Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся

Исайко, Анатолий Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Исайко, Анатолий Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся"

и.;

/-- лзг

На правах рукописи

ИСАЙКО Анатолий Владимирович

ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АСПЕКТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

ИСАЙКО Анатолий Владимирович

ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АСПЕКТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации н переподготовки работников образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Е.А. Михайлычев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор В.Т. Фоменко доктор философских наук, профессор Е.Е. Несмеянов

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится « £> » (ЛЮЛЗ. 1998 г. в « /4» часов на заседании диссертационного совета К 1136802 в Таганрогском государственном педагогическом институте (ЗД7926, г. Таганрог, ул. Инициативная. 48). 0 _ _

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таганрогского государственного педагогического института. Автореферат разослан

1998 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доцент, кандидат педагогических наук

Юров А.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В процессе демократизации российского общества важное значение приобретает овладение педагогами технологией личностно-ориентированного социального воспитания учащихся. В ходе реформирования образования накоплен определенный положительный опыт осуществления воспитательной работы в условиях новой социально-педагогической ситуации. Однако, в значительной части школ еще не сложилась стройная система организации воспитательной работы, учитывающая современные потребности общества, региона и семьи в многостороннем развитии личности школьников, способных адаптироваться к новым условиях жизни и принять активное участие в их совершенствовании. На это, в частности, обращается внимание во многих исследованиях, проведенных в последнее время, а также в ряде решений и документов, принятых Министерством образования Российской Федерации в 1996-1997 гг. В них отмечается факт недооценки в массовой школьной практике социально-воспитательной работы с учащимися, ее существенное ослабление, что негативно сказывается на целостности их образовательной подготовки.

В это связи назрела острая потребность в активизации социализирующей функции общего образования детей и молодежи. Ее реализация связана с более последовательным решением школой задач нравственного и гражданского самор.азвития учащихся, обеспечения готовности к трудовой деятельности в условиях рынка, социально-профессионального самоопределения, усвоения норм общественного поведения и др.

Их успешное осуществление предполагает овладение учителем высокой социальной культурой, потребует от него глубоких социальных знаний и умений. Это даст ему возможность увидеть свой предмет не только в интеллектуальном и культурологическом, но и социальном ракурсе, стать компетентным наставником в социальном вызревании детей и подростков.

Необходимым условием успешного •выполнения учителем этих педагогических задач является создание надежной диагностической системы, позволяющей отслеживать результаты воспитательной деятельности и на этой основе корректировать ее в целях повышения эффективности социально-педагогического процесса.

Такая диагностическая система нужна, в первую очередь, каждому учителю, в целях проведения самодиагностики и получения обратной информации о результативности своей социально-воспитательной деятельности. В еще большей мере потребность в ней испытывают управленцы и методисты. Она необходима им для осуществления мониторинга степени готовности школьных педагогов к деятельности по социальному воспитанию учащихся, а также определения уровня подготовки школьников к самостоятельной жизни в обществе.

Проблемы диагностики готовности учителя к деятельности но социализации учащихся активно исследуются в педагогике и смежных с нею науках - психологии и социологии. Важный вклад в их разработку внесли Ю.К. Бабанский, Р.Г. Гурова, И.С. Кои, Ю.С. Колесников, И.Б. Котова, Н.В. Мудрик, Е.А. Михайлычев, И.П. Рачешсо, A.M. Рябченко, В.В. Сериков, II.M. Таланчук, П.И. Третьяков, E.H. Шиянов, В.Н. Шамардин, Г.П. Щедровицкий, ILЕ. IIJvpicoBa и др.

В работах этих авторов содержится обоснование методологических и теоретических положений о необходимости целостного подхода к рассматриваемой проблеме.

Однако, практическая реализация этих положений сдерживается недостаточной комплексностью многих исследований их преимущественно психолого-педагогической или социально-психологической ориентацией. Существующие диагностические методики характеризуются фрагментарностью, слабой теоретической обоснованностью и связью со структурой социально-педагогической деятельностью учителя, недостаточно обоснованной надежностью и содержательной вал иди остью.

Этим обусловлено серьезное отставание уровня разрабо-

танности социально-педагогической диагностики по отношению к масштабности и педагогической значимости стоящих перед нею задач.

Актуальность проблемы и недостаточный уровень разработанности ее в педагогической науке и практике определили выбор темы исследовательской работы: «Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся».

Объектом исследования является деятельность учителя по социализации личности учащихся.

Предмет исследования - процесс диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся.

Цель исследования состоит в обосновании и разработке концептуальной модели построения диагностического комплекса методик и инструментария, предназначенных для измерения готовности педагогов к деятельности в аспекте обеспечения социализации личности школьников.

В соответствии с поставленной целью, в диссертации решаются следующие задачи:

1) определение методологических основ и операционали-зация понятийного аппарата социально-педагогической диагностики готовности учителя 1С деятельности в аспекте социализации учащихся;

2) теоретико-методологическое обоснование модели готовности учителя к деятельности по социализации школьников (как структурного компонента профессионалыю-педагогичес-кой культуры);

3) анализ и оптимизация технологии разработки и применения диагностического инструментария исследования готовности учителя к деятельности по социализации школьников;

4) апробация теоретической модели готовности учителя к деятельности по социализации учащихся, а также диагностического комплекса методик и инструментария исследования.

Гипотеза исследования заключается в том, что готовность учителя к деятельности по социализации учащихся формируется более целенаправленно и эффективно, если этот процесс осуществляется на диагностической основе, если при этом достоверность социально-педагогической информации обеспечивается применяемым научно-обоснованным комплексом диагностических методик.

Методологической основой исследования явились следующие положения и концептуальные идеи: работы отечественных педагогов и социологов Л.П. Буевой, В.И. Загвязинско-го, Э.В. Ильенкова, A.B. Мудрика, В.Я. Нечаева, К.Д. Ушинс-кого, А.Г. Харчева, С.Т. Шацкого, Г П. Щедровицкого, разработавших основы социального подхода к анализу образовательных и воспитательных систем; идеи русских философов H.A. Бердяева, Н.О. Лосского о высших духовных ценностях и идеалах как основе устройства общественной жизни; положения и идеи В.В. Зеньковского о постановке социального воспитания в школе и расширении социальных связей ребенка как условии роста его индивидуального самосознания; теоретические положения, обоснованные в трудах Э. Фромма о гуманистической эшке как прикладной пауке жизни; работы В.Г1. Беспалько, Ю.В. Громыко, B.C. Леднева, В.М. Полонского, раскрывающие основы методологии анализа образовательных стандартов.

Теоретическую основу исследования составляют социально-ролевая теория развития личности, разработанная в трудах И.С. Кона; системно-социальная концепция школьного воспитания, изложенная в работах Н.М. Таланчука; теоретическая модель социального воспитания школьников, обоснованная в трудах В.В. Зеньковского; работы II.В. Кузьминой, В.А. Слас-тенипа, А.И. Щербакова, посвященные анализу структуры педагогической деятельности; работы И.Я. Лернера и B.C. Леднева о содержании образования; концепция личностно-ориен-тировашюго образования Е.В. Бондаревской, В.Д. Серикова и

др.; культурологическая концепция воспитания личности, способной осуществлять свободный выбор достойной жизни, обоснованная и работах Н.Е. Щурковой; работы Ю.К. Бабанско-го, Н.К. Годубева, Р.Г. Гуровой, К. Ингенкампа, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычена, И.П. Раченко, В.Н. Шамардина, посвященные обоснованию теоретических положений по основам педагогической и социально-педагогическом диагностики.

В процессе исследования использовался комплекс общенаучных, педагогических и статистико-математических методов. В их числе - анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, эксперимент, групповой анкетный опрос, методы оценки и самооценки, анализ документов, корреляционный анализ.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1993-1994 гг.). Осуществлено обоснование проблемы и исследования, изучение уровня се разработанности, составлена программа исследования и сформулирована его гипотеза. Разработаны методики, направленные на выявление социально-педагогической позиции учителя.

Второй этап (1994-1995 гг.). Завершена разработка диагностического комплекса и проведена его апробация. Осуще-("П1.1СПЛ диагностика и отбор методик по изучению готовно-<• П1 учпк'.'Н'й шкод I-. I !опоп1нх111нгка к деятельности по соци-М1.1.1111111 учащихся. Внедрены результаты исследования п практику деятельности учшелец школ г. Повопгахтинска.

Третий этап (1996-1997 гг.). Проведена контрольная апробация теоретической модели и методик диагностики готовности учителей школ г. Новошахтинска и Аксайского района к деятельности по социализации учащихся. Осуществлена оценка диагностических возможностей разработанного комплекса методик и инструментария и внедрены результаты исследования в практику работы школ Аксайского района.

Исследование носит опережающий характер, поскольку его результаты позволяют представить образовательный процесс в более целостном виде за счет усиления его социальной направленности, что может быть использовано разработчиками образовательных стандартов при их окончательной редакции.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1) предложена прошедшая апробацию теоретическая модель готовности учителя к деятельности по социализации учащихся;

2) в понятийную систему введены новые термины, упорядочивающие понимание и реализацию социально-педагогической диагностики, в том числе: «готовность учителя к деятельности по социализации учащихся», «социальная культура учителя» , «культура социально-профессионального самоопределения учащихся», «стандарт социального развития школьников», «диагностика социального развития школьников» и др.;

3) определены методические принципы построения аппарата диагностики готовности учителя к педагогической деятельности по социализации учащихся;

- теоретически обоснован и описан комплекс диагностических методик и инструментария, предназначенных для изучения готовности учителей к деятельности по социализации школьников, рассматриваемые нами как важнейший компонент системы социально-педагогической диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что учителям, методистам и управленцам предложен адаптированный к педагогической практике комплекс надежных и валидных диагностических методик и инструментарий, позволяющие определять уровень готовности учителей к деятельности по социализации школьников.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в педагогической науке, использованием разнообразных методов исследования, соблюдением основных правил и требований, предъявляемых к разработке инструментария и его проверкой на надежность и достоверность, постоянством условий диагностирования, репрезентативностью проведенных опросов и оценочных процедур и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) система понятийного аппарата диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации' школьников включает как ключевые следующие понятия: «готовность учителя к деятельности в аспекте социализации школьников», «социальное воспитание», «социальная культура учителя», «стандарт образования» на основе соцналмго-деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся, «социальная культура учащегося школы», «культура социально-профессионального самоопределения учащихся», «социально-педагогическая диагностика», «диагностика социального развития личности школьника в образовательном процессе», «диагностический комплекс», предназначенный для определения уровня готовности учителя к деятельности по социализации учащихся;

2) модель готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников характеризуется сложной структурой. Она состоит из следующих основных элементов: социально-педагогическая компетентность, психологическая, научно-теоретическая (социально-педагогические знания) и практическая (социально-педагогические умения и навыки) готовность, а также личностные качества (индивидуально-психологические и социальные способности).

Ядро модели готовности учителя в рассматриваемом плане составляет система тесно взаимосвязанных компонентов, представляющих собой функционально обусловленные виды его

социально-педагогической деятельности: целеполагающий, со-циально-иозиционный, когнитивный, социально-конструктивный, коммуникативно-гуманистический и социально-регулятивный компонент].;

3) диагностический комплекс методик, предназначенных для изучения готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников представляет собой систему взаимосвязанных методик и инструментария (анкет и оценочных листов), позволяющих получить необходимый, достаточный и достоверный эмпирический материал, характеризующий его социально-педагогическую деятельность в рассматриваемом нами отношении.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в средних общеобразовательных учреждениях гг. Новошахтинск и Аксай Ростовской области. Результаты исследования обсуждались на педагогических Советах школ, заседаниях городских и районных методических объединений. Данные, полученные в ходе исследования, были использованы при разработке региональных программ развития системы общего образования, применяются при аттестации педагогических кадров. Они были доложены автором на учебно-методической конференции педагогического университета «Формы и методы обучения в многоуровневой подготовке специалистов» (Ростов-на-Дону, 1996). Разработанные в ходе исследования диагностические методики широко применяются в школах упомянутых регионов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 252 страницы, из них 180 страниц основного текста, в который входят 3 таблицы, 3 схемы и 14 страниц библиографии (181 наименование). В приложениях приводится диагностический инструментарий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, теоретическая и практическая значимость темы исследования, анализируется уровень ее разработанности, определяются объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, раскрываются методологические и теоретические основы исследования, условия обеспечения достоверности и обоснованности полученных научных результатов, элементы научной новизны исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методология и понятийный аппарат исследования» содержится анализ методологических основ исследования и роли, которую играет в нем понятийная система.

В начале главы рассматривается социально-ролевая концепция развития личности, как важнейшая основа исследования. Ее выбор логически вытекает из содержания процесса социализации школьников, которое заключается в подготовке их к выполнению основных социальных ролен. При ее обосновании автор опирается на методологическое положение, разработанное Г.П. Щедровицким, о приоритетности социологического анализа человека при определении подхода к объектам педагогического исследования.

Пп основе анализа роли социологической теории развития личности в изучении готовности учителя к деятельности по социализации школьников в работе формулируются следующие, важные в методологическом отношении выводы:

1) социально-воспитательная деятельность учителя, в рассматриваемом плане, носит объективный, социально обусловленный характер;

2) содержащийся в социологической, психологической, социально-психологической и в других общественных науках потенциал является вполне достаточной базой для разработки модели личности выпускника, необходимой для формирования об-

щественного заказа на общее среднее образование в форме соответствующих стандартов;

3) социальную модель личности выпускника следует рассматривать в качестве главного методологического ориентира при определении ключевых параметров социально-педагогической культуры учителя, как необходимой основы его готовности к деятельности в аспекте социализации школьников;

4) в процессе диагностики готовности учителя к деятельности по социализации школьников необходимо опираться на результаты массовых обследований, позволяющих получить типичную картину диагностируемых явлений.

3 диссертации анализируется и такая паленая методологическая основа исследования, как социальная культура. Она составляет основное содержание социальных норм, которые в снятом виде содержат утвердившиеся в обществе образцы общественного сознания и поведения. При этом культура общественного поведения учащихся выступает как важнейший, стабилизирующий их жизнедеятельность, канал связи между ними и обществом. С учетом огромного влияния, которое оказывает социальная культура на процесс социализации школьников, в диссертации делается вывод о необходимости диагностики уровня социально-педагогической культуры учителя, а также состояния и развития социальной культуры, культуры социально-профессионального самоопределения учащихся.

В работе раскрывается методологическое значение социальной среды как важнейшего фактора, обуславливающего исключительную сложность и противоречивость процесса социализации учащихся, наличие в нем не только положительных, но и негативных тенденций. Под ее влиянием у школьников складываются собственные представления о развитии личности (A.B. Мудрик), которые необходимо учитывать при диагностике готовности учителя к деятельности в рассматриваемом аспекте.

Среди основных принципов осуществления социально-педагогической диагностики готовности учителя к деятельности

по социализации школьников, кроме уже известных в педагогической теории и практике, выделяются необходимость подхода к образованию, как процессу, в котором происходит становление и развитие человека, его социализация; обеспечения социальной мотивации учебного процесса; гармонического сочетания индивидуально-психологического и социального воспитания.

В качестве основного метода исследования использовался метод педагогического эксперимента, что обусловлено необходимостью апробации разработанной нами теоретической модели готовности учителя к деятельности по социализации школьников, сформированного на се основе диагностического комплекса методик и инструментария, а также проверки гипотезы исследования.

Существенное внимание уделено в первой главе анализу роли метода дедукции в исследовании, поскольку с его помощью была осуществлена разработка упомянутой выше теоретической модели и обоснован понятийный аппарат исследования. В ней рассматривается также роль методов наблюдения, беседы, анкетного опроса, оценочных методов в их сочетании с методами эксперимента и проведения полномасштабного социально-педагогического обследования.

Понятийный аппарат исследования рассматривается как средство системного анализа готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников. В диссертации дается анализ содержания и операциональные определения таких понятий, как «готовность учителя к деятельности по социализации учащихся», «социальная культура учителя», «диагностика социального развития школьников» и др.

Анализ понятий завершается выводом о необходимости использования при изучении поставленной проблемы специального понятийного аппарата, который еще не разработан в педагогической науке. Акцентируется внимание на авторском характере предложенных вариантов определения понятий.

Во второй главе «Теоретическая модель деятельности учителя по социализации школьников» обосновываются основные структурные компоненты этой модели.

Так как социализация является предметом изучения социологии, то построение такой модели требует комплексного подхода к ее разработке, учитывающего кроме педагогического, социальный анализ этого феномена.

Исходным методологическим принципом при построении анализируемой модели является рассмотрение педагогической деятельности учителя как специфической формы общественной деятельности. Социальная роль и значение учителя как общественного деятеля объективно обусловлены тем, что школа, как социальный институт общества, является неотъемлемой составной частью общественной системы, все элементы которой тесно взаимосвязаны между собой. Поэтому при определении сущности готовности учителя к деятельности по социализации учащихся следует исходить из совокупности основных требований, которые общество предъявляет в настоящее время к личности учителя и его деятельности.

На основе рассмотрения социализирующей функции, как ведущей функции школы, формулируется вывод о приоритетности задачи по социальному воспитанию личности школьника, способной не только успешно адаптироваться к существующему обществу, но и активно участвовать в его совершенствовании. В этой связи, осознание учителем своей ответственности перед обществом за подготовку подрастающего поколения к жизни, умение точно и в конкретной форме определить цели социального воспитания учащихся становятся главными условиями реализации им социализирующей функции образования.

Поэтому социальную позицию учителя как иитегративную характеристику его личности, в которой отражается понимание им своей общественной роли и уровень ее реализации, а также целеполагающий компонент необходимо отнести к системообразующим компонентам структуры рассматриваемой модели.

Поскольку одним из важных условий успешной реализации учителем своих социально-педагогических задач является знание социальных потребностей, интересов и запросов учащихся, умение диагностировать их, а • акже отслеживать результаты своих действий, постольку необх »димым элементом структуры его деятельности выступает когнлтивный компонент.

Важнейшее место в структуре социально-педагогической деятельности занимает социально-конструктивный компонент, реализация которого связана с умением учителя структурировать учебно-воспитательный процесс в социальном измерении, а' также создавать соответствующие социально-воспитательные ситуации, социально-образовательную среду, благоприятствующую социальному саморазвитию учащихся.

Составной частью деятельности учителя по социализации учащихся в демократическом обществе является умение строить свои отношения с ними по законам гуманизма, что находит отражение в коммуникативно-гуманистическом компоненте.

Его реализация рассматривается в исследовании как необходимое условие создания атмосферы, благоприятствующей эффективному осуществлению учителем деятельности по управлению процессом социализации школьников.

Социальная роль учителя как организатора социально-ори-ентнрованной, практической деятельности учащихся находит свое отражение в реализации им социально-регулятивного компонента. В главе рассматривается три ее важнейших аспекта:

1) организация групповой духовно-практической деятельности учащихся;

2) организация имитационной социально-игровой и социально-ролевой деятельности;

3) вовлечение детей в реальные социально-ориентированные практические дела (труд, деятельность органов самоуправления, вспомоществовательная работа и др.).

Рассмотренные компоненты представляют собой систему функционально обусловленных видов социально-педагопгчес-

о л

4 .2

О! О

b-i s

кв

я »

ê (Т> ti в"

03 «

.. о « о

Е S §

* 3 я Я

Я о

о о к s р> и s

и В» fi S

О «

с S ft!

кой деятельности, составляющих содержательный каркас, осно-' ву разработанной нами модели готовности к деятельности в аспекте социализации школьников.

Модель в целом характеризуется сложной структурой, включающей такие элементы, как социально-педагогическая компетентность, психологическая, научно-теоретическая (социально-педагогические знания) и практическая (соцнально-педаго-гические умения и навыки) готовность. В ней выделяются также личностные качества - социально-педагогические способности и индивидуально-психологические особенности личности учителя, благоприятствующие осуществлению им социализирующей функции (схема 1).

На основе исследования структуры социализации школьников, которая рассматривается как определенный результат воспитательной деятельности учителя, делается вывод о том, что диагностика готовности учителя к деятельности по социализации учащихся в качестве непреложного условия предполагает анализ роли учителя в ее формировании.

Основными компонентами структуры социализации учащихся выступает их нравственная позиция, процессы жизненного н профессионального самоопределения, готовность к выполнению основных социальных ролей, становление эстетической культуры и др.

В диссертации выделяются системные и функциональные критерии готовности учителя к деятельности по социализации школьников. К числу системных критериев относятся умение учителя правильно определить целя социально-воспитательной деятельности, гуманное отношение к детям, творческое отношение к осуществлению социально-педагогических функций, социальная ответственность за успешную подготовку подрастающего поколения к жизни, нравственная позиция учащихся и др.

В работе анализируется социально-ролевая структура личности школьника, уровень сформированное™ которой рассматривается как важнейший результативный критерий, отражаю-

щий эффективность социально-нос11итательной деятельности учителя.

При анализе характера влияния социальной среды на процесс социализации учащихся, особое внимание уделяется выявлению активной роли в нем учебно-воспитательного процесса. На этой основе формулируется вывод о необходимости осуществления социально-деятельностного подхода к образованию школьников как важнейшего условия повышения эффективности воспитательной деятельности учителя. Его сущность заключается в рассмотрении образования как процесса, в котором осуществляется социализация человека и человечества. Важным условием успешной реализации учителем социализирующей функции образования выступает повышение социальной направленности образовательных стандартов.

Глава завершается выводом о том, что в управлении процессом социализации школьников учитель играет активную роль, занимая по отношению к растущему человеку позицию наставника, умело направляющего процесс его саморазвития и самореализации в различных сферах жизнедеятельности.

В третьей главе «Технология разработки и применения диагностического инструментария исследования готовности учителя к деятельности по социализации школьников» дается обоснование диагностического комплекса, отдельных методик, входящих в его состав, а также принципов и требований, предъявляемых к разработке и применению анкетных и оценочных методик в педагогическом исследовании проблемы готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся.

В начале главы формулируется проверенное в ходе эксперимента положение о том, что диагностика готовности учителя к деятельности по социализации школьников предполагает наличие комплекса различных методик, позволяющих измерять уровень реализации всех выделенных в теоретической модели компонентов и основных показателей его соци-

альио-педагогической деятельности в рассматриваемом аспекте. Разработанный нами диагностический комплекс базируется на теоретической модели готовности учителя к деятельности по социализации учащихся и принципиально новом понятийном аппарате, что обеспечивает его содержательную валид-ность. Диагностический комплекс представляет собой систему методик, инструментария и процедур, содержательно и логически тесно связанных между собой.

В ходе диагностических обследований, проведенных по экспериментальной программе в г. Новошахтинске и Аксайс-ком районе Ростовской области было установлено, что тип методик, входящих в состав диагностического комплекса, определяется природой изучаемых явлений, а также характером решаемых диагностических задач, связанных с реализацией различных компонентов социально-педагогической деятельности учителя по социализации учащихся.

В главе, в связи с этим, содержится обоснование следующих положений и требований, предъявляемых к процедуре отбора методик, ^предназначенных для диагностики готовности учителя к деятельности по социализации школьников:

1) При диагностике показателей готовности, связанных с выявлением особенностей педагогического сознания (изучение социально-педагогической позиции, интересов, потребностей учителя), а также структуры социализации школьников, закономерностей их общественного поведения в сфере жизненного и профессионального самоопределения в наибольшей степени подходит анкетный опрос. Это обусловлено тем, что анкетный опрос, как научный метод исследования, предназначен для изучения явлений, связанных с деятельностью сознания респондентов, а также их поведения, в тех случаях, когда опрашиваемые служат единственным источником информации об определенных событиях;

2) диагностика уровня развития социально-ролевых свойств личности учащихся предполагает использование хо-

рошо зарекомендовавших себя в педагогической науке и практике оценочных и самооценочных методов. Для повышения объективности получаемой с их помощью информации применяется метод компетентных судей (стереозамер) (К.К. Платонов, Р.В. Гурова);

3) диагностика основных показателей готовности, отражающих компонентную структуру его социально-педагогической деятельности (социально-педагогических знаний и умений), а также личностных качеств учителя предполагает использование более углубленных методов исследования - экспертных методик;

4) диагностирование наиболее важных исхектап и показателей готовности учителя к деятельности по социализации учащихся требует применения различных методик, обеспечивающих взаимоперекрестный контроль получаемой с их помощью информации. Подготовленность учащихся к выполнению основных социальных ролей, как результативный критерии готовности учителя к деятельности в рассматриваемом отношении также предполагает использование комплекса методик: анкетных, оценочных, самооценочных и экспертных.

В процессе эксперимента были апробированы такие важные характеристики диагностического комплекса и процесса диагностирования, как общая численность методик, количество вопросов и дистракторов, размещенных в каждом отдельном виде инструментария, время, требуемое для его заполнения, условия обеспечения достоверности данных, репрезентативность выборки и др.

В главе приводятся данные, свидетельствующие об экспериментальном обосновании соответствия диагностического комплекса и отдельных методик важнейшим требованиям, предъявляемым к проведению социально-педагогической диагностики анализируемого вида готовности учителя к профессиональной деятельности: содержательная валидность, научная обоснованность, экономичность, доступность для учителей

и управленцев, достаточность, простота и удобство при обработке данных и др.

Специфическим требованием к анкетным методикам, предназначенным для диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации является наличие в них значительного количества косвенных вопросов. Это обусловлено спецификой учителя как источника информации (отсрочен-ность результатов социально-воспитательной деятельности, ее малопредсказуемый характер, зависимость от влияния деятельности предшествующих педагогов и др.). Косвенные вопросы выступают важнейшим средством получения данных, характеризующих реализацию учителем социально-регулятивного и коммуникативно-гуманистического компонентов разработанной нами модели его деятельности по социализации школьников.

В силу неоднозначного понимания учителями и учащимися многих социологических терминов в таких анкетах целесообразно использовать вопросы преимущественно закрытого типа.

К числу важнейших требований, предъявляемых к оценочным методикам, предназначенным для диагностики готовности учителя к деятельности в рассматриваемом плане относятся использование единообразной системы оценки, включение в реестр для оценки стержневых качеств личности, соблюдение принципа анонимности по отношению к оцениваемому лицу и др.

В ходе эксперимента осуществлялись специальные процедуры контроля полученных данных на надежность и достоверность с применением статистических методов. При этом использовались следующие средства: тщательное соблюдение правил формулирования вопросов, использование контрольных вопросов, многократные измерения одних и тех же характеристик с помощью различных методов, сопоставление полученных данных с результатами других исследований и др.

Повторные исследования, проведенные спустя два года, показали достаточно высокую результативность применяемых методик и подтвердили сформулированную в исследовании гипотезу.

В заключении изложены основные выводы по работе в целом, а также перспективные задачи исследования по теме.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Жизненные планы и профессиональная ориентация учащейся молодежи города и села (брошюра). - Ростов н/Д.: Общественный институт социологических исследований, 1970.-С. 1-28. (Соавтор: Колесников Ю.С.).

2. Роль среднего образования в повышении трудовой и социальной активности рабочей молодежи (брошюра). - Ростов н/Д.: Общественный институт социологических исследований, 1973. - С. 1-12 (Соавторы: Колесников Ю.С., Конча-нин Т.Л.).

3. ' Свободное время молодежи (брошюра). - Сальск: Управление издательств, полиграфии и книжной торговли Рос-тоблисиолкома, 1974. - С. 1-20.

4. Некоторые социально-педагогические аспекты отношения молодежи к среднему образованию // Советская педагогика. - 1974. - № 7. - С. 55-60. (Соавторы: Косоножкин И.М., Колесников Ю.С.).

5. Критерий диагностики социальной зрелости и сфор-мировагагости жизненных планов старшеклассников / / Всесоюзная научно-техническая конференция «Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров» (тезисы докладов). Ч. 1. Минск: КМБ ВСНТО, 1976. - С. 17-20. (Соавторы: Коичанин Т.Л., Михайлычев Е.А.).

6. Социально-экономическое развитие г. Ростова н/Д в 1976-80 гг. (монография). - Шахты: управление издательств, полиграфии и книжной торговли Ростоблисполкома, 1977. - С. 1-52. (Соавтор Колесников Ю.С.).

7. Кадры на завтра (монография). - Ростов н/Д: Кн. изд-во, 1983. - С. 1-105. (Соавторы: Ерохин Н.Е. Колесников Ю.С.).

8. Социальные аспекты развития трудовой активности рабочей молодежи (статья). - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского университета, 1986. - С. 31-38. (Соавторы: Кожемякин П.П., Кончанин Т.Л.).

9. Особенности профессиональной адаптации рабочих в коллективе строителей // Тезисы семинара-совещания по региональным проблемам социально-экономического ускорения. - Ростов н/Д: Научно-экономическое общество СССР. Ростовское областное отделение. - 1986. - С. 19-21.

10. Особенности формирования профориентациошюй системы в условиях новоетроечного города // Тезисы семинара-совещания по региональным аспектам активизации личного фактора. Сентябрь 1988. - Ростов н/Д: Всесоюзное экономическое общество. Ростовское областное отделение. - 1988. -С. 26-28.

11. Обретение молодежью экономического и социального суверенитета в коллективе - важнейшее условие ее защищенности в сфере труда // Становление рыночных структур и активность человека. Тезисы докладов Всероссийского научного семинара. - Калининград: Изд-во КУ, 1992. - С. 80-81.

12. Проекты ВГОС: социальный заказ и реальность сквозь призму восприятия школьными педагогами // Материалы учебно-методической конференции по проблеме: Формы и методы обучения в условиях уровневой подготовки специалистов. Вып. 1. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1996. - С. 43-46.

13. Условия активизации учителей в деятельности по апробации проектов ВГОС // Инновационная школа. - Ростов н/Д: РГПУ. - 1997. - № 1(5). - С. 73-83.

/f,/2. У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исайко, Анатолий Владимирович, 1998 год

Введение .!

Глава 1. Методология и понятийный аппарат исследования

1.1. Методологические основы и методы изучения деятельности педагогов по социализации учащихся

1.2. Роль понятийного аппарата в системном анализе готовности педагога к деятельности по обеспечению социального становления учащихся

Глава 2. Теоретическая модель деятельности учителя по социализации школьников

2.1. Готовность учителя к деятельности по социализации учащихся как предмет социально-педагогической диагностики

2.2. Структура социализации личности учащихся и роль учителя в ее формировании

Глава 3. Технология разработки и применения диагностического инструментария исследования готовности учителя к деятельности по социализации школьников

3.1. Обоснование диагностического комплекса и отдельных методик

3.2. Принципы и требования, предъявляемые к разработке и применению анкет и оценочных методик .'.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся"

В процессе реформирования образования накоплен определенный положительный опыт осуществления воспитательной работы в условиях новой социально-педагогической ситуации, сложившейся в связи с переходом нашей страны к гражданскому обществу и рынку. В частности, разработаны концепции воспитания, базирующиеся на гуманистической парадигме, авторами которых являются Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, З.А. Малькова и Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук и др. [1, С. 11-43; 2, С. 17-46; 3, С. 43-64; 4, С. 64-86].

Вместе с тем, в значительной части школ пока еще не сложилась стройная система организации воспитательной работы, учитывающая современные потребности общества, региона и семьи в многостороннем формировании личности школьника, способной успешно адаптироваться к новым условиях жизни в различных социальных сферах, в том числе в труде, общении, познании, управлении, досуге, быте, социальном творчестве и др.

На это, в частности, обращается внимание в ряде решений и документов, принятых Министерством образования Российской Федерации в 1996-1997 гг. [5, С. 76-78; 6, С. 12].

В них особо отмечается значимость системы образования в социальном формировании учащихся, в том числе, в воспитании таких качеств личности, как гражданственность, трудолюбие, патриотизм, ответственность за свои поступки перед страной и человечеством, уважение к правам и свободам человека, способность к самостоятельному политическому выбору. Подчеркивается ответственная роль педагога в социальном становлении ребенка. В новой социально-педагогической ситуации от него требуется быть широко образованным гуманистом-интеллигентом, убежденным другом и наставником молодежи, настоящим профессионалом, умеющим создавать условия для саморазвития ребенка как субъекта деятельности, как личности и индивидуальности.

Кризис, переживаемый российским обществом, ведет к ухудшению условий для социализации детей и молодежи. Вследствие этого у значительной части школьников формируются неадекватные по отношению к общественным ожиданиям установки и жизненные ориентации.

Проведенные в различных регионах страны социологические и социально-педагогические исследования, а также данные статистики неопровержимо свидетельствуют о том, что в общественном поведении учащихся наблюдаются такие негативные явления, как падение престижа производительного труда, излишняя материализация ценностных ориентаций, неподготовленность к выбору профессии, вовлеченность в криминальные структуры, хулиганство, наркомания, неуважение к старшим и др. [7, С. 155; 8, С. 6, 33; 9, С. 8-9; 10, С. 57-58; 11, С. 41-49].

Это в значительной степени затрудняет реализацию учителем социализирующей функции образования.

Конечно, негативные стороны в социальном поведении молодежи во многом объясняются социально-экономическими причинами, действующими на уровне макросреды.

Однако, в определенной степени это связано и с ослаблением влияния школы на процесс социального формирования юношества, с недостаточной подготовленностью части учителей к решению воспитательных задач на новом этапе общественного развития [12, С. 105; 13, С. 5] .

Поэтому, назрела острая необходимость в постановке и решении школой ряда важных проблем, связанных с социальным становлением личности ребенка. В их числе: социально-профессиональное самоопределение, освоение жизненно необходимых социальных ролей, формирование готовности школьников к работе в условиях рыночных отношений, обеспечение многостороннего и гармонического развития личности, социальная идентификация, самоутверждение в различных социальных формальных и неформальных.группах и коллективах, приобщение к различным сферам и формам социальной деятельности, гражданское и нравственное формирование, воспитание ответственной социальной позиции, собственных осознанных общественно-политических взглядов и убеждений, самодисциплины, любви к людям и своим родителям, уважения к старшим и др.

Эти проблемы в научной литературе связываются с трудностями социализации школьников.

В своем исследовании мы придерживаемся определения социализации, которое дает Э.В. Тадевосян. Он определяет ее как процесс включения индивида в общество и его отдельные структурные подразделения, содержанием которого является овладение накопленным опытом, социальными ценностями и нормами, формирование социально значимых черт личности [14, С. 160].

Успешное разрешение этих проблем предполагает овладение учителем высокой социальной культурой, позволяющей ему быть компетентным организатором и наставником в социальном вызревании детей и подростков. Формируя личность ребенка как дееспособного социального субъекта, всемерно и грамотно помогая ему в освоении общественных отношений,- учитель своей деятельностью создает, в известном смысле, нацию и общество.

Реализация учителем социально-развивающей функции образования даже в минимально необходимом, стандартизированном по содержанию объеме, объективно потребует от него глубоких социальных знаний и умений, овладения обширным арсеналом организационных и методических средств, в том числе, технологиями социального развития личности. Это даст ему возможность, во-первых, увидеть свой предмет не только в интеллектуальном и культурологическом, но и в социальном ракурсе, и, во-вторых, составить и реализовать всесторонне обоснованную в содержа,-тельном и методическом отношении программу социального становления личности ребенка в школьном коллективе с учетом его социально-демографических и психологических особенностей, уровня социальной сформированности, а также социально-экономического статуса, педагогического и культурного потенциала его родителей.

Важнейшим условием успешного осуществления функций, связанных с социальным развитием учащихся, является создание надежной диагностической системы, позволяющей отслеживать результаты воспитательной деятельности учителя и на этой основе корректировать ее в целях повышения эффективности педагогического процесса.

Такая диагностическая система необходима, в первую очередь, учителю для проведения самодиагностики и получения обратной информации о результативности своей социально-педагогической деятельности и ее влиянии на личность ученика и его социальное развитие.

В еще большей мере потребность в ней испытывают управленцы и методисты. Она необходима им для контроля и оценки степени готовности школьных педагогов к деятельности по социальному воспитанию учащихся, а также определения уровня подготовки школьников к самостоятельной жизни в обществе.

Материалы такой диагностики могут служить основой для разработки программ повышения квалификации и совершенствования уровня социальной культуры учителей, воспитателей, социальных педагогов, классных руководителей, а также использоваться при осуществлении аттестации школ, гимназий и лицеев, формировании банка методик и измерителей, прогнозировании социального развития и общественного поведения выпускников.

Опубликованный в прошлом году Министерством общего и профессионального образования РФ документ «О минимальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы», актуализирует необходимость широкого использования диагностических средств, в том числе и в рассматриваемом нами отношении [15, С. З-б].

Проблемы готовности учителей к педагогической деятельности получили широкое освещение в педагогической и смежных с нею науках. '

Значительный вклад в разработку отдельных аспектов формирования готовности школьных педагогов к деятельности по : обучени.ю учащихся в соответствии с требованиями образова- тельных стандартов внесли в последние годы исследования Н.Р. Алексеева, В.П. Веспалько, И-. Блинова, B.C. Гершунского, Ю.В.

Громыко, B.C. Леднева, В.М. Полонского, В. П. Симонову, Е.Г. Черненко, Е.Я. Ямбурга и др.

В педагогической литературе, посвященной анализу стандартов общего образования относительно большое количество публикаций направлено на рассмотрение методологических подходов к определению его содержания, критериев и показателей обученности учащихся, а также измерителей их учебных достижений. Многие исследования на эту тему отличает психолого-педагогический подход к этой проблеме. В них почти не затрагиваются вопросы связи государственных образовательных стандартов (ГОС) с широкой социальной практикой, с социализацией личности школьников [16, С. 35-39; 17, С. 24-27; 18, С. 3034; 19, С. 16-26; 20, С. 112-119; 21, С. 89-94; 22, С. 27-30; 23, С. 10-96; 24, С. 16-18] .

ВГОС по отдельным учебным дисциплинам затрагивают эту проблему, однако как будет показано в дальнейшем, эти документы характеризуются недостаточной социальной направленностью.

В публикациях, связанных с анализом проблем регионального образования, наметилась тенденция, в соответствии с которой оно рассматривается с широких социальных позиций как фактор формирования не только региональной, но и российской культуры, материальной и духовной жизнедеятельности населения региона [23, С. 18-19; 25, С. 109-110; 26, С. 122; 27, С. 107-110; 28, С. 12-18; 29, С. 3-11]. Однако, в них пока еще не нашел достаточно широкого отражения такой важный аспект готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, как специфика развития личностных качеств учащихся в условиях регионального образования и социума. Наиболее последовательно и целенаправленно он рассмотрен в методических материалах, изданных в Ростовском областном ИПК и ПРО [30, С. 3-13].

При обосновании и построении модели готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, а также разработке понятийной системы исследования особое внимание мы обращали на изучение работ Е.В. Бондаревской, Т.Ф. Белоусовой, В.В. Серикова, Н.Е. Шурковой, в которых анализируются вопросы новой воспитательной концепции, развития педагогической культуры учителя и личностно-ориентированного образования [31, С. 5-22; 32, С. 6-21; 33; 34, С. 3-20; 35, С. 16-20].

Необходимо отметить исследования, посвященные созданию теоретических и методических основ педагогической диагностики, формированию диагностической квалификации учителей. К ним относятся исследования А.С. Белкина, Н.П. Василенко, Г.Ф. Карповой, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева, И.П. Раченко, и др.

В ряде работ психологов рассматриваются специфические вопросы, связанные с психодиагностической деятельностью/учителя. В их числе - работы Ю.З. Гиль бух, Н.К. Голубева, Н.К. Кузьминой, Н.Г. Пешковой, С.Д. Смирнова и др.

Среди зарубежных авторов, внесших заметный вклад в разработку методов педагогической диагностики , необходимо отметить исследования А. Анастази, К. Ингенкампа и др.

В этих работах широко освещены преимущественно психолого-педагогические аспекты диагностики учебно-воспитательной деятельности учителя, которые мы частично использовали при обосновании методологических и методических требований к построению диагностического комплекса методик, предназначенных для изучения и измерения различных параметров готовности педагогов к воспитательной работе по социализации школьников [36-44; 45, С. 88-98; 46-48].

В последние годы появилось немало публикаций, авторы которых рассматривают деятельность учителя с более широких социальных позиций, в том числе и в аспекте диагностики его социально-педагогических функций. К ним относятся работы Н.С. Андреева, B.C. Гершунского, В. В. Калмыкова, Т.Н. Кухтевич, Н.М. Масловой, A.M. Рябченко, Л.Д. Столяренко, Н.М. Таланчу-ка, П.И. Третьякова, Г.Н. Филонова.

Эти работы помогли нам более четко обосновать идею об объективной необходимости гармонического сочетания индивидуального и социального воспитания личности учащихся, систематизировать отдельные направления и показатели их социального развития [43; 49; 50, С. 17-46; 51, С. 35-39; 52, С. 26-31; 53, С. 3-7; 54; 55, С. 40-46; 56, С. 47-54; 57, С. 7-12; 58; 59, С. 56-67].

Анализ педагогической и социологической литературы, в которой приводятся методики диагностики социальных функций учителя, свидетельствует о том, что вопросам осуществления целостного социально-педагогического диагностирования уделяется пока еще недостаточное внимание. Существующие методики, как правило, ориентированы на изучение отдельных, хотя и важных-, аспектов готовности учителя к деятельности по социализации учащихся: его социальной позиции, интересов, духовных потребностей и нравственных качеств; профессиональных склонностей и ориентаций школьников, их нравственной позиции, общительности, девиантного поведения и др. [60, С. 187-202; 61, С. 454-45 6; 62, С. 4-32; 63; 64, С. 114-125; 65, С. 252-27 9; 66, С. 41-48, 65-76; 67, С. 15-19, 44-71; 68, С. 159-165; 69; 82, С. 139-152; 87, С. 93-100]. Более подробный анализ этих работ будет дан в третьей главе. Здесь же ограничимся выводом о том, что сами по себе они представляют несомненный интерес, однако не дают целостного, системного представления о готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся и ставят на повестку дня вопрос о создании специального комплекса диагностических методик.

В ряде работ рассматриваются общие вопросы социализации личности и особенности ее школьного этапа, в том числе, ее структура, функции,' механизмы, способы и средства осуществления, связь с культурой общества, выполняемые социальные роли. Они послужили определенной базой для обоснования социально-деятельностного подхода к образованию школьников [70-73; 74, С. 94-130; 75, С. 358-367; 76, С. 210-239; 77, С. 274-28 8; 78, С. 101-122] .

Следует специально выделить работы, авторы которых анализируют социализацию как целостный процесс, находящийся в тесной связи с системой воспитания личности. К ним относятся монографии И.В. Бестужева-Лады, Р.Г. Гуровой, В.Н. Гурова, Й.С. Кона, И. Б. Котовой, В. Т. Лисовского, А. В. Мудрика, В. И. Пере-веденцева, Л. Я. Селюковой, Н.П. Сусловой, Т.И.- Тамбовкиной, Ф.Р. Филиппова, А.Г. Харчева, В.Н. Шамардина, Е.Н. Шиянова.

Эти работы сыграли особо важную роль в обосновании теоретического и эмпирического базиса нашего исследования. Вместе с тем, в них не затрагиваются весьма существенные для нашего исследования аспекты, в том числе, влияние учебного процесса и предметного обучения на социальное становление школьников, недостаточно полно раскрыты особенности самоформирования гражданской позиции учащихся в современных условиях, а также требования к социально-педагогической деятельности учителя и его личности [7, С. 66-81; 12, С. 98-146; 79-87; 88, С. 191-205; 89-90; 91, С. 117-120].

Социальным проблемам образования и воспитания школьников, самоформированию их жизненных планов и профессиональной ориентации посвящена многочисленная литература, прямо не связанная с разработкой и внедрением стандартов образования. Среди работ, написанных по этой теме, следует отметить работы Г.Г. Воробьева, Н.Е. Ерохина, Ю.С. Колесникова, И.О. Марты-нкж, Б.С. Павлова, О.А. Раковской, М.Н. Руткевича, З.В. Сикевича, М.Н. Сулейманова, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппова, В. И. Чук прова, В.Н. Шубина, Л.Л. Шпак.

Выводы, содержащиеся в этих работах, учитывались нами как при разработке диагностического комплекса методик, так и для обоснования достоверности полученных с его помощью данных [8; 10, С. 56-59, 92-104].

Итак, как показал анализ литературы, в педагогической и смежных с ней науках накоплен определенный опыт диагностики готовности учителя к профессиональной деятельности в условиях стандартизации общего образования.

Однако, эта проблема анализируется преимущественно в „ психолого-педагогическом плане, что затрудняет исследование социальных аспектов, без чего невозможно обеспечение целостного развития личности школьника на основе гармонического сочетания индивидуального и социального воспитания.

Следствием этого является значительное отставание социально-педагогической диагностики, как отрасли педагогической науки, от психологической.

В целом, создание научных и методических основ диагностики готовности педагогов к деятельности по социальному саморазвитию учащихся в условиях стандартизации образования находится в стадии постановки проблемы, а многие вопросы, связанные с нею пока даже еще не обсуждались.

Специализированная деятельность социальных педагогов не позволяет решать проблемы социального формирования школьников комплексно, поскольку в полном и достаточном объеме оно может реализоваться лишь в целостном образовательном процессе, включающем ее и обучение, и воспитание, и развитие.

Таким образом, проведенный анализ свидетельствует об актуальности исследования диагностики формирования готовности педагогов к деятельности в ее социально-ролевом измерении*.

Ключевой проблемой исследования является противоречие между потребностью педагогов и органов управления образованием в качественной диагностической информации, характеризующей состояние и эффективность социально-воспитательной деятельности учителей и неразвитостью соответствующей диагностической базы, а также их слабой диагностической подготовкой.

Объектом исследования является' деятельность учителя по социализации личности учащихся.

Цель исследования - обоснование и разработка концептуальной модели диагностического комплекса методик и инструментария, предназначенных для измерения готовности педагогов к деятельности в аспекте обеспечения социализации личности школьников.

Основные задачи исследования:

1) определение методологических основ и понятийного аппарата социально-педагогической диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся;

2) теоретико-методологическое обоснование модели готовности учителя к деятельности по социализации школьников;

3) разработка диагностического комплекса методик и инструментария исследования готовности учителя к деятельности по социализации школьников и определение требований к их составлению и применению;

Гипотеза исследования.

Готовность учителя к деятельности по социализации учащихся формируется более эффективно, если этот процесс осуществляется на диагностической основе, если при этом достоверность социально-педагогической информации обеспечивается применяемым научно-обоснованным комплексом диагностических методик .

Методологической основой исследования явились следующие положения и концептуальные идеи:

- работы отечественных педагогов и социологов, разработавших основы социального подхода к анализу образовательных и воспитательных систем - Л.П. Буевой, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, А.В. Мудрика, В.Я. Нечаева, К.Д. Ушинского,

A. Г. Харчева, С.Т. Шацкого, Г.П. Щедровицкого и др.;

- идеи русских философов Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского -о высших духовных ценностях и идеалах как основе устройства общественной жизни, об абсолютном добре как главной нравственной ценности;

- положения и идеи психолога, педагога •и философа

B.В. Зеньковского о постановке социального воспитания в школе, о социальных идеалах как внутренней основе общественного устройства, о роли социального воспитания в формировании детской души, о расширении социальных связей ребенка как условии роста его индивидуального самосознания, о необходимости поощрения педагогами свободного выбора ребенком социальных связей и форм социальной деятельности, о воспитании социальных чувств и навыков социального общения и поведения у ребенка, об умственном развитии как продукте социального общения и др.;

- теоретические положения, обоснованные в трудах немецко-американского философа и психоаналитика Эриха Фромма о гуманистической этике как прикладной науке жизни [105-108];

- методологические и теоретические положения, раскрывающие основные подходы к разработке образовательных стандартов и формированию понятийного аппарата их исследования. Они сформулированы в работах В. П. Беспалько, Ю.В. Громыко, B.C. Леднева, В.М. Полонского, и др.;

Анализ структуры личности школьного педагога и его деятельности осуществлен на основе работ Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Н.В. Кузьминой, И.П. Раченко, Н.М. Таланчука и др.

Теоретическую основу исследования составляют социально-ролевая теория развития личности, разработанная И. С. Коном; системно-социальная концепция школьного воспитания Н.М. Таланчука; теоретическая модель социального воспитания школьников, обоснованная в трудах В. В. Зеньковского; работы Н.В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова, посвященные анализу структуры педагогической деятельности; работы И.Я. Лер-нера и B.C. Леднева о содержании образования; концепция лич-ностно-ориентированного образования' Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова; культурологическая концепция воспитания личности, способной осуществлять свободный выбор достойной жизни, обоснованная в работах Н.Е. Щурковой; работы Ю.К. Бабанского, Н.К. Голубева, Р.Г. Гуровой, К. Ингенкампа, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева, И.П. Раченко, В.Н. Шамардина по основам педагогической диагностики.

Нормативно-правовую базу исследования составили положения о развитии образования, изложенные в Конституции РФ, в законе РФ «Об образовании», в постановлениях и решениях Министерства общего и профессионального образования РФ.

Методы исследования. В процессе исследования использовался комплекс общенаучных, педагогических и статистико-математических методов, в том числе - анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, эксперимент, групповой анкетный опрос, рейтинг, экспертная оценка, беседа, анализ документов, корреляционный- анализ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1993-1994 г.г.). Осуществлено обоснование проблемы и исследования, изучение уровня ее разработанности, составлена программа исследования и сформулирована его гипотеза. Разработаны методики, позволяющие выявить социально-педагогическую позицию учителя и его отношение к различным аспектам социального развития учащихся.

Второй этап (1994-1995 г.г.). Завершена разработка диагностического комплекса и проведена его апробация. Осуществлена диагностика и отбор методик по изучению готовности учителей школ г. Новошахтинска к деятельности по социализации учащихся. Внедрены результаты исследования в практику деятельности учителей школ г. Новошахтинска.

Третий этап (1996-1997 г.г.). Проведена контрольная апробация теоретической модели и методик диагностики готовности учителей школ Аксайского района и г. Новошахтинска к деятельности по социализации учащихся. Осуществлена оценка, диагностических возможностей разработанного комплекса методик и инструментария и внедрены результаты исследования в практику работы школ Аксайского района Ростовской области.

Проведенное исследование носит опережающий характер. Его результаты дают возможность: во-первых, боле целостно представить образовательный процесс, реализуемый на основе государственных' образовательных стандартов (ГОС) за счет усиления их социальной направленности, что может быть учтено их разработчиками при окончательной редакции ВГОС; во-вторых, создать дополнительные предпосылки для более продуктивного освоения педагогами ГОС; в-третьих, оказать практическую помощь школьным педагогам в диагностике и самодиагностике результативности деятельности, направленной на социальное воспитание учащихся и контроле за социальным развитием их личности.

С учетом этого ? преимущественное внимание в исследовании уделено изучению различных аспектов социально-педагогической диагностики готовности педагогов к осуществлению деятельности по социальному самоформированию учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- предложена прошедшая апробацию теоретическая модель готовности учителя к деятельности по социализации учащихся;

- в понятийную систему введены новые термины, упорядочивающие понимание и реализацию социально-педагогической диагностики, в том числе: «социальная культура учителя», «культура социально-профессионального самоопределения учащихся», «стандарт социального развития школьников», «диагностика социального развития школьников» и др.;

- определены методические принципы построения аппарата диагностики готовности учителей к осуществлению педагогической деятельности в аспекте обеспечения социализации личности учащегося в образовательном процессе;

- разработан и описан комплекс диагностических методик и инструментария, направленных на изучение готовности учителей к деятельности по осуществлению социализации школьников, рассматриваемые нами как важнейший компонент системы социально-педагогической диагностики. I

Практическая значимость исследования:

- предложен адаптированный к педагогической практике ■ комплекс диагностических методик и инструментарий, позволяющие определять уровень готовности учителей к деятельности по социализации школьников, а также измерять и корректировать уровень социального развития учащихся и их готовности к осуществлению основных социальных ролей.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в педагогической и социологической науках, использованием совокупности методов, в том числе, статистических, соответствующих предмету и задачам, поставленным в исследовании, а также соблюдением основных правил и требований, предъявляемых к разработке инструментария, их проверкой на надежность и достоверность.

Она подтверждается результатами, полученными диссертантом путем проведения повторных исследований с применением других методов (анализа документов), а также данными иных исследований, полученными в различных регионах страны другими авторами, репрезентативностью проведенных опросов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система понятийного аппарата диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте обеспечения социализации личности школьника, включает^как ключевые7 следующие понятия: «социальное воспитание», «социальная культура учителя», «стандарт образования», «готовность учителя к деятельности в аспекте социализации школьников», «социальная культура учащегося школы», «культура социально-профессионального самоопределения учащихся», «социально-педагогическая диагностика», «диагностика социального развития личности школьника в образовательном процессе», «диагностический комплекс»;

2. Модель готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников характеризуется сложной структурой, состоящей из следующих элементов: социально-педагогическая компетентность, психологическая, научно-теоретическая (социально-педагогические знания) и практическая (соЦиальнопедагогические умения и навыки) готовность, а также личностные качества (индивидуально-психологические и социальные способности) .

Ядро готовности учителя в рассматриваемом плане составляет система тесно взаимосвязанных между собой компонентов, представляющих собой функционально обусловленные виды его социально-педагогической деятельности: целеполагающий, социально-позиционный, когнитивный, социально-конструктивный, коммуникативно-гуманистический и социально-регулятивный компоненты;

3. Диагностический комплекс методик, предназначенных для изучения готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, представляет собой систему взаимосвязанных методик и инструментария (анкет и оценочных листов), позволяющих получить необходимый, достаточный и достоверный эмпирический материал, характеризующий его социально-педагогическую деятельность в рассматриваемом нами отношении.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в средних общеобразовательных учреждениях гг. Новошахтинск и Аксай Ростовской области. Результаты исследования обсуждались на педагогических Советах школ, заседаниях городских и районных методических объединений. Данные, полученные в ходе исследования, были использованы при разработке региональных программ развития системы общего образования, применяются при аттестации педагогических кадров. Они были доложены на учебно-методической конференции педагогического университета «Формы и методы обучения в многоуровневой подготовке специалистов» (Ростов-на-Дону, 19 96). Разработанные в ходе исследования- диагностические методики широко применяются в школах упомянутых регионов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 252 страницы, из них 180 страниц основного текста, в который ''входят 3 таблицы, 3 схемы и 14 страниц библиографии (181 наименование). В приложениях - приводится диагностический инструментарий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся является актуальной, но недостаточно разработанной в педагогической науке и практике.

Это сдерживает педагогическое управление целостным развитием личности учащегося на основе гармонического сочетания ее индивидуально-психологического и социального воспитания.

Разработка и изучение поставленной нами проблемы базируется на социально-ролевой концепции развития личности, которая служит важнейшей методологической основой ее исследования.

2. Социально-воспитательная деятельность учителя должна быть, направлена на оказание помощи учащимся в самоформировании у них готовности к принятию самостоятельных и ответственных жизненно-важных решений, к выполнению основных социальных ролей, адаптации к наличным условиям социальной жизнедеятельности, к преобразованию существующих общественных отношений.

В процессе социально-воспитательной деятельности, осуществляемой учителем, . важно диагностировать имеющийся у школьника социальный опыт и совокупность собственных представлений о жизни в современном обществе, а также о качествах личности, необходимых ей для успешной адаптации в нем.

3. Важнейшим методологическим принципом исследования готовности учителя к деятельности в рассматриваемом аспекте является обращение к реальным процессам и проблемам социальной жизнедеятельности молодежи и функционированию педагогической системы в условиях конкретной социально-образовательной ситуации, существующей в стране, регионе, в отдельно взятом городе (селе).

Особое значение в этом плане приобретает учет экономических и социальных условий, в которых протекает процесс социализации молодежи в обществе на современном этапе его развития и характера их влияния на ее общественное поведение в сфере жизненного самоопределения, в том числе, выбора профессии, образования, местожительства, социального положения и т.д.

Они выступают в диагностике готовности учителя к деятельности в рассматриваемом нами .аспекте фоновыми социальными характеристиками.

4. Диагностика готовности учителя к деятельности по социализации школьников предполагает использование разнообразных методов, выбор которых определяется, главным образом, задачами исследования.

К числу основных методов исследования поставленной нами проблемы следует отнести методы диагностического эксперимента, дедукции, наблюдения, беседы, анкетного опроса, рейтинга и экспертных оценок.

При этом использование эксперимента обусловлено необходимостью апробации теоретической модели готовности учителя к деятельности по социализации школьников и сформированного на ее основе диагностического комплекса методик и инструментария, а также проверки гипотезы исследования.

5. Системообразующее ядро понятийного аппарата нашего исследования составляют понятия «готовность учителя к деятельности по социализа.ции учащихся», «социальная культура учителя», «социальное воспитание», «стандарт образования» на основе социально-деятельностного подхода к его построению, «культура социально-профессионального самоопределения», «социальная культура учащегося», «социально-педагогическая диагностика», «диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников», «диагностика социального развития .учащихся», «диагностический комплекс».

6. В основе разработанной нами модели готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников лежит система тесно взаимосвязанных между собой компонентов, представляющих собой функционально обусловленные виды педагогической деятельности: целеполагающий, социально-позиционный, когнитивный, социально-конструктивный, коммуникативно-гуманистический и социально-регулятивный компоненты.

Модель характеризуется сложной структурой, включающей такие элементы, как социально-педагогическая компетентность, психологическая, научно-теоретическая (социально-педагогические знания) и практическая (социально-педагогические умения и навыки) готовность, а также личностные, качества - социально-педагогические способности и индивидуально-психологические особенности личности учителя, благоприятствующие осуществлению им социализирующей функции.

7. Важнейшими критериями готовности учителя к деятельности в исследуемом нами аспекте выступают ее результаты, воплощаемые в таких характеристиках личности учащегося, как подготовленность к осуществлению основных социальных ролей, сформированность нравственной и гражданской позиции, определенность в выборе жизненных путей, самостоятельность в осуществлении различных видов социальной деятельности и др.

Системными показателями готовности учителя к деятельности по социализации школьников являются умение правильно определить цели социально-воспитательной деятельности, гуманистическое отношение к детям, творческое отношение к осуществлению социально-педагогических функций, социальная ответственность за успешную подготовку подрастающего поколения к жизни и др.

8. Внедрение этой модели в педагогический процесс позволит существенно активизировать человекотворческую функцию образования, что будет способствовать преодолению таких негативных явлений, еще встречающихся в практике педагогической деятельности, как снижение у школьников интереса к учебе, технократизм в обучении, авторитаризм во взаимоотношениях между учителями и учащимися и др.

Ее воплощение в действительность позволит также во многом преодолеть разрыв, существующий между обучением и реальной жизнью, устранить известную абстрактность образовательных программ и организуемого на их основе учебно-воспитательного процесса.

9. Необходимыми условиями ее реализации выступают повышение социальной направленности образовательных стандартов, а также переход к социально-деятельностному способу осуществления образовательного процесса, сущность которого состоит .в предъявлении учащимся содержания образования в форме социализации человека и человечества.

Это объективно потребует от учителя изменения профиля его квалификации в сторону углубления человекоориентированных знаний и умений, овладения им социально-активными методами и технологиями воспитания, обеспечения социальной мотивации обучения, его социальной структуризации в направлении усиления социально-развивающей компоненты образовательного процесса.

10. В управлении процессами социализации школьников учитель играет активную роль, занимая по отношению к растущему человеку позицию наставника, умело и со знанием дела направляющего процесс его саморазвития и самореализации в различных сферах жизнедеятельности.

Педагогическая деятельность учителя по регулированию процесса социального становления личности школьников предполагает реализацию им двуединой задачи, связанной с обеспечением индивидуализации и социализации как двух неразрывно взаимосвязанных компонентов единого процесса личностного саморазвития .

Определенным конечным продуктом социально-педагогической деятельности учителя выступает сформировавшаяся социально-ролевая структура личности учащегося, отражающая его готовность к осуществлению основных жизненных ролей: работника, субъекта жизненного и профессионального самоопределения, субъекта-, общения, гражданина, семьянина и субъекта непрерывного образования.

Этот минимально необходимый для осуществления нормальной жизнедеятельности выпускника школы инвариантный набор социальных ролей и соответствующих свойств личности может служить в качестве стандарта социального развития учащихся.

11. Важнейшими условиями повышения эффективности социально-регулятивной деятельности учителя является четкое представление о структуре процесса социализации школьников и учет влияния на нее факторов социальной макро, мезо и микросреды.

Основными компонентами структуры социализации учащихся выступают формирование их нравственной позиции, процессы жизненного и профессионального самоопределения, подготовка к выполнению основных социальных ролей, становление эстетической культуры и др.

В составе внутришкольных факторов социальной микросреды определяющее влияние на социализацию ребенка оказывает учебно-воспитательный процесс, личность учителя, процессы гуманитаризации, гуманизации и регионализации образования.

12. Диагностическая структура социального развития школьника характеризуется сложной системой взаимосвязанных признаков и показателей, свидетельствующих с одной стороны, о состоянии процесса его социализации, а с другой - о необратимых изменениях в его социальных потребностях, установках, ценностных ориентациях, а также статусе, занимаемом в различных сферах социальной деятельности и др.

13. Диагностирование готовности учителя к деятельности по социализации школьников предполагает наличие комплекса диагностических методик, позволяющих устанавливать и измерять 'ее конкретные параметры и уровни как целостной системы социально-педагогической деятельности. При этом диагностический комплекс методик с необходимостью должен обеспечить возможность измерения уровня реализации учителем всех выделенных в теоретической модели отдельных компонентов и показателей, характеризующих его готовность к деятельности по социализации школьников.

Диагностический комплекс, разработанный в ходе исследования и апробированный в эксперименте, представляет собой систему различных методик, содержательно и логически тесно взаимосвязанных между собой. Он основывается на теоретической модели готовности учителя к деятельности по социализации учащихся и принципиально новом понятийном аппарате.

14. Необходимым условием разработки научно-обоснованного диагностического комплекса является разнообразие методик,■что определяется спецификой решаемых диагностических задач и природой изучаемых социально-педагогических явлений, связанных,с реализацией учителем различных компонентов, характеризующих его готовность к деятельности по социализации школьников.

При диагностике показателей готовности, связанных с.анализом педагогического сознания (социально-педагогическая позиция, интересы, потребности учителя), структуры социализации школьников, а также закономерностей их общественного поведения в сфере выбора профессии, формы профессионального образования, социального положения, местожительства, важнейшим источником информации является анкетный опрос.

Диагностика основных показателей готовности, отражающих компонентную структуру его социально-педагогической' деятельности - социально-педагогических знаний и умений, а также личностных качеств учителя, предполагает использование более углубленных инструментов исследования - экспертных методик.

Диагностирование наиболее важных аспектов и показателей готовности учителя к деятельности по социализации учащихся требует применения различных методик, обеспечивающих их взаимоперекрестный контроль по основным параметрам изучаемого явления в целях получения достаточного объема достоверных данных.

В частности, подготовленность учащихся к выполнению основных социальных ролей, как результативный критерий готовности учителя в рассматриваемом отношении, предполагает для ее изучения.разработку и использование комплекса методик: анкетных, рейтинговых, самооценочных и экспертных.

15. Диагностический комплекс и входящие в его состав методики должны быть научно обоснованными, экономичными и доступными для педагогов и управленцев системы образования; простыми и удобными при обработке данных, полученных с их помощью.

16. Разработанный нами диагностический комплекс методик обеспечивает получение исчерпывающей и достоверной информации, характеризующей все выделенные в теоретической модели компоненты и показатели готовности, что подтверждается данными проведенного эксперимента. Это дает основание для вывода о его обоснованности и достаточности.

17. Информационная емкость отдельных методик, количество вопросов и дистракторов, входящих в их состав, кроме содержательных критериев, зависит от психологических и физиологических факторов, связанных с утомляемостью респондентов и экспертов, их работоспособностью.

18. Необходимым условием получения достоверных данных о готовности учителя к деятельности по социализации школьников является разработка качественного инструментария: анкет и оценочных методик.

Особенным требованием к анкетным методикам является наличие в них значительного количества косвенных вопросов, что обусловлено спецификой учителя как источника информации (отсроченность результатов социально-воспитательной деятельности; ее творческий, малопредсказуемый характер; зависимость продуктов педагогической деятельности от воздействия других факторов и др.).

Они выступают важнейшим средством получения информации, характеризующей реализацию учителем социально-регулятивного и коммуникативно-гуманистического компонентов готовности к деятельности по социализации школьников. В анкетных методиках в силу неоднозначного понимания учителями многих социологических понятий целесообразно использовать вопросы преимущественно закрытого типа.

Применение открытых вопросов целесообразно лишь в том случае, когда необходимо выявить специфику личного отношения учителя к какому-либо событию, явлению социальной действительности, поскольку закрытые вопросы могут навязать ему позицию экспериментатора.

Для повышения объективности и достоверности информации о социально-ролевой подготовленности школьников требуется использование проективных вопросов.

Широта и многоаспектность деятельности учителя по социализации школьников обусловливают необходимость в соблюдении специфических требований к разработке и использованию оценочных методик. К ним относятся: использование единообразной системы оценки изучаемых явлений для обеспечения сравнимости полученных данных; обязательное применение метода компетентных судей (стереозамера), хорошо знающих оцениваемое лицо по совместной жизни и деятельности (оценка его качеств учителями, родителями, руководителями школьных молодежных объединений, сверстниками и т.д.) в целях повышения объективности сведений; включение в реестр для оценки стержневых качеств личности и др.

Применение экспертных методик предполагает обязательное соблюдение принципа анонимности по отношению к оцениваемому педагогу на всех этапах диагностирования: заполнение оценочных листов, их обработка, использование полученных результатов.

19. Эксперимент полностью подтвердил основную гипотезу исследования о более эффективном формировании готовности учителя к деятельности по социализации школьников, если этот процесс осуществляется на диагностической основе с использованием комплекса методик, обеспечивающих получение достоверной социально-педагогической информации.

20. Перспективная разработка проблем диагностики готовности учителя к деятельности по социализации учащихся предполагает продолжение исследования в направлении более глубокого изучения- нравственной и гражданской позиции школьников, их подготовленности к осуществлению социальных ролей работника рыночного сектора экономики, семьянина. В более тщательной проработке нуждаются вопросы готовности учителя к деятельности по социализации учащихся в аспекте реализации федерального и регионального компонентов образовательных стандартов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исайко, Анатолий Владимирович, Ростов-на-Дону

1. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина,человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепций воспитания.- 4.1. - Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1993.

2. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания // Опыт разработки концепций воспитания. 4.2. Ростов н/Д: Изд-во обл._ ИУУ, 1993.

3. Газман О.С, коллектив авторов. Обоснование новых целей изадач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы // Опыт разработки концепций воспитания. 4.1. - Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1993.

4. Малькова З.А., Новикова Л.И., коллектив авторов. Концепциявоспитания учаш;ейся молодежи в современном обш;естве // Опыт разработки концепций воспитания. 4.1. - Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1993.

5. Об основных направлеь1иях развития воспитания в системе вариативного образования - Решение коллегии Министерства образования РФ от 5 июня 1996 г. № 12/1 // Вестник образования. - 1996, - № 8.

6. Федеральная программа развития образования // Учительскаягазета. - 1997. - 15 апреля.

7. Социология молодежи /Под ред. В.Т. Лисовского. - СПб: Издво С--^Петербургского университета, 1996.

8. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции,проблемы, перспективы. - М. : Наука, 1993.

9. Мещерякова М.И. Дети - душа нации // Педагогика.1995. - № 5.

10. Шубкин В.Н. Молодое поколение в кризисном обществе // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. - М. : Аспект-Пресс, 1995.

11. Живи и знай. Белая книга детства и образования в России /Сост. В.В. Новичков. - М.: Микрос, 1995.

12. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие- - М. : Педагогика, 1990.

13. Введение в педагогическую культуру /Под общ, ред. чл.корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д, 1995.,

14. Социология. Учебное пособие. - Под общей ред. Э.В. Тадевосяна. - М.: Знание, 1995.

15. О мин14мальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы //Первое сентября. - 1997. 16 авг.

16. Блинова Е. Государственный стандарт: прокрустово ложе. илисвобода выбора? // Народное образование. - 1997. - № 1.

17. Ямбург Е.Я. Единое образовательное пространство // Народное образование. - 1994. - № 1.

18. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум:измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. - № 4.

19. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеии понятия // Педагогика- - 1993- - № 5.

20. Концепция федеральных компонентов ГОС начального общего,основного общего и среднего общего образования // Общее среднее образование России. Сб. нормативных документов. М-: Новая школа, 1995

21. Беспалько В.П. Проблемы образовательных стандартов в СШАи России // Педагогика. - 1995. - № 1.

22. Гершунский B.C., Березовский В.М. Методологические проблемыстандартизации в образовании // Педагогика. - 1993. - № 1.

23. Федеральная программа развития Российского образования //Россия - 2010. - 1993. - № 2.

24. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса // Материалы к апробации проектов ВГОС. Вып. 1. - Ростов н/Д: Изд-во облИУУ, 1994.

25. Концепция образования Калужской области // Россия - 2010.- 1994. - № 1-2

26. Проек-т ^^Общественно-государственная программа Пайдеяполис" // Россия - 2010. - 1994. - № 1-2.

27. Блинов И. Из опыта работы по реализации концепциие '^ Регионализация и развитие образования в Нефтюганске'' // Россия - 2010. - 1994, - № 1-2.

28. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. - 1995. - № 5.

29. Образовательная 'политика мегаполиса: смысл, цели, программы // Россия - 2010. - 1994, - № 4.

30. Региональные программы донской средней общеобразовательной школы. Вып. 1. - Ростов н/Д: Изд-во облИУУ, 1993.

31. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностноориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д, 1997.

33. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза. Автореферат дисс. к.п,н. - Ростов н/Д, 1989.

34. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника // классныйруководитель. - 1997. - №.1.

35. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5.

36. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. Учебное пособие. - Свердловск: Изд-во Свердловского пед, ин-та, 1979.

37. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. - Минск: Нар. Асвета, 1987.

38. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988.

39. Гильбух Ю.Э. Психодиагностика в школе. - М. : Знание,1989.

40. Карпова Г.Ф., Михайлнгчев Е.А. Методика изучения личностиучащегося ПТУ. М.: Высшая школа, 1989.

41. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. - Пятигорск: Изд-во ПГПИ, 1992.

42. Михаилычев Е.А., Норов Ш.К. Дидактические тесты В системемногоэтапного контроля знаний студентов. - Бухара: Изд-во Бух. ТИПиЛП, 1993. 43- Михаилычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики. Автореф. дисс.. д.п.н. - Екатеринбург, 1991.

43. Василенко Н.П. Модель диагностической деятельности педагога. - Ростов н/Д: Изд-во РО ИПКиПРО/ 1996.

44. Пешкова Н.Г. Проблема диагностики становления личностиребенка в рамках системного подхода // Ученик в структуре ЛОО. - Ростов н/Д, 1997.

45. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования:от деятельности к личности. - М.: Аспект пресс, 1995.

46. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М. : Педагогика, 1991.

47. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 / Подред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М. : Педагогика, 1982.

48. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практикапедагогического менеджмента. - М. : Новая школа, 1997.

49. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьноговоспитания // Опыт разработки концепций воспитания. 4.2. Ростов н/Д, 1993.

50. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: Сопряжение наук о человеке"// Педагогика. - 1996. - № 6.

51. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. - 1995. - № 6.

52. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. Учебное пособие. .М.: Изд-во МГУ, 1989. _

53. Андреев Н.С., Калмыков В.В. Современные формы и методыразвития социальной активности личности учащегося // Современная средняя общеобразовательная школа: социальные функции и механизм самоуправления. - Владимир, 1991.

54. Гершунскии Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. - 1996. - № 5.

55. Гершунскии B.C., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности вобразовании // Педагогика. - 1992. - № 5- № 6.

56. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д: Логос,1995.

57. Черноволенко В.Ф., Оссовский В.Л., Паниотто В.И. Престижпрофессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. - Киев: Наукова думка, 1979.

58. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

59. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Кн. 1. - Самара: Изд-во Самарского ИПКиПРО, 1994.

60. Костина А.К., Тарасов В.В. Критерии и методики оценкипрофессионального уровня учителя. Учебно-методическое пособие. -„Пенза: Изд-во ИПКиПРО, 1993.

61. Бондарев В.П. Выбор профессии: Из опыта работы центрапрофориентации молодежи Ленинградского района Москвы. - М. : Педагогика, 198 9.

62. Шубкин В.Н. Социологические опыты. - М.: Мысль, 1970.

63. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности классного руководителя. - М.: Мариос, 1996.

64. Маслова Н.Ф., Туренская Е.С., Дубровина Р.С. Познай себя:диагнося-ические методики самопознания. - Ставрополь: Изд-во СКИУУ, 1993.

65. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза: Изд-во НМД ГОО, 1994.

66. Василенко Н.П., Василенко И.С. Рекомендации педагогогампо диагностике трудновоспитуемости и организации коррекционной работы педагога с трудными подростками. - Цимлянск: ПТ Типография "Придонье", 1996.

67. Мудрик А.В. Воспитание •// Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

68. Москаленко В.В. Социализация // Социологический справочник /Под общ. ред. В.И. Воловича. - Киев: Политиздат Украины, 1990.

69. Социализация // Краткий словарь по социологии. - М. : Политиздат, 1988.

70. Социализация //• Современная западная социология: Словарь.- М.: Политиздат, 1990.

71. Смелзер И. Социология: пер. с англ. - М.: Феникс, 1994.

72. Социология: наука об обществе. Учебное пособие / Под общ.ред. В.П. Андрющенко, Н.И. Горлача. - Харьков: Изд-во ХГУ, 1996.

73. Бергер П., Лукман Т. - Социальное конструирование реальности. - М.: Медиум, 1995.

74. Андреева Г.М. Учебник. - М.: Аспект Пресс, 1996.

75. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967.

76. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". - М. : Знание,1991.

77. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание.Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

78. Харчев А.Г. Социология воспитания. - М.: Политиздат,1990.

79. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: отконечного результата - к творческому поиску. - М. : Просвещение, 1991.

80. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. - М. :Педагогика, 1981.

81. Гурова P.Г. Вьшускник средней школы. - М. : Педагогика/.1977.

82. Гурова Р.Г. О методологии и методах исследования проблемвоспитания. - М.: Изд-во ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1989.

83. Переведенцев В.И. Социальная зрелость'выпускника школы.М.: Знание, 1985.

84. Гуров В.П., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальные педагог, семья и школа. Учебное пособие. - Ставрополь: Изд-во СКИУУ, 1993.

85. Кон И. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мьш1ление. - М. : Педагогика, 1989.

86. Бестужев-Лада И.В. Молодость и зрелость. - М.: Политиздат, 1984.

87. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размьшхления социолога. - М.: Педагогика, 1988.

88. Павлов B.C. Из школьного в рабочий класс. - М,: СоветскаяРоссия, 1989.

89. Молодежь России: социальный статус /Под обш;. ред. Г.В.Осипова. - М.: Ин-т соц.-пол. иссл. РАН. Ин-т молодежи, 1992.

90. Мартынюк И.О. Проблемы жизненного самоопределения молодежи. Опыт прикладного исследования. - Киев: Наукова думка, 1993.

91. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. - М., 1995.

92. Молодежь Украины. Ожидания, ориентации, поведение. - Киев: Наукова думка, 1993.

93. Шпак Л.Л. Становление рабочего: адаптация и воспитаниерабочих кадров. - М.: Профиздат, 1987.

94. Человек и мир профессий / Под ред. М.Н. Сулейманова. .Свердловск: Изд-во Урал. Унив., 1990.

95. Сикевич Э.В. Молодежная культура: "за" и "против'''. Заметки социолога. -Л.: Лениздат, 1990. .

96. Молодежь, образование, рынок: сб. науч. тр. - М. : НИИВО,1992.

97. Начало пути. Поколение .со средним образованием / Подред. М.Х. Титма. - М.: Наука, 1989.

98. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. - М. : Мысль,1989.

99. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. - М. :Молодая гвардия, 1990.

100. Бердяев Н.А. Философия неравенства / Состав. Л.В. Поляков. - М. : ИМА-пресс, 1990.

101. Лосский И.О. Условия абсолютного добра: Основы этики;Характер русского народа. - М.: Политиздат, 1991.

102. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: Республика, 1993.108. .Зеньковский В.В. Психология детства. - М. : Академия, 1996.

103. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований //Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993.

104. Социология - студенту. - М.: Изд-во МГУ, 1992.

105. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат,1991.

106. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. / Подред. _С- Аверинцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичева. - М. : Советская энциклопедия, 1989.

107. Осипов Г.В., Коваленко Ю.П., Щипанов И.И. и др. Социология. - М.: Мысль, 1990.

108. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М. :Изд-во МГУ, 1968.

109. Матюнин В. Нетрадиционная педагогика. - Екатеринбург:Изд-во УГПИ, 1993.

110. Кульневич С В . Педагогика личности. 4.1. : стратегия итактика личностного воспитания. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.

111. Вуева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М. : Изд-воМысль, 1978.

112. Краткий словарь • по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. - М.: Политиздат, 1988.

113. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М. :Политиздат, 1986.

114. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология.Программа. Методы. 2-е изд. - М.: Наука, 1987.

115. Уледов А.К. Духовное обновление общества. - М.: Мысль,1990.

116. Арнольдов А.И.- Человек и мир культуры. - М. : Изд-воМГИК, 1992.

117. Прогнозирование социальных потребностей молодежи / Подред. И.В. Бестужева-Лады. - М.: Наука, 1978.

118. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М. :Прогресс, 1990.

119. Кречмар А. О понятийном аппарате социологической концепции личности // Социальные исследования. - Вып. 5. Теория и методы. - М.: Наука, 1970.

120. Буева Л.П. Проблема деятельности личности в марксистскойи буржуазной социологии // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. - М. : Изд-во Наука, .,.1972.

121. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Под общ.ред. Ю.Н. Давыдова. - М.: Прогресс, 1990.

122. Фролов С. Социология: Учебник для высших учебных заведений. Изд.- 2-е. - М.: Логос, 1996.

123. Щербак Ф.Н. Стимулы трудовой деятельности. - Л.: Изд-воЛГУ, 1976.

124. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности.М.: Интерпракс, 1994.

125. Кон И.С. Ребенок и общество. - М. : Политиздат, 1988.

126. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Система и словарь. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ИПКиПРО, 1997.

127. Бабанский Ю.К. Проблемы повьшения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.

128. Марксистско-ленинская социология / Под ред. Г.В.'Осипова, В.И. Иванова. - М.: Наука, 198 8.

129. Арсенев А . С , Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. - М.: Наука, 1967. 13 6. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. - 1970. - № 9.

130. Капитонов Э.А. Социология 20 века. - Ростов н/Д: Феникс,1996.

131. Горский Д.П. Понятие // Философский энциклопедическийсловарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.

132. Загвязинскии В.И. Методология и методика дидактическогоисследования. - М.: Педагогика, 1982. 14 0. Ожегов С И . Словарь русского языка / Под ред. д.фил.н., проф. Н.Ю. Шведовой. - 15-е изд. - М.: Рус. яз., 1984.

133. Петровский А.В. Введение в психологию. - М. : Издательский центр "Академия", 1995.

134. Селиванов В.И. Социальная активность и нравственное развитие студентов // Вопросы психологии личности. - Рязань, 1975.

135. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.

136. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М. :Просвещение, 1964.

137. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. - М. :Наука, 1966.

138. Бим И.Л., Биболетова М.З., Брейгина М.Е. и др. Иностранный язык. ВГОС. Общее среднее образование / Под ред. А.А. Миролюбова. - М.; Институт общеобразовательной школы РАО, 1993.

139. Хотунцев Ю.Л,, Поляков В.А., Атутов П.Р. и др. Образовательная область ^^Технология": Федеральный компонент ГОС начального общего и основного общего образования. Проект // Школа и производство. - 1997. - № 3.

140. Хрипкова А.Г., Калинова Г.С, Мягкова B.S. Образовательная область "Биология": Федеральный компонент ГОС начального общего, основного общего и среднего образования. Проект // Первое сентября. Приложение. Биология. - 1996. - № 45.

141. Каверина А.А., Зуева М.В., Иванова Р.Г. и др. Образовательная область "Химия": Федеральный компонент ГОС начального общего, основного общего и среднего образования. Проект //.Первое сентября. Приложение. Химия. - 1996. - № 45.

142. Боголюбов Л.Н., Григорьева М.Н., Иванова Л.Ф. и др. Образовательная область "Общество": Федеральный компонент ГОС начального общего, основного общего и среднего образования. Проект // Первое сентября. Приложение. История.-1996.-№ 42.

143. Дик Ю.И., Бурцева Е.Н., Волошина Е.В. и др. Образовательная область "Физика и Астрономия": Федеральный компонент ГОС начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. Проект // Первое сентября. Приложение. Физика. 1996. - № 41.

144. Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: Изд-во МГУ,1992.

145. Нечаев В.Я. Социология образования // Основы социологии.России, Курс лекций /Под ред. А.Г. Эфендиева. - М. : Знание,. 1993.

146. Арипина Н.Л., Евликов B.C. Диалектика общего, особенногои единичного в социальных функциях общеобразовательной школы // Современная средняя школа: социальные функции и механизм самоуправления. Межвузовский сб. науч.тр. - Владимир: Изд-во ВГПИ, 1991.

147. Оконь В. Введение в - общую дидактику. - М.: Высшая школа,1990.

148. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: методический материалдля школьного педагога. - Владимир, 1993.

149. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период //Педагогика. - 1993. - № 2.

150. Аянин А.Г. Воспитание духовной культуры учащихся - важнейшая социальная функция школы // Современная средняя общеобразовательная школа: социальные функции и механизм самоуправления. - Владимир, 1991.

151. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогическойпсихологии. - М. : Международная педагогическая академия, 1995.

152. Леви В. искусство быть другим. - М.: Знание, 1980.

153. Рабочая книга социолога / Под ред. Г.В. Осипова. - М. :Наука, 1976.

154. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Учебное пособие для ун-тов. - М.: Высшая школа, 1989.

155. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований: Учебное пособие. -И.: Изд-во МГУ, 1988.

156. Михайлов Эмпирическое социологическое исследование.Перев. С болгарского. - М.: Прогресс, 1975.

157. Методика и техника статистической обработки первичнойсоциологической информации / Под ред. Г. В. Осипова, Ю.П. Коваленко, Н.И. Лапина. - М.; Наука, 1968.

158. Лукина Н.А, Управление методической службой на муниципальном уровне: Из опыта работы районного методического кабинета. - Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1997.

159. Массовая информация в советском промьшленном городе:Опыт комплексного социологического исследования /Под общ. ред. Б.А, Грушина, Л.А. Оникова. - М.: Политиздат, 1980.