей Сообгцение новых знаний о психологических закономерностях инновационной деятельности, природе творчества конкретным пробпемам дшьнейшего развития шкоты и.пи деятельности отдельных педагогов Беседа, семинар, лекция, выставка наглядных материалов и литературы. тренинговые занятия, олимпиады, тематические конкурсы, педсовет, псчхолого-педа! огический консилиум, собрание методических объединений, заседания экспериментально-творческой группы, родительские собраниях Получать новые знания о психологических закономерностях инновационной деятельности, пропагандировать психолого-педагогические знания, выбирать оптимальное сочетание методов, форм и средств просветительской деятельности с акцентом на активное усвоение знаний

2 Профилактика Предупреждение возможных отклонений в развитии ребенка, в ходе всего педагогического процесса Особенно актуально на этапе прогнозирования трудностей Ведется параллельно освоению новшеств или предваряет его Беседы, лекции, семинары, коррекционно - развивающие занятия, консультации, тренинги, напядные материалы (выставки, тистовки, плакаты), мотивационный тренинг Прогнозировать проблемы в развитии обра-зоватепьного учреждения, деятельности субъектов инновационного процесса, развитии ребенка, выбирать и оптимально сочетать методы, формы и средства профилактической работы, развивать интеллектуальные и тичностные качества педагогов, необходимые для инновационной деятельности

3 Диагностика Изучение состояния развития личности ребенка и педагогической среды Изучаются запросы родителей, состояние развития школьников и их возможности а также возможности школы (квалификация и направления работы педагогов, материально-технические условия и др.) Осуществляется подбор пакета диагностических методик, разработка анкет Формы -индивидуальная и групповая Подбирать диагностические методики адекватно критериям и показателям инновационной деятельности, осуществлять мониторинг инновационной деятельности школы, привлекать в помощь педагогов (инструктировать)

4 Консультирование Помощь с выдачей рекомендаций Чаще исполыустся групповое конс>тьтирование (методические семинары) по проблемам разработки программ инновационной педагогической деятельности Особой формой консультирования является психолого-педагогическии консилиум Остается и привычная индивидуальная консультация Коллективной формой работы является, кроме консилиума, заседание творческой группы учите ieü, 1де психо юг реализует свою консультативную функцию (а также может осуществлять просвещение и профилактику) Проводить гру пповое консультирование, вшдеть методикой проведения психолого-педагогического консилиума, выбирать и оптимально сочетать методы, формы и средства консультирования с учетом особенностей личности и условий инноваций

5 Коррекционно-развивающая Изменение интеллектуального и личностного развития детей, хода инновационного процесса, собственной деятельности Подбирает содержание коррекиионно - развивающей работы в соответствии с тематикой инноваций, проводимых в шкоче Выдечять проблемы и барьеры инновационной деятепьности, выбирать и оптимально сочетать методы, формы и средства коррекции разрабатывать развивающие и коррекционные программы

6 Самосовершенствование Создание себя самого в процессе активного воздействия на внешние усповия своей профессиональной деятельности и на свой внутренний мир - профессионально значимые качества, способности, знания, умения с целью повышения эффективности деятельности Две основные формы - самообразование и самовоспитание Изучать литературу, приобретать новые знания и умения, прогнозировать собственное развитие, определять цели и задачи деятельности по самосовершенствованию, осуществлять самодиагностику, осознавать различия между Я - реальным и Я - идеальным, тонировать этапы самосовершенствования, контролировать и корректировать деятельность по самосовершенствованию, развивать интеллектуальные и личностные качества, необходимые для инновационной деятельности

Результаты анкетирования позволили сделать следующие выводы:

1. Виды деятельности педагога-психолога по степени значимости распределились следующим образом:

1) консультирование,

2) диагностика,

3) коррекция,

4) профилактика,

5) просвещение.

2 Обучение и воспитание не считается особенностями и целью деятельности педагога-психолога.

3 Педагог-психолог принимает участие в инновационных процессах, но оно чаще всего ограничивается участием в разработке общей стратегии школы совместно с творческой группой педагогов и отслеживанием результатов эксперимента.

4. Управленческий аспект деятельности педагога-психолога соотносится с работой в команде администрации школы в лучшем случае, в подавляющем большинстве не виден совсем.

5. Педагоги-психологи, конечно, лучше представляют, чем им заниматься в школе по сравнению с педагогами и администраторами. Но знают не все нормативные виды деятельности Не понимают, что, по сути, занимаются воспитанием Не видят управленческого аспекта своей деятельности. Не связывают участие в разработке новшеств в школе с разработкой новшеств непосредственно в своей деятельности.

6 Школьные администраторы считают, что педагог-психолог недостаточно участвует в разработке общешкольных новшеств, ограничиваясь отслеживанием результатов. Однако они видят чаще других психолога в качестве управленца. Хотя и в качестве администратора. И именно они указывают на социальный аспект деятельности психолога чаще других специалистов.

7. Педагоги оказались менее компетентны в определении деятельности педагога-психолога в сравнении с администраторами и психологами по всем показателям, кроме одного (считают, что психолог активно принимает участие в разработке новшеств) Крайне недооценивают роль педагога-психолога в обучении и воспитании школьников.

Все это говорит о неоднозначности роли педагога-психолога как школьного специалиста и как участника инноваций.

Во второй части констатирующего эксперимента принимали участие указанные педагоги-психологи - 22 человека. Изучались показатели стиля психолого-педагогической деятельности, а также осведомленность о новшествах, реализуемых в общеобразовательных школах, где работают испытуемые. Результаты анкетирования показали недостаточную осведомленность педагогов-психологов о новшествах, слабое информирование и подготовку специалистов к работе в инновационных условиях в школах и на профессиональных объединениях психологов разного уровня. Однако педагоги-психологи видят закономерный итог инноваций в личностном и профессиональном росте субъектов. В целом, подтвердился вывод о недостаточном участии педагога-психолога в инновационном процессе.

Результаты диагностики показателей стиля психолого-педаг огической деятельности, полученные в баллах, были обработаны методом корреляционного и факторного анализа с использованием компьютерной программы SPSS.

Результаты корреляционного анализа выявили с высокой долей вероятности (р <0,01) связь между такими показателями стиля как креативность и психолого-педагогическое инновационное мышление, а также между мотивацион-но - творческой направленностью и креативностью С помощью факторного анализа определились наиболее значимые показатели стиля - психолого-педагогическое инновационное мышление и креативность Этот результат показывает характер деятельности как творческий.

Итоги констатирующего эксперимента были положены в основу организа- *

ции и проведения формирующей части экспериментального исследования. Среди испытуемых педагогов-психологов определились 10 человек, которые и составили экспериментальную группу. Для реализации цели формирующего эксперимента был разработан проблемный обучающий курс «Деятельность пе- \

дагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы». Обучение педагогов-психологов проходило на базе ФПК ППРО ОмГПУ. Занятия проходили один раз в неделю по четыре часа в течение девяти недель. Принципы построения программы курса, его содержание, используемые формы, методы и приёмы соответствуют логике и ведущей идее диссертации В работе представлены протоколы занятий и характеристики участников эксперимента По окончании обучения была проведена повторная диагностика показателей стиля психолого-педагогической деятельности, входящих в главный фактор. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики показателей творческого стиля _психолого-педагогической деятельности___

№ Пока1атели

Креативное ii> Нсихолого-педагогическое

инновационное мышление

п/п В табл.« До экспери- После экспе- До экспери- После экспе-

диссертации мента римента мента римента

1 2 3 4 5 6

1 1 24 30 33 38

2 2 22 30 21 40

3 3 23 28 12 21

4 5 26 32 11 25

5 7 24 30 17 20

6 9 28 28 32 30

7 14 26 34 10 22

8 18 26 28 25 31

9 19 29 32 37 45

10 20 28 32 36 42

Показатель креативности повысился, так как педагоги-психологи стали более уверены в своих способностях, в какой-то степени осознали своё место в инновационном процессе, определив в ходе эксперимента новую функцию -сопровождение инновационной деятельности других субъектов педагогического процесса. Она выражается, прежде всего, в мотивационно - творческой под-

готовке педагогов к инновационной деятельности. Поэтому наиболее важными для педагогов-психологов оказались знания теоретических основ инноватики, методологии и методики педагогических исследований, а также способы и приемы развития творческого и инновационного мышления.

Анализ результатов изучения психолого-педагогического инновационного мышления выявил наряду с увеличением количества ответов и их качество, отражающее творческий характер. Констатировав положительную динамику в развитии основных показателей, мы соответственно утверждаем такую же динамику всего творческого стиля психолого-педагогической деятельности, а, следовательно, эффективность последней.

В диссертации подведены итоги реализации разработанной системы дея-4 тельности на практике. Опрос и анализ деятельности участников эксперимен-

тальной группы (их осталось 8 человек) и контрольной (11 человек) показал следующее В экспериментальной группе подтвердилось наличие всех компонентов системы деятельности, но в разном сочетании, что также подтверждает ( влияние инновационного процесса на деятельность специалиста. Контент - ана-

лиз результатов опроса « Что изменилось в деятельное™ после обучения на проблемном курсе?» выявил изменения в деятельности и личности педагогов-психологов экспериментальной группы. В контрольной группе значимых изменений нет, кроме повышения роли самообразования, что подтверждает вывод о самосовершенствовании как необходимом условии деятельности. Качественные отличия участников экспериментальной группы от контрольной наблюдаются:

-в осознании значимости новшеств в школе и своей роли в инновационном процессе;

-в психологическом сопровождении инновационной деятельности других субъектов инновационного процесса;

-в увеличении работы с педагогами по мотивационно - творческой подготовке их к инновационной деятельности;

- в наличии содержательно-технологических компонентов деятельности в психолого-педагогической практике в разном сочетании.

В заключении диссертации сформулированы выводы, подтверждающие в основном положения гипотезы и приведены основные результаты исследования.

1 .Положения гипотезы подтвердились в своей основе, частичное подтверждение нашли положения о характере и направленности деятельности

2.Доказано, что инновационный процесс - открытая, нелинейная, вариа-' тивная система, которая посредством своих личностно - деятельностных харак-

теристик эффективно функционирует.

3.Обоснованы различия между деятельностью педагога и педагога-психолога в инновационном процессе. * 4.Показан управленческий аспект деятельности педагога-психолога.

5.Разработана содержательно-технологическая модель деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.

6.Разработаны алгоритмы деятельности педагога-психолога

7.Установлено, что ведущим фактором творческого стиля деятельности педагога-психолога является психолого-педагогическое инновационное мышле-

ние, которое понимается как решение разнообразных задач на всех этапах инновационного процесса, а не только на этапе создания нового.

8.Констатирующий и формирующий эксперимент показали смещение акцента в деятельности педагога-психолога в обычном педагогическом процессе по его сопровождению на сопровождение инновационной деятельности субъектов.

9.Настоящее исследование дало возможность создать учебные курсы «Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы» и «Психологическая служба образования» для системы повышения квалификации.

Дальнейшие перспективы исследования представляются следующим образом:

- создание концепции инновационной психологической службы образования;

- разработка концептуальных основ деятельности по самосовершенствованию педагогов и педагогов-психологов как условие работы в инновационном процессе;

- подготовка будущих педагогов-психологов к инновационной деятельности во время учебы в вузе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Савина Н.В. Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе как условие его участия в социализации школьников. / Образование и социализация личности в современном обществе: Материалы III региональной научно-практической конференции. Выпуск III. Красноярск, 13-14 декабря 2001 года- - Красноярск: РИО КГПУ, 2001. - С. 257-260.

2. Савина Н.В. Саморазвитие педагога как условие профессиональной деятельности в инновационном процессе. / Проблемы педагогической инноватики: Материалы 3-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья. (Учебно-методический центр комитета по образованию). - СПб, 2002. - С.40-42.

3. Савина Н В. Подготовка педагогов-психологов к деятельности в инновационном педагогическом процессе школы. / Проблемы теории и практики управления образованием: Материалы региональной научно-практической конференции 27-28 февраля 2002 года. Барнаул. 2002. - С.207-209

4. Проблемы развития психологической службы образования в России. / Модернизация педаго! ического образования в Сибири- проблемы и перспективы. Часть И -Омск. 2002. - С. 47-50. (В соавторстве с Губановой А.В )

5 Савина Н.В. Проблема развития психолого-педагогического инновационного мышления. / Образование XXI века. Космос и одаренность. Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования: Материалы IV международной научно-практической конференции. Железногорск, 16-17 октября 2002 г. - Красноярск, 2002. - С.133-134.

6 Педагогика- Учебно-методический комплекс для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки // Под ред JI.A. Шипилиной. - Омск: Изд-во ОмГПУ,2002 - 232с. (В соавторстве с коллективом кафедры профессиональной педагогики и психологии ОмГПУ).

Подписано в печать 12.05.03 Печать оперативная. Бум писчая. Формат 60x84 1/16. Печ л. 1,0(0,83). Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 57.

Типография издательства ОмГАУ, Омск-8, Сибаковская, 4

РПБ Русский фонд

2006-4 33720

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савина, Наталья Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.

1.1 Проблема инновационных процессов в педагогике.

1.2. Деятельность и личность педагога-психолога в инновационном процессе школы.

1.3 Содержательно-технологическая модель деятельности педагогапсихолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.

2.1. Анализ практической деятельности педагогов-психологов в инновационном процессе общеобразовательной школы.

2.2. Опытно-экспериментальная проверка деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы"

Современное образование многопланово, оно трактуется не только как процесс, результат и система, но и как ценность. Ценность личностная, государственная и общественная. Общество заинтересовано в прогрессивном развитии образования как своей подсистемы. Изменяется общество - изменяется образование. Демократические преобразования в обществе привели к распаду жестко контролируемой ранее системы образования. Нововведения из техники и управления вошли в педагогическую теорию и практику. Чтобы удовлетворить возросшие требования социальной жизни, инноваций^были просто необходимы. Это тот инструмент, с помощью которого происходит обновление, а, следовательно, и развитие.

На первое место выходят задачи гуманизации и гуманитаризации, признание права личности на жизнь, свободу, защиту, образование. Личностно-ориентированные ценности повлияли на содержание образования, его вариативность, дифференциацию и индивидуализацию.

Закон РФ об образовании, исходя из потребности личности в самореализации, ставит целью создание условий для ее разностороннего развития, раскрытия способностей, выбора индивидуального стиля деятельности. Реализация J данной цели предполагает, что инновационные процессы станут неотъемлемой^ с W /

частью педагогической науки. ^ £

Исследования таких авторов, как К. Ангеловски, Н. Анисимов, М.С. Бур-гин, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, О.Г. Хо-мерики, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др. показывают, что инновационные процессы стали реальностью.

Инновации, идущие в современном образовании, довольно разнообразны. Изменяются цели и содержание образования, разрабатываются методы и технологии обучения, создаются новые типы образовательных учреждений. Но какие бы новшества не осваивала конкретная школа, опытно-экспериментальная работа позволяет определить профиль, найти свое место среди образовательных учреждений, а иногда и сменить статус, став учебным заведением нового типа.

A.И. Савенкова, В.В. Серикова, Т.И. Шамовой, Л.М. Фридмана, И.С. Якиманской и др. Проблемы управления инновационным процессом и развивающейся школой рассматривают Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник,

B.П. Симонов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина и др.

Инновации в образовании - процесс сложный, среди множества факторов, влияющих на него, можно выделить один из главных — педагога. От его отношения к новшеству, от его участия в их освоении, от его творческой активности зависит успешность новаций. Личности педагога, его профессиональным способностям, ориентации на творческую инновационную деятельность уделяли внимание К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Р.С. Немов, Л.С. Подымова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, М.И. Станкин и др.

Одним из конкретных специалистов, непосредственно задействованным в инновационном процессе развивающейся школы, является педагог-психолог. Его деятельности, месту психологической службы в структуре образовательного процесса посвящены работы педагогов и психологов М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, А.И. Красило, И.В. Коноваловой, Т.С. Леухиной, Г.В. Муканиной, А.П. Новгородцевой, Р.С. Немова, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, Е.И. Рогова, Н.В. Самоукиной, И.Г. Сизовой, Л.М. Фридмана и др.

Однако, наряду с идеями системного подхода к деятельности педагога-психолога, создания авторских моделей психологической службы (Р.В. Овча-рова), психолого-педагогического сопровождения педагогического процесса (М.Р. Битянова), соотнесение деятельности педагога-психолога с инновационной деятельностью школы рассматривается не достаточно.

Анализ вопроса позволил выделить следующие противоречия:

Проблема: какой по содержанию, структуре, технологии должна быть деятельность педагога-психолога в инновационном процессе школы. Проблема обусловила тему исследования - «Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы».

Объект исследования: инновационный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: если инновационный процесс обладает характеристиками открытости, вариативности, нелинейности, этапности, то деятельность педагога-психолога в нем эффективна, когда представляет систему, которая по содержанию является психолого-педагогической, по характеру - исследовательской, по механизму - управленческой, по направленности - саморазвивающейся.

На основании объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были определены задачи:

3) разработать модель деятельности педагога-психолога в инновационном т- процессе общеобразовательной школы; ы

4) определить критерии и экспериментально проверить ее .эффективность. Теоретико-методологической основой исследования являются:

- основополагающие принципы диалектической методологии познания: восхождение от абстрактного к конкретному, непрерывное изменение и развитие исследуемых явлений, единства сознания и деятельности, теории и практики;

- системный подход: рассмотрение предметов и явлений в виде взаимодействия компонентов, которое дает новое качество объекта (И. В. Блауберг, Ф. Ф. Королев, Э. Г. Юдин и др.);

- психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности: личность развивается в деятельности и одновременно оказывает влияние на неё (К.А. Абульханова, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JT. Рубинштейн);

- теория педагогической инноватики: инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, основной критерий инноваций - новизна, которая имеет несколько уровней (К. Ангеловски, М.С. Бургин, М.В. Кларин, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

- концепции деятельности педагога-психолога: целью деятельности педагога-психолога в общеобразовательной школе является создание условий для развития учащихся, основные виды деятельности - профилактика, диагностика, коррекция, консультирование, идеи технологизации психолого-педагогической деятельности и необходимости создания авторских психологических служб в учреждениях образования (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, и др.);

- концепции внутришкольного управления: управляемость - свойство сложных систем, каждый школьный специалист является управленцем на своём уровне, основные функции управления - анализ, планирование, организация, руководство, контроль (Ю.А. Конаржевский, В.С.Лазарев, М. М. Поташник, В. П. Симонов, Т. И. Шамова, JI. А. Шипилина и др.);

- концепции подготовки к инновационной деятельности: подготовка к инновационной деятельности осуществляется в условиях близких к ней (Н.А.Дука, В.С.Мальцева, Л.С.Подымова, Е.В.Родькина, Л.Н.Седова, В.А.Сластенин и др.);

- теории развития творчества: основной мотив творческой деятельности -стремление к самосовершенствованию, для развития креативности необходимо развитие как рационального (конвергентного, вертикального), так и творческого (дивергентного, латерального) мышления (Д.Б. Богоявленская, А.И.Савенков, Д.Халперн и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. теоретические: анализ, синтез, обобщение, конкретизация, классификация, моделирование;

2. опросные: анкетирование, тестирование, беседа;

3. педагогический эксперимент;

4. методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Омский Государственный Педагогический^Университет, ФПК и ПГТРО; средняя общеобразовательная школа №159 г. Омска; Управление образования ЦАО г. Омска, районное методическое объединение педагогов-психологов.

Исследование проходило несколько этапов. Первый этап (1998-1999 г.г.) был посвящен изучению и анализу литературы по * проблеме, опыта работы педагогов-психологов, самоанализу собственной деятельности в должности педагога-психолога развивающейся школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- разработана содержательно-технологическая модель деятельности педагога-психолога в инновационном процессе школы, состоящая из объектов (дети, педагоги, администрация, личность педагога-психолога), видов деятельности (просвещение, профилактика, диагностика, консультирование, коррекция, самосовершенствование) и технологических компонентов (самомотивация, изучение педагогической среды, принятие решений, формирование целей и подходов, планирование, прогнозирование трудностей, внедрение новшеств, контроль и коррекция), а также критерий её эффективности — творческий стиль психолого-педагогической деятельности;

- выявлена функция педагога-психолога в инновационном процессе школы как сопровождение инновационной деятельности субъектов педагогического процесса, выражающаяся, прежде всего, в подготовке педагогического коллектива общеобразовательной школы к инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования:

- разработаны алгоритмы деятельности педагога-психолога в инновационном процессе школы;

Апробация и внедрение результатов.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на кафедрах профессиональной педагогики и психологии, педагогики ОмГПУ, на всероссийских конференциях - Омск 2000, Красноярск 2001, Барнаул 2002, Санкт-Петербург 2002, Москва 2002, Красноярск 2002, Омск 2002, на внутривузовских конференциях - ОмГПУ 2000, на факультете повышения квалификации и переподготовки ОмГПУ в течение двух лет апробировалась программа «Психологическая служба в образовании».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационный процесс является сложной, открытой, нелинейной системой, в которой самоорганизация (способность к установлению порядка) достигается посредством личностно- деятельностных характеристик субъекта.

2. Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы представляет собой систему, соответствующую характеристикам инновационного процесса, представленную содержательно-технологической моделью, состоящей из объектов (дети, педагоги, администрация, личность педагога-психолога), видов деятельности (просвещение, профилактика, диагностика, консультирование, коррекция, самосовершенствование) и технологических компонентов (самомотивация, изучение педагогической среды, принятие решений, формирование целей и подходов, планирование, прогнозирование трудностей, внедрение новшеств, контроль и коррекция), последние показывают управленческий механизм деятельности.

3. Критерием эффективности деятельности педагога-психолога в условиях инновационного процесса является творческий стиль психолого-педагогической деятельности, основной его показатель - инновационное психолого-педагогическое мышление.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты исследования заключаются в следующем:

1.Анализ инновационных процессов в педагогической практике позволил определить инновационный процесс как открытую, нелинейную, вариативную систему, которая посредством своих личностно — деятельностных характеристик субъекта (творческий стиль его деятельности) эффективно функционирует.

2.Сравнение деятельности субъектов инновационного процесса позволило обосновать различия между деятельностью педагога и педагога-психолога, которые проявляются в вариативности деятельности последнего - он может быть новатором, а может традиционно сопровождать инновационную деятельность педагога. В последнем случае деятельность не будет исследовательской, инновационной.

3. Показан управленческий аспект деятельности педагога-психолога, выражающийся в механизме организации деятельности по созданию условий для развития личности ученика, профессионального роста педагога и управлении собственной деятельностью, как при условии новаторства, так и при традиционном сопровождении.

4.На основании анализа деятельности педагога-психолога в общеобразовательной школе, инновационных процессов в педагогической практике и в соответствии с гипотезой исследования разработана содержательно-технологическая модель деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.

5.Сочетание этапности инновационного процесса и особенностей деятельности педагога-психолога привело к разработке алгоритмов деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.

6.Установлено, что ведущим фактором творческого стиля деятельности педагога-психолога является психолого-педагогическое инновационное мышление. Сравнительный анализ понятий «творческое мышление» и «инновационное мышление» позволил определить отличие, заключающееся в более широком понимании инновационного мышления как решения задач на всех этапах инновационного процесса, а не только создание нового.

7.Констатирующий и формирующий эксперимент показали смещение акцента в деятельности педагога-психолога в обычном педагогическом процессе по его сопровождению на сопровождение инновационной деятельности субъектов педагогического процесса. Первым и основным этапом такого сопровождения является мотивационно - творческая подготовка педагогов к инновационой деятельности.

8.Настоящее исследование дало возможность создать учебные курсы «Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы» и «Психологическая служба образования» для системы повышения квалификации.

Дальнейшие перспективы исследования связываются со следующими аспектами:

-создание концепции инновационной психологической службы образования;

-разработка концептуальных основ деятельности по самосовершенствованию педагогов и педагогов-психологов как условия работы в инновационном процессе;

-подготовка будущих педагогов-психологов к инновационной деятельности во время учебы в вузе.

158

Заключение

Теоретический анализ научно-методической литературы по вопросам педагогической инноватики, а также теории и практики общеобразовательной школы подтвердил актуальность темы нашего исследования. Педагогическая инноватика как область знания, изучающая нововведения в сфере образования, получает сегодня все большее развитие. От стихийных разработок в образовательных учреждениях до теоретических оснований инновационной деятельности различных специалистов. От понятий «новаторство», «педагогическое творчество», до понятий «режим развития», «инновационный педагогический процесс» и др.

Инновационный педагогический процесс мы понимаем как взаимодействие педагогов и учащихся по разработке педагогических новшеств, их освоению, реализации в целях развития личности ученика и профессионального и личностного роста педагога; он отличается от инновационного процесса в образовательном учреждении уровнем взаимодействия специалиста с учеником. Инновационный педагогический процесс является открытой, сложной системой, которая характеризуется неустойчивостью, вариативностью, непредсказуемостью, способностью к саморазвитию. Самоорганизующий механизм заложен в субъектной структуре.

Одним из субъектов инноваций в школе является педагог-психолог. Его роль понимается неоднозначно. Изучение мнения администраторов, педагогов и педагогов-психологов относительно деятельности последних показало, что наиболее известными являются такие виды деятельности как консультирование, диагностика и коррекция. Участие педагога-психолога в инновационной деятельности школы ограничивается деятельностью по разработке новшеств совместно с педагогами и отслеживанию результатов эксперимента. Управленческий аспект деятельности не замечают.

Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе соответствует характеристикам этого процесса и представляет собой открытую систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов: объектов (дети, педагоги, администрация, личность педагога-психолога), видов (просвещение, профилактика, диагностика, консультирование, коррекция, самосовершенствование) и технологических компонентов (самомотивация, изучение педагогической среды, принятие решения, формирование целей и подходов, прогнозирование трудностей, внедрение новшеств, контроль и коррекция). Способность данной системы к самоорганизации, саморазвитию обеспечивается наличием такой личност-но - деятельностной характеристики как творческий стиль психолого-педагогической деятельности.

Экспериментально доказано, что главным фактором является психолого-педагогическое инновационное мышление.

Деятельность педагога-психолога в заданных условиях неоднозначна: может быть как инновационной и требовать от него изменений в содержании, методах, формах и технологиях работы, так и стандартной (в первом случае по характеру она является исследовательской), и направлена на развитие личности школьника в сочетании с собственным развитием.

Констатирующий эксперимент показал, что педагоги-психологи недостаточно хорошо ориентируются в вопросах педагогической инноватики, а именно в определении основных понятий, в критериях новизны, методологическом обосновании исследования и в технологиях его реализации.

Все это требует подготовки педагогов-психологов на методических семинарах профессиональных объединений разного уровня и на курсах повышения квалификации. Обучение педагогов-психологов содержательным и технологическим компонентам инновационной деятельности, было построено на принципах соответствия характеристикам инновационного процесса, условиям развития творчества, результатах констатирующего эксперимента. Результаты его апробации показали эффективность деятельности педагогов-психологов, по критерию стиля, что отразилось изменениями в практической деятельности, которые выразились в изменении ее содержания и организации, а также личности специалиста и позволили выделить функцию сопровождения инновационной деятельности субъектов педагогического процесса.

Основные положения гипотезы нашли своё отражение в следующем:

1.Инновационый процесс обладает такими характеристиками как открытость, нелинейность, вариативность, этапность.

2.По содержанию деятельность педагога-психолога в инновационном процессе является психолого-педагогической - это положение гипотезы подтвердилось.

3.По характеру деятельность этого специалиста является исследовательской при условии его непосредственной разработки новшеств - гипотеза подтвердилась здесь частично.

4.Механизм деятельности педагога-психолога в условиях инноваций -управленческий, как при разработке новшеств, так и при традиционном сопровождении педагогического процесса - данное положение гипотезы подтвердилось.

5.Направленность деятельности включает не только, как предполагалось в гипотезе, саморазвитие, но и развитие личности ученика - частичное подтверждение гипотезы.

6.Положение гипотезы об эффективности разработанной системы деятельности подтвердилось по критерию творческого стиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савина, Наталья Викторовна, Омск

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.-М.: Международная педагогическая академия, 1995. 264с.

2. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980-333с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бо-далева и др. М.: Педагогика, 1980 , (т. 1-230 е., т.2- 287 е.).

5. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.- 159с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.-236с.

7. Андреев В. И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование,.- (Библиотечка журнала «Народное образование», 1995, № 4 - 158с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. В 2 кн. Казань: Издательство КУ, 1998.-317с.

9. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы. -1997. №3. - с.12-13.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432с.

11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Дону: «Феникс», 2000. - 416с.

12. Битянова М. Р. Для повышения осмысленности. // Школьный психолог.-. 2000.-№ П.- с.5.

13. Битянова М. Р. На перекрестке развития ситуации. // Школьный психолог -2000.-№ 10.- с.7.

14. Битянова М. Р. Направления работы школьного психолога. // Школьный психолог.- 1999.- № 36,- с. 12-13.

15. Битянова М. Р. С чего начать? // Школьный психолог.- 1999.- № 40.- с.4.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе М.: Совершенство, 1998.-298с.

17. Битянова М.Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения. / Директор школы.-1997.-№3.-с.5-9.

18. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 64с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270с.

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.-М.: Академия», 2002.-320с.

21. Большой энциклопедический словарь. СПб.: фонд «Ленинградская галерея», 1993.- 1628с.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.-560с.

23. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. // Советская педагогика. -1989. №12. -с.36-40.

24. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности /Пер. с англ: Вступ. ст. B.C. Агеева. М.: Прогресс, 1990. - 187с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. М.: Педагогика, 198283 гг.

26. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пединститутов. / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

27. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. -608с.

28. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, специальность 031000 педагогика и психология, квалификация педагог-психолог, Москва, 2000.

29. Деятельность: теория, методология, проблемы. /Сост. И.Т. Касавин. - М.: Политиздат, 1990.-365с.

30. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Политиздат, 1984. - 208с.

31. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.,1992.

32. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: «Питер», 2000. -368с.

33. Дубровина И.В. Задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. -1988. №2. - с.12-14.

34. Дубровина И.В. Практическая психология образования. 2-е изд. - М., 1998-526с.

35. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Народное образование.- 1987.-№6.-с. 104-106.

36. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Советская педагогика.- 1986. №6. - с. 107-112.

37. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Вопросы психологии. -1984. №1. -с.169-171.

38. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания,цел и и средства.//Психологическая наука и образование.-1998.-№ 2 .-с.

39. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985. - №2. - с.76-83.

40. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы: Методическое пособие для детских практических психологов учреждений образования. 3-е изд. - М., 1997г. - 119с.

41. Дубровина И.В. ред. Руководство практического психолога: Психологическая программа развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте: Методическое пособие: 2-е изд. - М., 1997. - 123с.

42. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232с.

43. Дука Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Дисс. к. п. н.- Омск, 1999.-238с.

44. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 189с.

45. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Знание 1987г. - 159с.

46. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937 -1998гг.): Справочник: 2-е изд., перер. и доп. - М.: ЗАО «Несто», 1999 -207с.

47. Звонарева Н.А. Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на снове его индивидуальности. Автореферат.канд.псих.нау к, М., 2000. — 26с.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. -477с.

49. Зуева Н. Психолого-педагогическое сопровождение модель школьной психологической службы.// Народное образование. - 1999. - №9. - с. 158-161.

50. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1985. - 223с.

51. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). С.-Пб.: «Петербург-XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160с.

52. Капица С. П., Курдюмов С. П. Синергетика и прогнозы будущего.-http://www.iph.ras.ru:8101htm/~ mifs/ kkm/G/1.

53. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Дисс. к.п.н.- Минск, 1994.- 237с.

54. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. -Саратов, 1974.-220с.

55. Кларин М.В. Инновации в обучении. М.: 1997.

56. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176с.

57. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144с.

58. Климов Е.А. Психология профессионала. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -128с.

59. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологии свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969г.

60. Ковалева Т. Школа становится научной лабораторией // Народное образование. 1997. - №3. - с.73-78.

61. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление.- М.: Центр «Педагогический поиск », 2000.- 224с.

62. Коновалова И.В. Особенности профессиональной самореализации школьного психолога. Автореф. к.п.н., М., 2001. - 21с.

63. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1998. -192с.

64. Красикова К.Ф. Особенности диагностики инновационных учебных заведений в современном образовательном пространстве. Автореферат дисс. к.п.н. Тобольск, 1998. - 17с.

65. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1976.- 303с.

66. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л: Изд-во ЛГУ,1970.-114с.

67. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183с.

68. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.-Л.: изд-во ЛГУ, 1961.-96с.

69. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебно-пракгическое пособие Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. -160с.

70. Куперин Ю. А. Теория сложных систем как основа междисциплинарных исследований.- http:// is 2001 .icape.ru / thesis / 25.html.

71. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному самосовершенству.- М.: Просвещение, 1990.- 159с.

72. Лапин А.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса. М. 1981.

73. Лапин А.И. Системно деятельностная концепция исследования нововведений.// Диалектика и системный анализ. - М.,1986.- с.26-43.

74. Левитан К.М. Педагогическая деонтология Екатеринбург: «Деловая книга», 1999.-272с.

75. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 - 288с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1975.-304с.

77. Леухина Т.С. Личностные и организационные факторы развития психологической службы в образовании. Дисс.к. психол. н.- Казань, 2000, 195с.

78. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 160с.

79. Лизинский В. М. Работа администрации школы с учителем.- М.: Центр «Педагогический поиск », 2000.- 160с.

80. Лопанова Е.В. Управление развитием профессионального мышления педагога. Омск: ОмГПУ, 2000. - 76с.

81. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: ок. 35000 слов. 2-е изд., стер. - М.: Рус.яз., 1993. - 704с.

82. Мальцева B.C. Самоуправленческая деятельность как средство подготовки будущих учителей к осуществлению инновационных преобразований в современной школе. Дисс.к.п.н.- Тюмень, 1996.-114с.

83. Мальцева О. А. Образ школьного психолога в представлении субъектов образования. // Психология в школе.- 1999.- № 2.- с. 31-45.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

85. Маркс К. Капитал: Критика политической экономии. В 2-х т.- М.: Политиздат, 1988.

86. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.- 2-е издание,- М.: Политиздат, 1974.

87. Медведев A.M. Психологическая служба в системе школа колледж - вуз. / Специалист. - 1998. - №5. - с. 17-20.

88. Менеджмент в управлении школой/ Научный редактор Т.И. Шамова,- М.: МИП «NB Магистр», 1992.- 231с.

89. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

90. Мифы против реальности. // Школьный психолог.-2000.- № 2.- с. 4.

91. Молоканов М. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практического психолога. Дисс.к. психол. н.- М., 1994. 184с.

92. Морозова Н. В. Положение о службе практической психологии. // Школьный психолог.- 1999.- № 45.-е. 13.

93. Муканина Г.В. Профессиональное становление педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы. Дисс.к.п.н.- Тольятти, 2000.-255с.

94. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике» / Педагогика. 2001. - № 9. - с.25-33.

95. Найдыш В. М. Теория самоорганизации (синергетика).- http:// www.philsci.univ.kyev.ua / biblio / naydich-7.html.

96. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 406с. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994,- 576с.

97. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512с.

98. Никульцева М. Тренинг креативности.- http:// enpsy.ru / trenings / cre-aaativ.htm.

99. Об использовании рабочего времени педагога- психолога. // Образование в документах.- 1999.- № 6.- с. 52-65.

100. Образовательный процесс в начальной основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / М.: Сентябрь, 2001.-240с.

101. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе,- М.: ТЦ «Сфера», 2000.-244с.

102. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352с.

103. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. 448с.

104. Оганесова Т.Х. Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе. Дисс.к. п. н. Ростов-н/Д, 1993. - 194с.

105. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, - 1987. - 750с.

106. О мероприятиях по развитию службы практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации в 2000-2001 гг.:

107. Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 № 27 / 902-6. // Официальные документы в образовании.- 2000.- № 19.- с.33-36.

108. Основы педагогического мастерства./Под ред.И.А.Зязюна.-М.: Просвещение, 1989,- 302с.

109. Пахальян В.Э. Служба практической психологии в образовании: современное состояние и перспективы развития в России // Магистр. 1999. - №5. - с.69-84.

110. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

111. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 65с.

112. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

113. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303с.

114. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.-Казань: КУ, 1889.- 204 с.

115. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. - №5. - с.22-26.

116. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. / Вступ. ст. B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1996.-320с.

117. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: М., 1989. 270с.

118. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой./ Пер. с анг. М.: Прогресс, 1986. - 431с.

119. Прихожан A.M. Школьный психолог и психолог-консультант: общее и различие // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 19876. - с.37-40.

120. Прихожан A.M. и др. Научно-практические проблемы школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1987. - №4. - с. 17-20.

121. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация « Профессиональное образование», 1997. - 512с.

122. Прутченков А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов. 2-е изд., испр. И допол. - М.: МООДиМ «Новая цивилизация», Педагогическое общество России, 2000. - 192с.

123. Психология. /Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1999. - 584с.

124. Психология и педагогика. /Под ред. К.А. Абульхановой и др. М.: «Совершенство, 1998.-320с.

125. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд. перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1998. 439с.

126. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз. / Под ред. И.Б. Кото-вой, Е.И. Рогова Ростов-н/Д: Ростовский гос. пед. ин-т, 1991г. - 172с.

127. Психологическая служба в школе. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 222с.

128. Психологическая служба в школе: «Круглый стол» // Вопросы психологии, 1983. №3. - с.62-64; №4. - с.75-103.

129. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: «Издат. центр «Академия», 1998. — 160с.

130. Радугин А.А., Радугин J1.A. «Введение в менеджмент: социология организаций и управления». Воронеж, 1995. - 176с.

131. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной: Педаг. академия, 1995.-376с.

132. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск: Пятигорский гос. пед. ин-т иностр. яз., 1990.-120с.

133. Родькина Е.В. Педагогическая система формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности. Дисс.к.п.н., Саратов, 1999.-155с.

134. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / гл.ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая росс, энциклопедия, 1993.

135. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика.- Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.-509с.

136. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: (Пособие для шк. психологов по работе с учителем и пед. коллективом). М.: ВЛАДОС, 1998.-494с.

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд.2-е,-М. :Педагогика, 1976.-416с.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./АПН СССР.- М: Педагогика, 1989.

139. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопросы философии. 1989. - №4.

140. Руководство педагогическим коллективом. / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158с.

141. Савенков А.И. Одаренный ребенок в детском саду и школе. М.: « Академия»,-2000.-232с.

142. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.'.«Сентябрь»,2001.-208с.

143. Сагатовский В.Н. Категория деятельности и ее структура // Вопросы философии. 1985. - №2. - с.44-45.

144. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279с.

145. Самоукина Н.В. Какая психологическая служба нужна школе // Детский практический психолог. 1996. - №1/2. - с.44-47.

146. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг Дубна: ООО «Феникс+», 2002. - 192с.

147. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. Дубна, Издательский центр «Феникс», 1996. - 160с.

148. Седова JI.H. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций. Дисс.к.п. н., Саратов, 1997. -183с.

149. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240с.

150. Сидоренко Е.В. Методы математической статистики в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2000.- 350с.

151. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога. Дисс. к. психол. н. Тверь, 1999. - 214с.

152. Силенок М.М. Развитие базовых психологических механизмов профессионального взаимодействия психолога-практика как условие профессионализации. Дисс.к. психол. н.-Краснодар, 1999. 195с.

153. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430с.

154. Симонов В. П. Системный подход- основа педагогического менеджмента. //Педагогика.- 1994.-№ 1.-е. 14-19.

155. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: ( Пер. с чеш.).- М.: Педагогика, 1989.- 219с.

156. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997, - 224с.

157. Современный словарь иностранных слов: ок. 20000 слов. М.: Рус. Язык, 1992.-740с.

158. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта. 1998.-368с.

159. Стеклова И. В. Синергетика во взаимодействии науки и образования.-http: // www.ipko.saarratov.ru / guconf / stekl.phtml.

160. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопросы психологии.-2002.-№ 1.-е.88-94.

161. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1988.-166с.

162. Темина С.Ю. По пути развития школьника М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 176с.

163. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288с.

164. Управление воспитательной системой школы. / Под ред. В.А. Караков-ского и др. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 264с.

165. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

166. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы) / Библиотека журнала «Директор школы». №8, 2000.

167. Устюгова Е.Н. Проблема стиля в контексте теории деятельно-сти.//Понятие деятельности в философской науке.- Томск, 1978.- 181с.

168. Ушаков К.М. От отрицания до вовлеченности (модель поведения администратора, внедряющего инновации) // Директор школы. 1996. - №5. -с.8-9.

169. Фатхутдинов Р.А. Система менеджмента: Учебно-практическое пособие, 2-е издание. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1997. - 352с.

170. Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1989. -189с.

171. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

172. Фридман Л.М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования,- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000,- 224с.

173. Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. 1992. - №9-10. - с.10 -12.

174. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 240с.

175. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1985. - 189с.

176. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: «Питер», 2000.-512с.

177. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника, М.: Новая школа, 1994. -64с.

178. Хутинаева С.З. Педагогическое творчество учителя в инновационном образовательном учреждении. Автореферат.к. п. н., Владикавказ, 2000 22с.

179. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Ценр «Педагогический поиск».-2001.-384с.

180. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа ее развития. М., 1993. -45с.

181. Шамова Т. И., Третьяков П. И. Управление образовательными системами.- М.: ВЛАДОС, 2001.-319 с.

182. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1999.- 512с.

183. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 414с.

184. Шипилина Л.А., Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах: Учебное пособие. Омск: ОмГПУ, 2001. - 152с.

185. Шипилина Л.А. Менеджмент в современной школе: концепция современного управления: Учебное пособие. Омск: ОмГПУ. - 87с.

186. Шипилина Jl. А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете: Монография.- Омск: ОмГПУ, 1998.- 292с.

187. Шипилина Л. А. Технология управления саморазвитием менеджера: Учебное пособие.- Омск, 1998.- 358с.

188. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя. // Педагогика.-1999.-№ 1.-C.63-68.

189. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики. Москва, Ростов-н/Д.: «ФЕНИКС», 1996.-544с.

190. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности.- Калуга, 1998.- 308с.

191. Шуканов И.Б. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. Дисс.к. психол. н.- Ташкент, 1993.- 174с.

192. Эргономика. / Под. ред. Крылова А.А.-Л.: Изд.ЛГУ, 1988.- 184с.

193. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: ЦСПО, 1991.-91с.

194. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике./Советская педагогика.-1991.-№ 11.-С.21-25.

195. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: «Флинта», 1997. -224с.