Развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации

Рыбоконь, Роман Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации

Автореферат

Автор научной работы: Рыбоконь, Роман Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Биробиджан
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации"

На правах рукописи

Рыбоконь Роман Александрович

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ УЧАЩИХСЯ С ПРОБЛЕМАМИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск- 2009

003473734

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Дальневосточной социально-гуманитарной академии

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Фишман Борис Ентильевич Дальневосточная социально-

гуманитарная академия доктор педагогических наук, доцент Москвина Наталья Борисовна, ГОУ ВПО

«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

кандидат педагогических наук Обухова Людмила Филипповна

«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Ведущая организация Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится « м рб 2009 г. в « часов на заседании дис-

сертационного совета ДМ 212.293.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К.Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru.

Автореферат разослан « ^^

2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы, которые развиваются в современном российском обществе, предопределяют необходимость ориентации системы образования и воспитания на успешную подготовку подрастающего поколения к самостоятельной творческой деятельности, к постановке и решению не только традиционных, но и новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений. Именно с этих позиции, по мнению И.С. Кона, должна оцениваться эффективность институтов социализации, эффективность конкретных методов воспитания и обучения.

Ключевые задачи, от решения которых зависит успешность требуемой подготовки подрастающего поколения, определяются процессами социализации. Однако сложная социально-экономическая обстановка в России, усугубляемая развивающимся кризисом, низкий уровень жизни значительной части населения, девальвация и даже деградация духовных ценностей, значительное ослабление института семьи, изменение ценностных ориентации молодежи, неуверенность в завтрашнем дне и другие негативные социально-экономические следствия переходного периода препятствуют эффективной социализации молодого поколения.

В последнее время в России ведется активный поиск возможностей организовать реальную поддержку и социальную защиту детей, обеспечить их права и интересы в соответствии с международными соглашениями и отечественным законодательством. В частности, в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года говорится о «необходимости осуществить комплексные меры по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством... Предусматривается расширение подготовки специальных кадров - социальных педагогов и психологов - по профилактике социального сиротства и дли работы с детьми «группы риска».

Известно, что девиантное поведение детей (и особенно - подростков) является следствием действия различных негативных факторов, препятствующих их нормальному личностному развитию. Девиантному поведению предшествуют различные стадии, которые в целом характеризуются как социальная запущенность ребенка, т.е. как неадекватность процессов его социализации. Это означает, что диагностика и профилактика социальной запущенности, особенно на ее ранних стадиях, могли бы облегчить решение задачи противодействия распространению девиантного поведения детей.

Процессы социализации человека исследовались в качестве системных компонентов процесса развития его личности, соответствия этого процесса нормативным стадиям и этапам (Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон, И.С. Кон, A.B. Мудрик и др.). Однако социализация рассматривалась не только как процесс, но и как результат развития личности, характеризуя социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации - (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

При рассмотрении системных процессов формирования личности важные результаты были получены в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, B.C. Мухиной, В.А. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Э. Эриксона и др. Показано, что дошкольный и начальный школьный возраст сенситивен для возникновения, становления таких новообразований, как формирование «Образа Я», «Я-концепции», открытие «Я» (Р. Берне, И.С. Кон, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.), создание своей картины мира (Т. Шибутани). Именно в этом возрасте закладываются основы рефлексивного мышления, возникают первичные элементы социальной зрелости, социального

опыта, общественных мотивов деятельности, самосознания целей и перспектив жизни (Э. Эриксон, Н.Ф. Голованова, A.A. Гудзовская, Я.Л. Коломинский и др.).

Сохранение ситуаций девиантного поведения в детском возрасте и массовое проявление их в подростковом указывают как на неполноту наших знаний о процессах формирования этих негативных проявлений, так и на ограниченность соответствующих педагогических и социальных практик. Различные подходы к социально-педагогической работе с детьми девиантного поведения как к особому виду профессиональной деятельности развиваются в исследованиях Е.А. Алмазера, A.C. Белкина, С.А., Беличевой, Б.С. Братуся, М.А. Галагузовой, Я.И. Гилинского, И,Ф. Дементьева, А.И. Захарова, Я.Л. Коломинского, Ю.Л. Клейберга. А.Е. Личко, Л.В. Мардахаева, A.B. Мудрика, Л.Я. Олиференко, М.В. Шакуровой, A.M. Яковлева и др.

Сегодня основными «потребителями» педагогической и психологической поддержки и коррекции являются дети с девиантным поведением. Это означает, что в рассматриваемом плане у педагогов ведущей является профессиональная активность, подобная тушению пожара. Но если пожары лучше предотвращать, чем тушить, - это и проще, и дешевле, то и девиантное поведение лучше предотвращать, причем еще до того, как оно сформировалось.

Однако к подобной профилактической деятельности педагоги пока не готовы. Да и современная школа, ориентированная на формирование знаний и умений учащихся, не рассматривается как структура, обеспечивающая упреждающую профилактику ранних стадий социальной запущенности и педагогическую поддержку социального развития детей. К тому же изучение литературы по различным аспектам педагогического обеспечения процессов социализации детей, по созданию условий, предотвращающих их социальную запущенность позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности этих вопросов.

Таким образом, актуальность нашего исследования вызвана противоречиями:

- между возрастанием численности учащихся с девиантным поведением и сохранением прежней ориентации системы образования на противодействие такому поведению, а не на педагогическую поддержку учащихся с проблемами социализации, упреждающую формирование девиантного поведения;

- между потребностью в научно обоснованных рекомендациях по педагогической поддержке учителем начальной школы учащихся с проблемами социализации и реальным дефицитом указанных рекомендаций, который является следствием недостаточной изученности такой педагогической поддержки;

- между запросами практики в своевременной педагогической поддержке учащихся начальной школы, имеющих проблемы социализации, и отсутствием готовности учителя к такой педагогической поддержке;

- между потребностью развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации и отсутствием в системе дополнительного профессионального образования организационно-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие.

Необходимость разрешить указанные противоречия определила актуальность данного исследования и обусловила выбор его темы: «Развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации».

профессионального образования, чтобы обеспечить развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации?»

Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Достижение этой цели означает получение ответа на вопрос: «Что нужно сделать для разрешения проблемы исследования?»

Объект исследования - педагогическая поддержка учителем начальной школы учащихся с проблемами социализации.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия, необходимые для развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

Гипотеза исследования. Готовность к педагогической поддержке детей с проблемами социализации - это сформированная система мотивов, отношений, установок, знаний и умений, которые позволяют учителю начальной школы выполнять педагогическую поддержку детей с проблемами социализации в своей практической деятельности. Развитие указанной готовности возможно, если:

- формой и способом создания таких организационно-педагогических условий выступает специальная образовательная программа, в основе которой - диагностика социального развития учащихся младших классов, а также проектирование методов и средств педагогической поддержки таких учащихся;

- данная образовательная программа реализуется в рамках целостной дидактической системы, целевой, содержательный, технологический и оценочный компоненты которой сконструированы для развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации;

- диагностика начальных стадий социальной запущенности учащихся младших классов осуществляется на базе теоретического анализа процессов формирования такой запущенности в детском возрасте;

- умение учителя начальной школы проектировать методы и средства педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации формируется на базе изучения факторов, существенно влияющих на процессы социального развития в детском возрасте, и выполнения учебно-проектировочных заданий, предусмотренных образовательной программой.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы и в соответствии с объектом и предметом данного исследования, были определены следующие его задачи.

1. Провести теоретический анализ процессов социального развития в детском возрасте и факторов, существенно влияющих на ход и результаты этих процессов.

2. Предложить практико-ориентированную методику диагностики начальных стадий социальной запущенности детей, основанную на результатах анализа процессов социального развития в детском возрасте.

3. Разработать специальную образовательную программу, направленную на создание организационно-педагогических условий, которые необходимы для развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

4. Для реализации указанной образовательной программы обосновать и сконструировать целостную дидактическую систему развития готовности учителя начальной

школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Определить целевой, содержательный, технологический и оценочный компоненты системы.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в системе дополнительного профессионального образования осуществить разработанную образовательную программу, направленную на развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

Методологическую основу данного исследования составили философские концепции о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практики (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, H.A. Бердяев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Логинова, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, М.С. Каган и др.) и его частные формы - структурно-функциональный подход (ГА, Мордовский, А.Л. Нестеров, С.Ю. Тря-пицын, Ю.Х. Трушина и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, В,В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), контекстный подход (Г.А. Бордовский, В.Г. Бочарова, A.A. Вербицкий, А.Л. Нестеров, В.А. Сластенин и др.). Значимо важным был для нас интенсивно развиваемый компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, К.Ф. Родионова, Б.К. Коломиец, H.A. Селезнева, В.А. Сластенин, А.Л. Тряпицына и др.).

Теоретической основой исследования стали психолого-педагогические и социологические теории и концепции - теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); теория становления мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.); теория социализации личности (Л.П. Буева, Б.З. Вуль-фов, И.С Кон, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, A.A. Фролов и др.); теория развития личности человека как процесса вхождения его в различные социальные группы (Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, A.B. Петровский и др.).

Базовыми для данной работы оказались результаты исследований по проблемам «педагогики среды» (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, Ю.С. Мануйлов, A.II. Пинкевич и др.), социального воспитания (В.Т. Бочарова, Ю.А. Клсйберг, В.Д. Семенов и др.), социально-педагогической работы с детьми разных категорий (В.Г. Бочарова, М.А. Гала-гузова, В.И. Жуков, В.К. Загвязинский, В.А. Сластенин, М.В. Шкуратова и др.).

Сущностно важными стали для нас результаты исследований проблем профессионального образования и развития педагогов, в том числе, в системе дополнительного образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.Ф. Исаев, В.А. Канн-Калик, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.Н. Никитенко, Э.М. Никитин, Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.), становления готовности педагогов к работе с детьми девиантного поведения (А.Б. Белинская, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Ю.А. Клейберг, Л.В. Мардахаев, Л.Я. Олиференко, Г.И. Холостова и др.).

В ходе настоящего исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов: научный анализ и обобщение философской, социологической, педагогической, и психологической литературы; теоретический анализ рассматриваемых проблем, методы моделирования и педагогического проектирования, социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), диагностические методы, метод экспертных оценок, методы математической статистики, контент-анализ.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 г. по 2009 г. и включало в себя три этапа.

Первый этап (2001-2003 гг.). Изучалась философская, социологическая, педагогическая и психологическая литература, а также социально-педагогические и методи-

ческие работы по проблеме исследования. Было выполнено исходное формирование научно-методологического аппарата работы. Обоснована актуальность проблемы исследования и оценен уровень ее разработанности. Выявлены индикаторы социальной запущенности детей и сформированы концептуальные подходы к разработке методики диагностика ранних ее стадий. Сформулирована гипотеза исследования, подготовлены методические материалы для проведения эксперимента.

Второй этап (2003-2005 гг.). Завершена разработка методики эксперимента. Проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой предложена и апробирована анкета для диагностики ранних стадий социальной запущенности детей. Разработана основа модели диагностики и педагогической поддержки педагогами детей с проблемами социализации. Выполнен констатирующий эксперимент, в котором изучены образовательные запросы педагогов в части повышения их квалификации для решения задач диагностики и педагогической поддержки рассматриваемой категории детей.

Третий этап (2005-2009 гг.). Доработана модель диагностики и педагогической поддержки педагогами детей с проблемами социализации. Разработаны и апробированы модули «Диагностика ранних стадий социальной запущенности детей» и «Основы педагогической поддержки детей с социальной запущенностью». Проведен анализ и интерпретация данных, полученных в коде опытно-экспериментальной работы. Сформулированы основные положения исследования. Оформлена диссертационная работа.

Основные положения, выносимые на защиту.

¡.Способом расширения актуальных проблем, которые необходимо включить в зону ближайшего профессионального развития учителя (например, развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации), является разработка и реализация специальной образовательной программы в рамках дополнительного профессионального образования.

2. В качестве важнейших структурных компонентов специальной образовательной программы выступают ее концептуально-инструментальная основа и нормативное описание организационно-педагогических условий развития необходимой компетентности.

3.Концептуально-инструментальная основа образовательной программы, обеспечивающей развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации, определяется личностным подходом к рассматриваемому виду деятельности, логикой обучения (от развития умения самостоятельно выявлять проблемы учащихся до становления данной готовности в профессиональной культуре учителя), адекватными методиками поддержки детей с проблемами социализации.

4. Организационно-педагогические условия развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации реализуются в рамках целостной дидактической системы, которая в структурном плане представляется единством целевого, содержательного, технологического и оценочного компонентов, а в процессуальном плане - этапами реализации, модулями и целями каждого из них.

5. Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной образовательной программы на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в системе дополнительного профессионального образования выявила устойчивые тенденции к развитию готовности учителя начальной школы осуществлять педагогическую поддержку учащихся, испытывающих трудности в процессе социализации.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- обоснована модель системной педагогической поддержки учителем начальной школы учащихся с проблемами социализации, готовность к реализации которой обеспечивается в системе дополнительного профессионального образования на курсах повышения квалификации, ориентированных на специфику данной деятельности учителя;

- установлены и обоснованы организационно-педагогические условия процесса развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации в рамках системы дополнительного профессионального образования;

- обогащено содержание последипломного профессионального педагогического образование концепцией и технологией развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

Теоретическая значимость выполненного исследования определяется следующим.

Разработана модель комплекса методов диагностики и методов педагогической поддержки педагогами начальной школы учащихся с проблемами социализации, реализующая необходимые возможности системной профилактики социальной запущенности, начиная с ее начальных стадий.

Дополнена теория последипломного профессионального образования содержанием организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие готовности педагогов начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что решение исследуемой проблемы может быть использовано в деятельности любого учителя общеобразовательной школы. Разработанный технологический инструментарий применим не только в системе повышения квалификации педагогических кадров, но и в образовательной практике, а также в работе с родителями. Кроме того, материалы исследования могут служить основой для создания спецкурса по общей и специальной педагогике.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе: ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия» Приморского краевого института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Института усовершенствования учителей Еврейской автономной области. Исследованием было охвачено 6 групп педагогов (всего 127 человек), которые проходили курсовое повышение квалификации. Помимо того, при апробации методики, которая может обеспечить диагностику ранних стадий социальной запущенности детей, было исследовано 373 ученика 1-х - 4-х классов школ гг. Биробиджана, Комсомольска-на-Амуре и Хабаровска (материалы получены от 14 учителей, каждый из которых охарактеризовал от 20 до 42 учащихся).

Апробация результатов исследования происходила на протяжении всего периода исследования посредством публикаций, а также путем участия автора в международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: Хабаровск - 2003, 2004; Биробиджан - 2007, 2008, Москва - 2008. Кроме того, разработанные автором модули «Диагностика ранних стадий социальной запущенности детей» и «Основы педагогической поддержки детей с социальной запущенностью» были

представлены на курсах повышения квалификации педагогов в г. Владивостоке (2006 г.) и в г. Биробиджане (2008 г.).

Достоверность и обоснованность результатов настоящего исследования обеспечены:

• методологическими и теоретическими положениями работы, основанными на результатах современной науки и адекватными проблеме, цели, предмету и задачам исследования;

• целостностью и системностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке детей с проблемами социализации;

• практическим доказательством основных теоретических положений в ходе проведенного эксперимента, а также качественным и количественным анализом полученного эмпирического материала.

Структура диссертации: диссертация состоит введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (243 наименования) и 4-х приложений. Текст содержит 3 таблицы и 19 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определен методологический аппарат: проблема, цель и задачи исследования, объект и предмет исследования, гипотеза, методы исследования. Раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Сформулированы положения, выносимые на защиту. Охарактеризованы этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основания развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации» изложены результаты теоретического анализа процессов социального развития в детском возрасте и факторов, существенно влияющих на ход и результаты этих процессов. Исследована потребность в системе педагогической поддержки детей с проблемами социализации. Показана необходимость развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации и описаны концептуальные основы развития такой готовности.

Анализ сущности социализации характеризует ее как сложный непрерывный процесс присвоения общечеловеческих ценностей, в котором индивид определяет и выстраивает свою роль в обществе. Известно, что факторы социализации - это естественные или специально организуемые воздействия на личность. Для социализации детей наиболее важны воздействия семьи; одноклассников; дворовой (уличной) группы сверстников; дружеской компании. Особо выделяются общности сверстников, в которых процессы формирования и развития индивида протекают на основе собственных потребностей и установок. В обществе сверстников расширяются возможности самоутверждения ребенка, он осваивает новые роли и критерии самооценок (И.С. Кон).

Школа, безусловно, является ведущей в системе воспитания детей. Если ребенок приходит в нее недостаточно социализированным, то важнейшая задача школы - помочь ему преодолеть эту проблему. Но школа может и усугубить ее, негативно влияя на ребенка, обостряя проблемы и конфликты социально дезадаптированного ребенка.

Социализация реализуется в пространстве взаимоотношений, причем в норме - в силу разнообразия и множественности взаимоотношений - у ребенка формируется чувство свободы, самостоятельности, силы достигать поставленные цели. Но в каждом случае факторы, воздействующие на процессы социализации, сочетаются по-своему.

Возможны ситуации, когда у ребенка теряется чувство достоинства, уважения окружающих, приобретаются страхи, неуверенность. Формируется социальная запущенность - неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств ребенка, низкая способность его к социальной рефлексии, трудности овладения социальными ролями. Поведение социально запущенных учащихся заметно не согласуется с принципами и основными требованиями, установленными в школе, и сказывается на их обучении. О таких детях говорят, что у них наблюдается социально-педагогическая запущенность, в которой выделяют социальную запущенность и педагогическую запущенность - связанные, но относительно разные компоненты (Р.В. Овчарова, Е.В. Новикова и др.).

Экзогенные факторы социально-педагогической запущенности детей - это чаще всего дегуманизация семейного воспитания, преобладание авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, противоречивость и нестабильность этой среды, ее не-референтность по отношению к ребенку и недостаточная динамичность. В то же время эндогенные факторы - это слабая активность самого ребенка во взаимодействии со средой, индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка (генотип, состояние здоровья, внутренняя позиция и др.). Наложение негативных эндогенных и экзогенных факторов тормозит развитие субъектных свойств личности детей при одновременном формировании таких личностных образований как пассивность, инертность, безответственность, зависимость от внешнего контроля и мотивации поведения личности (A.B. Мудрик, И.А. Невский, Р.В. Овчарова).

Обычно ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад и школу. Каждая среда создает совокупность специфических личностных отношений. В норме они обеспечивают социально-педагогическое пространство, достаточно «богатое» по разнообразию для развития детей. Негативные деформации одной или нескольких воспитательных сред становятся причиной социально-педагогической запущенности. Как правило, истоки запущенности соответствуют возрасту начального развития самосознания ребенка, формирования его правилосообраз-ного поведения и нормативной деятельности.

При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются. Начинают формироваться качественно новые образования - симпто-мокомплексы. Они проявляются сначала только в поведении ребенка, не затрагивая его личность. Позднее запущенность распространяется на личностный уровень. Свою роль в ее развитии играют и негативные школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, отрицательное стимулирование поведения. Если к тому же ситуация в семье неблагоприятна для развития ребенка, то деформируются все его личностные структуры.

В общем случае социально-педагогическая запущенность содержит компоненты, соответствующие трем сферам проявления: поведение, отношение и развитие (А.К. Лукина, И.А. Невский, Р.В. Овчарова, В.Г. Степанов). Можно определить две начальные степени запущенности: 1) латентная (легкая) степень запущенности - незначительные, трудно отличаемые от возрастных проявлений (кризисов) отклонения в социальном и нравственном развитии ребенка; 2) средняя степень запущенности - углубление отклонений в развитии ребенка. Латентная степень запущенности системно не проявляется, и каждого ребенка следует относить либо к норме социального развития, либо к социальной запущенности. Это приводит к тому, что отдельные дети в какой-то момент времени (скачком) перестают быть социально адаптированными и становятся социально запущенными. По нашему мнению, такие скачки обязаны не природе рассматриваемого явления, а упрощению, которое применяется в его описании и диагностике.

Описание станет адекватным, если для латентной степени запущенности определить соответствующее состояние социального развития. Будем говорить, что в таком состоянии у ребенка имеются проблемы социализации и возможны три варианта дальнейшего развития: 1) позитивный - со временем проблемы разрешаются, ребенок переходит в группу социально адаптированных сверстников; 2) нейтральный - проблемы сохраняются, и ребенок остается в промежуточном состоянии; 3) негативный - появляются новые проблемы, и ребенок переходит в группу социально запущенных.

Введение состояния «дети с проблемами социализации», позволяет устранить неестественные скачки процесса социального развития и поставить вопрос о методах и формах упреждающей профилактической работы с ними. Ведь образовавшись, социальная запущенность позднее может сформировать девиантное поведение, но может и не сформировать его.

При исследовании девиантного поведения детей в учреждениях социальной реабилитации получено, что причинами этого поведения являются: неполная семья воспитанника - 61%; девиантная (криминальная) семья - 60%; пьянство родителей - 58%; психологические проблемы - 56%; конфликтная семья - 54% (А.Е. Рацимор). Из-за ослабления социальной роли семьи школа должна преодолевать социально-педагогическую запущенность детей в условиях, когда родители таких детей не знают, как бороться с данной проблемой, и часто не считают необходимым что-либо делать.

Вместе с тем, школьные учителя в большинстве своем не готовы конструктивно работать с этим явлением. Воспринимаемые массовым сознанием как профессиональные воспитатели, в работе с детьми «группы риска» они испытывают особые трудности, проблемы, неудобства. Попытки педагогов осуществлять работу с теми детьми, которые являются носителями социальной запущенности, качественно не изменяют сложившуюся негативную ситуацию. Так же, как нужно бороться не с симптомами болезни, а с ее истинными причинами, необходима профилактика, противодействующая развитию социальной запущенности. Для этого нужна школьная система педагогической поддержки ребенка с проблемами социализации, в которой: 1) органично решаются проблемы социализации учащихся; 2) расширяются возможности социализации школьников за счет организации специальной работы с ними; 3) повышается научно-методическая грамотность педагогов и родителей; 4) устанавливаются партнерские и субъект-субъектные отношения в педагогическом коллективе (Е.Е. Кутейникова).

Стратегия профилактики социальной запущенности детей включает в себя:

а) диагностику социальной запущенности; б) выбор методов и средств поддержки социального развития детей; в) осуществление поддержки социального развития детей; г) системный мониторинг эффективности поддержки социального развития детей. В силу многочисленности проблем социальной запущенности детей и разнообразия противоречий, лежащих их в основе, профилактическая работа должна быть творческой, поддерживающей социализацию детей педагогическими средствами. Назначение такой поддержки заключается в создании условий: а) для осознания ребенком своей сущности, становления его автором, творцом собственных жизненных обстоятельств;

б) для поддержки саморазвития ребенка; в) для формирования умений устанавливать контакты, эффективно вести себя в конфликтной ситуации; г) для развития умений сосуществовать в коллективе, договариваться, вести совместную деятельность. При этом педагог обеспечивает помощь ребенку определить свои интересы, цели, возможности и пути преодоления жизненных препятствий; увидеть смысл взаимодействия с другими; развить умения излагать свои мысли; осознать свои жизненные препятствия (трудности, проблемы). Для детей с проблемами социализации важна такая поддержка - не подавляющая личность система, создающая условия для оптимального и естественно-

го осуществления своего саморазвития без негативных его последствий - неуверенности, депрессии, негативному отношению к себе и т.д. (В.И. Слободчиков).

Психологическая основа педагогической поддержки обеспечивает: сосредоточение на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, веры в себя; поддержку при неудачах; помощь в познании себя и в адекватном восприятии окружения; поддержку стремления к самостоятельности; помощь в нравственном и экзистенциальном самоопределении.

Однако сегодня практика функционирования массовой школы ориентирована на формирование знаний и умений учащихся. К тому же учитель начальной школы не готов осуществлять сложную творческую деятельность по упреждающей профилактике ранних стадий социальной запущенности, педагогически поддерживая социальное развитие учащихся с проблемами социализации. Налицо одно из типичных противоречий педагогической реальности: есть потребность в определенном виде профессиональной деятельности, но отсутствуют ее образцы, реально укорененные в педагогической культуре. Одновременно и в профессиональном педагогическом образовании не ведется подготовка к данному виду творческой деятельности учителя. Необходимо изменить ситуацию, при которой педагогическая поддержка учащихся с проблемами социализации, став настоятельной потребностью, на практике не реализуется. Нужны условия, обеспечивающие становление готовности учителя к этой деятельности

Известно, что профессиональная готовность учителя к творчеству в педагогической деятельности проявляется как целостное свойство личности. В такой профессиональной готовности можно выделить следующие компоненты: мотивационно-ценностный (социальные и личностные мотивы деятельности), информационно-содержательный (теоретические, методические и технологические знания), организа-ционно-деятельностный (когнитивные, коммуникативные, конструктивные и организаторские умения) и креативный (опыт деятельности, готовность к творческой к ней). Отсюда следует, что плодотворное исследование структуры профессиональной готовности возможно лишь при рассмотрении ее как системы взаимосвязанных, скрепленных убеждениями, морально-волевых качеств личности, социально-значимых мотивов, способов поведения, знаний о процессе практического применения полученных умений и навыков (З.А. Кулаева, Л.А. Емельянова и др.). Указанное понимание социально-психологической готовности позволяет выделить следующие ее критерии:

- сформированность внутренних мотивов к данному виду деятельности;

- выраженность необходимых профессионально важных качеств;

- удовлетворенность наиболее значимыми сторонами данного вида профессиональной деятельности (Л.А. Емельянова).

Для развития такой системы необходимо: 1) создать условия для становления соответствующих мотивов, отношений и установок учителей начальной школы; 2) обеспечить систему сопровождения педагогов и помощи им в осознании потребности оказывать поддержку учащимся с проблемами социализации; 3) помочь педагогам начальной школы освоить инструментарий, необходимый для реализации такой поддержки. Решить эти задачи в условиях профессиональной деятельности школьного учителя практически невозможно. Вместе с тем, обеспечить требуемое развитие позволяют условия системы повышения квалификации учителей, где в ходе специализированных курсов можно организовать особое образовательное взаимодействие представителей педагогической науки, методистов и школьных учителей. Здесь ожидаемые компетенции и компоненты готовности могут быть «выращены, практически поставлены "на себе" при непосредственном участии самого педагога» (В.И. Слободчиков).

Однако в учреждениях дополнительного профессионального образования такие процессы пока не реализуется. Условия для них можно создать только в рамках специальной образовательной программы, направленной на развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами. Для этой программы нужна соответствующая концептуально-инструментальная основа и комплекс организационно-педагогических условий развития рассматриваемой готовности.

При формировании концептуальной базы образовательной программы нами были определены требования к ее реализации на курсах повышения квалификации:

1) формирование мотивации к освоению новых знаний и умений, необходимых для осмысления проблем социализации учащихся;

2) учет специфики профессиональной деятельности участников при организации их курсовой деятельности;

3) единство теоретического обучения и практических занятий;

4) субъектность позиции участников курсов и личностно-деятелыюстный характер образовательного процесса;

5) адекватность содержания образовательного процесса на курсах задачам педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации;

6) анализ и оценка участниками курсов своего профессионального опыта, необходимого для педагогической поддержки учащимся с проблемами социализации;

7) поддержка и сопровождение участников в их деятельности на курсах.

Несоблюдение того или иного из указанных требований создает опасность некачественной реализации образовательной программы на курсах повышения квалификации и соответственно неполноты решения задач развития требуемой готовности.

Условия, способствующие мотивации слушателей занять активную личностную позицию и проявить себя как субъекты образовательной деятельности, должны создаваться до начала курсов и в их ходе. До начала курсов будущим слушателям необходимо сообщить о замысле предстоящей работы, особенностях учебного процесса и ожидаемых результаты. Одновременно следует направить специальную анкету о проявлениях поведения, отношений и развития каждого учащегося своего класса. Ориентируя на реальные объекты диагностики, работа с этой анкетой становится источником повышенного интереса к предстоящей учебе и усиливает мотивацию участия в ней.

При проведении данных курсов поддерживается активно-положительное отношение слушателей к участию в их работе. Это отношение опирается на неудовлетворенность педагогов тем, что у части воспитанников имеются трудности социализации. Заметим, что поведенный нами опрос показал: большинство учителей считают необходимой целенаправленную работу с социально запущенными учащимися. При этом имеются основания говорить о неудовлетворенной потребности учителя начальной школы в части работы с социально запущенными учащимися (по оценкам опрашиваемых, те или иные проблемы социализации имеются в среднем более чем у 20% учащихся начальных классов).

Специфика профессиональной деятельности педагогов в образовательной программе развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации должна учитываться в нескольких аспектах. Во-первых, при постановке и решении вопросов о том, как сделать перспективу развития ребенка личностно значимой для него самого, близкой и понятной ему. Во-вторых, при моделировании процессов педагогической поддержки учащихся, в ходе которых и ребенок, и педагог - полноправные субъекты деятельности. В-третьих, при такой организации деятельности на курсах, которая обогащает инструментальную роль участников, выявляет и усиливает позитивные профессионально значимые качества их личности.

Единство теоретического обучения и практических занятий предусматривается в образовательной программе на нескольких уровнях. На уровне цели - системное освоение теоретических знаний и формирование основ умений, необходимых для педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации. На уровне планирования содержания курсов и деятельности слушателей - органичное сочетание заданий на развитие и детализацию полученных теоретических знаний с анализом проблем социализации реальных учащихся и с последующим проектированием педагогической поддержки их разрешения. При планировании занятий каждого учебного дня - двукратная реализация связки «теоретическое обучение - практическое занятие».

Содержание и характер образовательной деятельности на курсах повышения квалификации, субъектность позиции участников, целенаправленное осмысление ими своего профессионального опыта, а также поддержка и сопровождение участников обеспечиваются соответствующими организационно-педагогическими условиями.

Субъектность позиции учителей начальной школы по отношению к проблеме социальной запущенности учащихся относится к важнейшим предпосылкам готовности к педагогической поддержке носителей проблем социализации. Известно, что необходимыми условиями субъектности позиции педагогов являются: развитие смысловой сферы личности; преобразование имеющихся и выработка новых личностно-профес-иональных смысловых ориентиров; активизация самосознания в постановке и решении жизненных и профессиональных задач; оптимальная реализация сущностных сил; формирование культуры личностного выбора; расширение зоны самоопределения (Э.Р. Саитбаева). Указанные условия предопределяют содержание и характер образовательной деятельности на специальных курсах повышения квалификации. Они обеспечивают адекватное расширение перечня актуальных проблем, входящих в зону ближайшего профессионального развития участников, а также потребность при необходимости соответственно изменить свою позициюи относительно проблемы социальной запущенности учащихся.

Образовательная деятельность на курсах повышения квалификации должна быть по характеру совместной, открытой для всех участников, обеспечивающей свое осмысление участниками деятельности, осуществление целеполагания в ней. Эти особенности образовательной деятельности необходимы для формирования ее внутренних регуляторов и механизмов самоуправления способами деятельности, личностными позициями, нормами общения и взаимодействия. В ходе своего воплощения такая деятельность выступает как: 1) пространство личных смыслов участников; 2) совокупность пробных, инициативных действий, оформляющих разные позиции участников и их соорганизацию; 3) рефлексивное пространство, открытое влияниям и изменениям.

Одно из содержательных направлений деятельности на курсах - создание условий для обмена опытом, для его осмысления, анализа, освоения и присвоения. При этом необходимо преодолеть проблемы связанные культурой предъявления учителяго и восприятия ими чужого опыта. Наиболее существенная из них связана с уникальностью любого педагогического опыта. Как таковой, пересказанный или продемонстрированный буквально, он бесполезен для других педагогов, действующих в иных обстоятельствах, располагающих иными взглядами, умениями, навыками, установками. Необходима рефлексия педагогического опыта, обеспечивающая его осмысление и передачу в контексте ответов на вопросы: «Какие затруднения в деятельности этот опыт помогает преодолеть? В чем суть опыта, что пришлось изменить (в методах работы, в ее организации, в содержании и т.д.)? Каков полученный результат?»

Педагогическая деятельность преподавателей и организаторов курсов должна быть ориентирована на поддержку и сопровождение процессов развития участников.

Принципиальное отличие педагогической поддержки от других видов (приемов) педагогической деятельности состоит в том, что та или иная личностная проблема осмысливается и в целом решается самим поддерживаемым при опосредованном участии поддерживающего и сопровождающего (О.С. Газман). При этом преподаватели и организаторы курсов как педагоги, осуществляющие поддержку, находятся в центре перекрещивающихся диалогических линий. Они проблематизируют поддерживаемых, задавая абрис содержанию диалога, но одновременно проблематизируются поддерживаемыми (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и др.). Эффективная педагогическая поддержка дает шанс на общую Встречу в образовательном пространстве и на субъектное продуктивное взаимодействие в нем всех участников образовательного процесса

Остальная часть организационно-педагогических условий была представлена выше при анализе условий формирования мотивации участников, учета специфики их профессиональной деятельности и обеспечении единства теоретического обучения и практических занятий.

Отметим принципиальную важность для формируемой готовности ее инструментальной основы. Она обеспечивает содержательно-методические умения диагностировать ранние стадии социальной запущенности в детском возрасте и характеризуется тем, что использует многомерную совокупность показателей во всех сферах проявления социальной запущенности детей. Учителя определяют эти показатели на основе своих непосредственных наблюдений и интерпретируют данные, опираясь на результаты адекватного анализа, обоснованно выявляющего начальные стадии социальной запущенности детей. Поскольку отсутствует методика, удовлетворяющая указанным условиям, ее разработка стала важнейшей задачей настоящего исследования.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия развития готовности учителя начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации» дана постановка и методика решения экспериментальных задач настоящего исследования. Представлена разработка диагностики начальных стадий социальной запущенности. Охарактеризованы методы и средства педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации. Рассмотрена система, обеспечивающая реализацию образовательной программы развития готовности учителя начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации. Выполнен анализ результатов апробации этой образовательной программы на курсах повышения квалификации учителей начальной школы.

На основе выполненного теоретического анализа нами были определены следующие задачи экспериментальной части исследования: 1) охарактеризовать образовательные запросы учителя начальной школы в части педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации; 2) разработать и апробировать методику диагностики начальных стадий социальной запущенности детей; 3) разработать содержательные компоненты дидактической системы, обеспечивающей становление готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации; 4) апробировать на специальных курсах повышения квалификации учителей начальной школы разработанные компоненты дидактической системы.

Первые две задачи носят экспериментальный характер. Поскольку они взаимозависимые, их следует решаться совместно. Третья задача, методическая по своему характеру, может быть реализована только на основе решения первых двух задач. Наконец, четвертая задача, экспериментальная по характеру, логически завершает апробацию. Полный цикл апробации в данном исследовании содержит 4 этапа: 1) этап констатирующего эксперимента (решение первой и второй задач); 2) этап методических разработок (решение третьей задачи); 3) этап формирующего эксперимента (решение четвертой задачи); 4) этап обработки и анализа результатов эксперимента.

Первая задача решалась в ходе опроса на традиционных курсах повышения квалификации. Собиралась информация об образовательных запросах учителей начальных классов в части педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации. По распределению частоты оценок учителями важности каждого предложенного диагностического признака отбирались признаки для диагностики начальных стадий социальной запущенности младших школьников.

В ходе второй задачи исследования учителя начальной школы оценивали состояние каждого диагностического признака для всех учеников своего класса. Затем в соответствии с заданными дифференциальными диагностическими уровнями определялось состояние социального развития каждого ученика, а по частоте распределения различных состояний был построен статистический портрет симптомокомплексов социальной запущенности.

Четвертая задача исследования решалась на специальных курсах повышения квалификации, где создавались условия, необходимые для становления готовности к педагогической поддержке учащихся начальной школы с проблемами социализации. Эффективность этих курсов оценивалась: по уровню усвоения знаний и умений, необходимых для педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации; по степени овладения способами решения соответствующих задач; по сформированности основ мотивационно-личностной готовности учителей начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. При этом ведлась оценка того, как меняется готовность учителей начальной школы к решению задач педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации.

При разработке диагностического инструментария в ходе первой задачи педагогам был предложен список, содержащий 62 признака, в совокупности характеризующих социально запущенных учащихся (22 показателя поведения; 20 показателей отношения; 20 показателей развития). Каждый педагог отобрал именно те признаки, которые, по его мнению, отличают социально запущенных учащихся от остальных детей. Затем по частоте выбора признаков был сформирован диагностический набор признаков. Всего для диагностической анкеты было отобрано 24 признака (по 8 признаков для каждой из трех сфер - поведения, отношения, развития).

Показатели состояния ребенка являются порядковыми переменными, каждая из которых принимает одно из трех (четырех или пяти значений). Это отражает интенсивность проявления соответствующего признака у каждого ребенка. Количественное соотношение значений всех показателей, определенное экспертно, позволяет ввести дифференциальные диагностические состояния для каждой из сфер. Состояние 1 - социальное развитие ребенка в данной сфере соответствует норме; состояние 2 - социальное развитие ребенка в данной сфере отстает от нормального; состояние 3 - социальное развитие существенно отстает от нормального. Отнесение ребенка к тому или иному состоянию конкретной сферы (поведения, отношения, развития) задается суммарной величиной отклоняющихся проявлений показателей этой сферы.

Сочетания возможных состояний трех сфер - поведения, отношения, развития -определяют 4 уровня социального развития ребенка: 1) отсутствие социальной запущенности; 2) начальная тенденция к социальной запущенности; 3) развитая тенденция к социальной запущенности; 4) сформированная социальная запущенность. Это позволяет дифференцированно диагностировать стадии социальной запущенности детей.

Однако эффективность педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации зависит не только от адекватной диагностики состояния процессов социализации воспитанников, но и от владения учителями методами и средствами такой поддержки. Эти методы и средства должны порождать для учащихся пространства,

дополнительные к учебному, и обеспечивать новый ролевой репертуар в социальных взаимодействиях. Если на критерии выбора этих новых ролей не влияют успехи в учебе, а успешность деятельности определяется самостоятельностью, инициативностью и творчеством учащихся, то личность ребенка получит простор для развития, а его социализация станет естественным результатом этой деятельности.

В частности, дополнительное пространство может быть обеспечено обогащением характера взаимодействия в семьях, развитием полноценных семейных отношений. Переход от патерналистских, наперед заданных отношений, в которых дети - лишь объекты опеки и заботы, к субъект-субъектным отношениям в семье способен преодолеть процессы, приводящие к социальной запущенности детей.

Дополнительное пространство может обеспечить и внеучебная деятельность культурно-досугового характера. В ходе указанной деятельности дети естественно знакомятся с искусством, природой, трудом, нормами и правилами межличностного общения, нравственными ценностями и др. Являясь одним из важнейших средств развития сущностных сил человека, данная деятельность реализует взаимодействие процессов социализации и индивидуализации. При этом в ходе социализации происходит освоение и присвоение индивидом конкретной социальной сущности, а в ходе индивидуализации вырабатывается индивидуальные способы жизнедеятельности.

В разнообразной культурно-досуговой деятельности (играх, развлечениях, художественном творчестве, участие спортивных секциях, в кружках и клубах по интересам и др.) дети менее всего «зарегулированы». Событийная «живая ткань» зарождения и развития взаимоотношений здесь спонтанна, полноценна и органична, о чем свидетельствуют разнообразные проявления, в которых участники свободно и самостоятельно проявляют активность, инициируют и формируют пробные действия, высказываются, делают выводы, признают различные мнения и оценки, соглашаются или не соглашаются с ними.

Во всех дополнительных пространствах должны задаваться конкретные организационные условия (инструкции, задачи, распределение ролей, разделение функций и др.). Такие условия создают исходный базис для формирования особой общности участников - пространства их совместной деятельности, причем не важно, какова будет деятельность, важно, какими отношениями она будет пронизана и наполнена (И.З. Гликман). Пространство совместной деятельности представляет собой совокупность специально создаваемых ситуаций взаимодействия. Характер этих ситуаций имеет принципиальное значение, они по большей части должны быть функционально неопределенными, неоднозначными, открытыми, инициирующими личностное развитие детей (Г.Н. Прозументова).

С другой стороны, пространство совместной деятельности - это совокупность пространств-компонентов (семейного, игрового, трудового, учебного, художественно-творческого, социального и др.). Все они предоставляют различные возможности спонтанной, самостоятельно инициируемой и регулируемой деятельности. Здесь ребенок приобретает, нарабатывает, осмысливает, «присваивает» и отторгает разнообразный опыт - опыт жизни, опыт общения с другими. Так что эффективная педагогическая поддержка социального развития детей реальна только при достаточном разнообразии компонентов пространства совместной деятельности и при широком наборе различных ее форм и видов.

Отметим, что педагогическая поддержка рассматриваемых процессов должна строиться на основе фундаментальных принципов, определяющих систему воспитания и социализации. Система этих принципов эффективна в любых педагогических ситуациях, в том числе, и в ситуациях педагогической поддержки. При этом все 10 ниже

указанных принципов представляют собой иерархическую систему, в которой каждый из них предполагает другие. 1. Принцип общего развития, обеспечивающий системный подход к развитию личности каждого ребенка. 2. Принцип непрерывного развития, означающий отсутствие пауз в развитии личности ребенка. 3. Притоп деятельности, определяющий ее как механизм, преобразующий внешние влияния в развивающие изменения, в новообразования личности ребенка. 4. Принцип личностного подхода, задающий отношение к ребенку как к самостоятельной ценности, как к заведомо интересному уникальному явлению независимо от индивидуальных особенностей. 5. Принцип индивидуально-творческого подхода, предполагающий мотивацию различных видов деятельности и самодеятельности. 6. Принцип природосообразности, означающий согласованность поддерживаемых процессов с законами развития природы, семьи и ребенка. 7. Принцип культуросообразности, предписывающий необходимость учета особенностей этнической и региональной культур и приобщения ребенка к разным пластам культуры. 8. Принцип полисубъектности (диалогичности), обеспечивающий субъект-субъектные отношения в актуальной общности как условие гармоничного развития личности ребенка. 9. Принцип общности, указывающий на то, что именно живая общность - это основание нормального развития и полноценной жизни человека. 10. Принцип взаимной этической ответственности, предопределяющий внутренне детерминированную активность участников актуальной общности.

На основе указанных принципов была разработана дидактическая система, обеспечивающая проблемное обучение учителей начальной школы на курсах повышения квалификации, направленное на развитие их готовности к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Эта система в качестве «ядра» содержит взаимосвязанные целевую, содержательную, технологическую и оценочную составляющие, обеспечивающие «погружение» слушателей в конкретную проблемную ситуацию, ее осознание, принятие и совместное разрешение в процессе учебно-проектной деятельности. В такой системе формируются условия для освоения необходимой системы знаний и умений, придается импульс личностному и профессиональному развитию участников, создается сообщество учителей, оказывающих педагогическую поддержку развитию детей с проблемами социализации.

Заметим, что для успешной реализации проблемного обучения периодически создаются проблемные ситуации, характеризуемые определенным психологическим напряжением слушателей. Такое состояние возникает при осмыслении заданий, для решения которых у слушателей нет готовых средств (например, «провести диагностику латентной стадии социальной запущенности» или «расширить пространство педагогической поддержки»). В результате формируется запрос на новые знания о предмете, о способах его изменения или о необходимых условиях. Объективной предпосылкой возникновения проблемной ситуации является потребность раскрыть новые отношения, новые свойства или новые способы действия.

Проблемную ситуацию участник может преодолеть лишь в результате собственной (причем совместной с другими) мыслительной активности. Данный процесс начинается с анализа проблемной ситуации и постановки задачи (проблемы). Переход к задаче означает, что удалось наметить связь между данным (известным) и неизвестным (искомым). Успешность преобразования слушателями курсов проблемной ситуации в учебно-практическую задачу существенно зависит от их мотивации - проблемная ситуация должна быть значимой для участника. Ее возникновение должно быть связано с интересами и предшествующим опытом, а также с реальными потребностями профессиональной деятельности. Это обеспечивается, благодаря взаимосвязи целевого и содержательного компонентов разработанной дидактической системы.

Содержание учебной программы, направленной на становление готовности учителей начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации, было сформировано в виде следующих «взаимодействующих» модулей: 1) социальное воспитание детей (12 ч.); 2) социальная работа с детьми (12 ч.); 3) проблемы социальной адаптации детей (14 ч.); 4) диагностика ранних стадий социальной запущенности детей (16 ч.); 5) основы педагогической поддержки детей с социальной запущенностью (18 ч.).

Технологическое обеспечение работы участников экспериментальных курсов разработано нами в увязке с указанным содержанием. Предусмотрено предъявление слушателям реальных противоречий, связанных с социальной запущенностью детей (между известными методами ранней диагностики социальной запущенности и сложности их реализации на практике; между разовым статическим характером диагностики социальной запущенности детей и необходимостью выявлять динамические процессы; между частными результатами практики оказания поддержки детям с проблемами социализации и отсутствием должного теоретического обоснования и др.).

Для адекватной оценки качества воплощения предложенной дидактической системы были разработаны оценочные процедуры, реализуемые пропедевтически, в режиме текущей оценки качества курсов и полученных результатов, а также в последующем отсроченном оценивании. В этих процедурах участники оценивали предложенный диагностический инструментарий, полезность и продуктивность занятий, результаты своейпроектно-исследовательской деятельности, влияние повышения квалификации на результаты последующей профессиональной деятельности. Ежедневные рефлексивные анкеты дополняли субъектную сторону деятельности участников и помогали им совместно осмыслить свою ролевую «субъектность/объектность».

Что касается формирования мотивации к субъектному участию в курсах, то это обеспечивалось разнообразными технологическими средствами. Так, пропедевтический этап оценочной деятельности стал значимым мотивационным фактором. Активная обратная связь, обязанная ежедневной оценке всех занятий, поддерживала и усилила мотивацию активного участия в деятельности. Содержательно-технологический подход к формированию проектно-исследовательской деятельности обеспечил диагностику каждым учителей ранних стадий социальной запущенности учащихся своего класса и проектирование для них адекватных методов педагогической поддержки. При этом конкретное содержание не передавалось в готовом виде, а нарабатывалось в ходе курсов, так что осознание своего авторства было дополнительным мотивирующим фактором. Еще один мотивирующий фактор - передача каждому слушателю в конце работы курсов всех материалов, наработанных участниками в ходе обучения.

В ходе констатирующего этапа экспериментальной части данного исследования на основе отобранных 24 признаков социальной запущенности была сформирована диагностическая анкета. Рабочие формы к этой анкете были заполнены классными руководителями 14 начальных классов (с первого по четвертый) четырех школ гг. Биробиджана, Комсомольска-на-Амуре и Хабаровска. Всего по 24 ранговым переменным было охарактеризовано 373 учащихся. Как показал выполненный нами анализ, развитие 61,4 % учащихся характеризует отсутствие социальной запущенности, 27,1 % - начальная тенденция к социальной запущенности; около 7,0% - развитая тенденция к социальной запущенности; 4,5 % - социальная запущенность.

Анализ частот распределения учащихся с различными дифференциальными диагностическими состояниями для каждой из сфер выявил динамику развития симпто-мокомплексов социальной запущенности, представленную следующими переходами: 1,1,1 —» 1,2,1 1,2,2 —► 2,2,2 —> 2,3,2 —> 2,3,3 —» 3,3,3 (где первое число указывает на

номер дифференциального диагностического состояния в сфере поведения, второе - в сфере отношения, третье - в сфере развития). Такая динамика означает, что в латентной стадии сначала формируются заметные отклонения в сфере отношения, затем - в сфере развития, а в последнюю очередь - в сфере поведения.

Детальное (на уровне пар отдельных признаков) рассмотрение взаимосвязей параметров социальной запущенности позволило получить кластеры сильно связанных параметров. Поскольку развитие учащихся каждый учитель оценивает по-своему, то его класс рассматривался как отдельная выборка. По всем 14 выборкам рассчитывались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена rSp, характеризующие связь между параметрами. Для каждой пары параметров определялось число выборок, в которых lrSpl> 0,7, т.е. связь этой пары параметров была признана сильной. Выбор порога повторяемости сильных связей (7 из 14) позволил выявить 2 кластера связанных признаков. -Ядро первого кластера составили признаки «развитие мышления» и «успешность в учебной деятельности», а ядро второго а - признаки «конфликтность в отношениях со сверстниками», «внимательность в отношениях» и «нравственное сознание и поведение».

В ходе апробации организационно-педагогических условий становления готовности педагогов начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации оценивался исходный уровень такой готовности. Опрашивались 127 педагогов, которые сообщили, что работают с «социально запущенными» учащимися начальных классов. Оценки удельного веса «социально запущенных» учащихся среди всех учеников начальных классов, находились в пределах от 5 % до 60 %, среднее значение - 21,6 %. Практически все педагоги осознавали необходимость специального обучения для работы с социально запущенными детьми. К тому же подавляющее большинство педагогов (89 %) дало положительный ответ на вопрос о принципиальной возможности диагностики ранних стадий социальной запущенности учащихся начальной школы.Сравнение самооценки учителями степени подготовленности к работе с социально запущенными детьми до и после курсов повышения квалификации дано на рис. 1.

£ 75

Да, Скорее Скорее вполне "Да", чем "Нет", "Нет" чем "Да"

Нет

ч>

ностью владею, владею чем не владею

владею, не вла-чем вла- дею дею

-1 -2 -3 -4

Рис. 1. Самооценка учителями степени подготовленности к работе с социально запущенными детьми: а) до курсов повышения квалификации; б) после курсов. После обучения оценивалось владение способами решения следующих задач: 1 - диагностика состояние социальной запущенности учащихся; 2 - разработка программы и планирование педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации; 3 - разработка (подбор) технологии для педагогической поддержки; 4 - педагогическая поддержка социально запущенных учащихся.

Апробация системы формирования готовности учителей начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации, была выполнена на специальных курсах повышения квалификации (64 учителя начальной школы). Итоговый опрос слушателей показал, что 85,9 % полностью удовлетворены своим участием в работе курсов, а 14,1 % частично удовлетворены. Все отметили высокую «включенность» в работу курсов (медианная оценка - 8,5 баллов по 10-балльной шкале).

Средняя оценка участниками уровня усвоения теоретических знаний, предложенных на курсах, составила 82 %, а средняя оценка уровня овладения практическими умениями, необходимыми для педагогической поддержки учащихся начальных классов с проблемами социализации, составила 67 %. При этом 73,4 % слушателей курсов указали на то, что желание обеспечивать такую поддержку у них либо сформировалось, либо скорее сформировалось, чем не сформировалось, Это говорит о сформированное™ начальной мотивационно-личностной готовности к педагогической поддержке учащихся начальных классов с проблемами социализации.

Об эффективности становления готовности педагогов начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации в ходе экспериментальных курсов свидетельствует удельный вес слушателей, оценивших после окончания курсов свои новые компетенции: овладение диагностикой состояния социальной запущенности детей, включая ранние стадии, - 81,3 % опрошенных; умение разработать программу и план педагогической поддержки социально запущенных детей - 75,0 % опрошенных; умение разработать (подобрать) технологию для педагогической поддержки социально запущенных детей - 67,2 % опрошенных; умение осуществить на практике педагогическую поддержку социально запущенных детей -53,1 % опрошенных.

Опрос, проведенный через 6-9 месяцев после завершения специальных курсов повышения квалификации, выявил, что в своей деятельности участники курсов применяют освоенные знания: 1) о процессах социализации - 81 % опрошенных; 2) о факторах, влияющих на ход и результаты социализации детей, - 74 %; 3) о проявлениях социальной запущенности детей - 71 %; 4) о причинах социальной запущенности в детском возрасте - 66 %; 5) о методах диагностики социальной запущенности детей -60 %; 6) о формах и методах педагогической поддержки детей с проблемами социализации - 56 %. Участники специальных курсов в своей деятельности применяют умения, освоенные в ходе этих курсов: 1) в диагностике учащихся с проблемами социализации - 47 % опрошенных; 2) при ведении «портфолио» социального развития учащихся -35 %; 3) во взаимодействии с родителями учащихся - 77 %; 4) во взаимодействии с отдельными учащимися - 79 %; 5) в организации внеурочной работы учащихся - 61 %.

По прошествии времени се участники курсов отмечают необходимость и далее пополнять свои знания, развивать профессиональные умения. По мнению учителей, необходимо освоить: методы профилактики социальной запущенности в учебной деятельности; тренинги для родителей, обучающие содействовать социальному развитию детей; методы оценкиь сформированности симптомокомплексов социальной запущенности; методы обогащения социально развивающей среду в школе; приемы воспитания, направленные на смягчение проявлений социальной запущенности конкретных учащихся и др. Была также указана необходимость обмена уже имеющимся опытом и совместного его осмысления.

В заключении обобщены результаты исследования и изложены основные выводы.

Данное диссертационное исследование позволило предложить эффективный способ расширения актуальных проблем, которые в силу объективных потребностей не-

обходимо включить в зону ближайшего профессионального развития учителя. В настоящем исследовании на примере развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации показано, что таким способом является разработка и реализация специальной образовательной программы в рамках дополнительного профессионального образования. Показано, что в образовательной программе такого рода должны органично сочетаться известные знания предметной области и новые результаты научных исследований. Так, в развитии готовности учителя начальной школы к деятельности по педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации новые результаты исследований отражены в разработанной нами диагностике начальных стадий социальной запущенности, а также в проектировании методов и средств педагогической поддержки учащихся.

Рассматриваемая образовательная программа должна быть направлена на создание организационно-педагогических условий, которые необходимы для введения конкретной проблемы педагогической деятельности в зону ближайшего развития учителя - в данном исследовании - для развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Здесь наиболее важными организационно-педагогическими условиями являются:

2) учет специфики профессиональной деятельности участников при организации их курсовой деятельности;

3) единство теоретического обучения и практических занятий;

4) субъектность позиции участников курсов и личностно-деятельностный характер образовательного процесса;

7) поддержка и сопровождение участников в их деятельности на курсах.

Решающим фактором реализации специальной образовательной программы является соответствующая дидактическая система. Она строится на основе принципов аксиологической ориентированности, системной целостности, компетентностного и личностно-деятельностного подходов. В качестве «ядра» система включает взаимосвязанные целевой, содержательный, технологический и оценочный компоненты. Центр «ядра - содержание, построенное по модульному принципу и состоящее из модулей: 1) социальное воспитание детей; 2) социальная работа с детьми; 3) проблемы социальной адаптации детей; 4) диагностика ранних стадий социальной запущенности детей; 5) основы педагогической поддержки детей с социальной запущенностью.

Теоретический анализ процессов социального развития в детском возрасте показал, что нормальную социализацию определяет субъектность, собственная активность личности. Слабость субъектных свойств личности ребенка свидетельствует о дефектах процессов социализации, о сбоях в их ходе. Они проявляется в недостаточном развитии социально-коммуникативных качеств личности, в неразвитости социальной рефлексии, в затруднениях при овладении социальными ролями, и понимается как социальная запущенность ребенка. Социальная запущенность создает благоприятные условия для формирования негативных личностных образований и, в свою очередь, усиливается ими. Она формируется как результат негативного влияния субъектов социального пространства на развитие детей, как следствие противоречий между потребностью ребенка быть личностью и возможностью реализовать такую потребность.

Результаты анализа процессов социального развития в детском возрасте позволили разработать практико-орйентированную методику диагностики начальных стадий социальной запущенности в детском возрасте. Созданный диагностический инструментарий задается системным представлением социальной запущенности детей во всех сферах ее проявления. В рамках такого представления сформирован диагностический набор естественно наблюдаемых учителями 24-х признаков, которые в равной мере представляют сферы поведения, отношения, развития. Сочетания возможных состояний этих сфер определили 4 уровня социального развития ребенка, что обеспечило возможность дифференцированно диагностировать стадии социальной запущенности. При апробации подтвердилась возможность данного инструментария в условиях школы выявлять ранние стадии социальной запущенности детей.

В ходе опытно-экспериментальной работы на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в системе дополнительного профессионального образования реализована разработанная образовательная программа, направленная на развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Показано, что при системном воплощении данной образовательной программы обеспечивается появление устойчивых тенденций к развитию готовности учителя начальной школы осуществлять педагогическую поддержку учащихся, испытывающих трудности в процессе социализации.

В процессе выполненного теоретического и экспериментального исследования полностью подтверждена выдвинутая гипотеза относительно условий, обеспечивающих становление готовности педагогов начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

Данное исследование не исчерпывает всего круга вопросов, связанных с решением поставленной проблемы. Дальнейшие усилия исследователей могут быть направлены на изучение организационно-педагогических условий развития готовности педагогов начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации, на подготовку будущих педагогов к такой педагогической поддержке, на дифференциацию педагогической поддержки социально запущенных детей в условиях городской и сельской местности, на тендерные факторы формирования социальной запущенности детей и на др.

Основное содержание диссертации отражено в 12 публикациях автора, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

¡.Рыбоконь P.A. О диагностике социальным работником начальных стадий социальной запущенности детей и подростков / P.A. Рыбоконь // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 14(37) СПб, 2007.-С. 323-327.

2. Рыбоконь, P.A. Методика оценки начальной стадии социальной запущенности детей и подростков / P.A. Рыбоконь // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 30 (37)- СПб. 2008. - С. 438 - 442.

3. Рыбоконь, P.A. О возможности педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации / P.A. Рыбоконь // Педагогическое образование и наука. - М.: МАНПО, 2009. - № 3. - С. 105-107.

Статьи в научных сборниках и журналах:

4. Рыбоконь, P.A. Основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях / P.A. Рыбоконь / Вопросы совершенствования воспитания и образования: Сборник научных статей. - Хабаровск: Издательство ХГПУ, 2003. -С. 175-185.

5. Рыбоконь, P.A. Педагогическая поддержка социализации личности / Вопросы совершенствования воспитания и образования: Сборник научных статей / P.A. Рыбо-конь. - Хабаровск: Издательство ХГПУ, 2003.-С. 186-193.

6.Рыбоконь, P.A. Практико-ориентированная методика диагностики начальных стадий социальной запущенности детей и подростков // Актуальные проблемы взаимодействия молодежи в полиэтнических регионах России: сборник материалов Всероссийской научно-практической заочной конференции. Биробиджан, ноябрь-декабрь 2007 г. / P.A. Рыбоконь. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007. - С. 105-109.

7.Рыбоконь, P.A. Проблемы социализации детей и подростков как предпосылка региональной неукорененности молодых людей // «Территориальные исследования: цели, результаты и перспективы»: Материалы IV региональной школы семинара молодых ученых, аспирантов и студентов. Биробиджан. 13-15 ноября 2007 г. I P.A. Рыбоконь. - Биробиджан: Изд-во Дальнаука, 2007. - С.204-207.

8. Рыбоконь, P.A. Социальная запущенность как индикатор проблем психологического образования личности в детском и подростковом возрасте / P.A. Рыбоконь / Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона: сборник докладов всероссийской научно-практической конференции. Биробиджан, 25 апреля 2007 г. Ч. 1 / Под общ. ред. Т. А. Македон. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007. - С. 139-144.

9.Фишман, Б.Е., Рыбоконь, P.A. О разработке инструментария для диагностики начальных стадий социальной запущенности детей и подростков / Б.Е. Фишман, P.A. Рыбоконь // Актуальные проблемы взаимодействия молодежи в полиэтнических регионах России: сборник материалов Всероссийской научно-практической заочной конференции. Биробиджан, ноябрь-декабрь 2007 г. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007. - С. 134-140. Авторский вклад 50%

10. Рыбоконь, P.A. О профилактике социальной запущенности детей и подростков. / P.A. Рыбоконь. // Современные проблемы науки и образования. - 2008. - №6. (приложение "Педагогические науки"). - С. 3.

П. Рыбоконь, P.A. Методика разработки инструментария для диагностики начальных стадий социальной запущенности детей / P.A. Рыбоконь. / Региональный ресурс интеграции науки и педагогической практики: сборник докладов региональной научно-практической заочной конференции. Биробиджан, ноябрь-декабрь 2008 г. / Под. науч. ред. М.Х. Фишбейна. - Биробиджан: ДВГСГА, 2009. - С. 77-85.

12. Рыбоконь, P.A., Фишман, Б.Е. «Педагогическая поддержка учащихся с проблемами социализации». - Рабочая программа экспериментальных курсов повышения квалификации учителей начальной школы. / Б.Е. Фишман, P.A. Рыбоконь . - Биробиджан, ДВГСГА, 2008. - 32 с. Авторский вклад 50%

Рыбоконь Роман Александрович

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПЕДАГОГВЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ УЧАЩИХСЯ С ПРОБЛЕМАМИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Автореферат

Диссертации на соискание ученой стснсни кандидата педагогических наук

Подписано в печать 25.05.09. Формат 60x84 1/16 Бумага писчая. Печать RISO. Гарнитура «Times». Усл. Печ. Л. 1,39. Тираж 150 экз. заказ №59

Отпечатано в типографии «Антар» 680000, г. Хабаровск, ул. Пушкина, 47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рыбоконь, Роман Александрович, 2009 год

Введение.

1. Теоретико-методологические основания развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

1.1. Процессы социализации в детском возрасте и факторы, существенно влияющие на ход и результаты этих процессов.

1.2. Потребность в педагогической поддержке детей с проблемами социализации.

1.3. Творческая педагогическая деятельность и готовность учителя к ней. 5 о

1.4. Концептуальные основы развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

Выводы из главы 1.

2. Организационно-педагогические условия развития готовности учителя начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации.

2.1. Методическое обеспечение ключевых этапов профилактики социальной запущенности учащихся начальной школы.

2.1.1. Диагностика начальных стадий социальной запущенности учащихся младших классов.

2.1.2. Методы и средства педагогической поддержки учащихся младших классов с проблемами социализации.

2.2. Компоненты дидактической системы, обеспечивающей развитие готовности учителя начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации.

2.3. Анализ результатов апробации организационно-педагогических условий развития готовности учителя начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации.

2.3.1. Диагностика и оценка фактического состояния процессов социализации учащихся начальной школы.

2.3.2. Оценка результативности процессов становления готовности учителя начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации.

Выводы из главы 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации"

Актуальность исследования. Процессы, которые развиваются в современном российском обществе, предопределяют необходимость ориентации системы образования на успешную подготовку подрастающего поколения к самостоятельной творческой деятельности, к постановке и решению не только традиционных, но и новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений. Именно с этих позиции, по мнению И.С. Кона, должна оцениваться эффективность институтов социализации, эффективность конкретных методов воспитания и обучения.

В этом плане следует указать на принципиальные изменения характера желаемых результатов социализации. Ведь современное общество все более полно осознает настоятельную необходимость гуманизации человеческих отношений, укоренению в них уважения, внимания друг к другу. Однако сложная современная социально-экономическая обстановка в России, усугубляемая мировым финансовым кризисом, сохраняющийся низкий уровень жизни значительной части населения, девальвация и даже деградация духовных ценностей, значительное ослабление института семьи, изменение ценностных ориентации молодежи, неуверенность в завтрашнем дне и другие негативные социально-экономические следствия переходного периода препятствуют эффективной социализации молодого поколения.

В последнее время в России ведется активный поиск возможностей организовать реальную поддержку и социальную защиту детей, обеспечить их права и интересы в соответствии с международными соглашениями и отечественным законодательством. В частности, в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года говорится о «необходимости осуществить комплексные меры по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством. Предусматривается расширение подготовки специальных кадров - социальных педагогов и психологов - по профилактике социального сиротства и дли работы с детьми «группы риска» [6, с. 11-12].

Наблюдающийся рост числа детей и подростков девиантного поведения определяют сферу актуальных задач, которые следует решать педагогам и психологам, социальным работникам и разнообразным социальным институтам. В этом плане проблемы развития и совершенствования системы социальной защиты детей с отклонениями в поведении, оказание своевременной помощи детям, отстающим в развитии, не снимаются с повестки дня и остаются злободневными. Одновременно настоятельно необходимой становится профилактика таких отклонений.

Известно, что девиантное поведение детей является следствием действия многочисленных негативных факторов, препятствующих их нормальному личностному развитию. Девиантному поведению предшествуют различные стадии, которые в целом характеризуются как социальная запущенность ребенка, т.е. как неадекватность процессов его социализации. Это означает, что диагностика и профилактика социальной запущенности, особенно на ее ранних стадиях, могли бы существенно продвинуть к решению задачу реального противодействия распространению девиантного поведения детей.

A.В. Мудрик и др.). Однако социализация рассматривалась не только как процесс, но и как результат развития личности, характеризуя социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации — в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Известно, что личность формируется как целостное образование в процессе всей жизни и деятельности человека. Системные процессы формирования личности, ведущие к становлению социальной зрелости личности на различных возрастных этапах, представлены результатами многочисленных исследований в педагогике и в психологии. В частности, важные результаты были получены К.А. Абульхановой-Славской, B.C. Мухиной,

B.А. Петровским, Д.И. Фельдштейном, Э. Эриксоном и др.

Показано, что дошкольный возраст сенситивен для возникновения, становления таких новообразований, как формирование «Образа Я», «Я-концепции», открытие «Я» (Р. Берне, И.С. Кон, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.), создание своей картины мира (Т. Шибутани). Именно в этом возрасте закладываются основы рефлексивного мышления, возникают первичные элементы социальной зрелости, социального опыта, общественных мотивов деятельности, самосознания целей и перспектив жизни (Э. Эриксон, Н.Ф. Голованова, А.А. Гудзовская, Я.Л. Коломинский и др.). В целом, детский период жизни рассматривается в психологии и в педагогике как важнейший возрастной этап становления личности, когда формируются основные предпосылки дальнейшего социального и личностного развития.

Сохранение ситуаций девиантного поведения в детском возрасте и частое проявление их в подростковом указывают как на неполноту наших знаний о процессах формирования подобных проявлений, так и на ограниченность соответствующих педагогических и социальных практик. В этом плане различные подходы к социально-педагогической работе с детьми девиантного поведения как к особому виду профессиональной деятельности развиваются в исследованиях Е.А. Алмазера, А.С. Белкина, Б.С. Братуся, С.А. Бели-чевой, М.А. Галагузовой, Я.И. Гилинского, И,Ф. Дементьева, А.И. Захарова, Я.Л. Коломинского, Ю.Л. Клейберга. А.Е. Личко, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, Л.Я. Олиференко, М.В. Шакуровой, A.M. Яковлева и др.

Сегодня основные «потребители» педагогической и психологической поддержки и коррекции - это дети, обладающие девиантным поведением. По своему смыслу сказанное выше означает, что в рассматриваемом плане у педагогов ведущей является профессиональная активность, подобная тушению пожара. Но если аксиомой спасателей является утверждение о том, что пожары нужно предотвращать — это и проще, и дешевле, то такой же аксиомой для педагогов должно стать утверждение о том, что девиантное поведение нужно предотвращать, причем еще до того, как оно сформировалось.

Однако к подобной профилактической деятельности педагоги пока не готовы. Да и современная школа, ориентированная на формирование знаний и умений учащихся, не рассматривается как структура, обеспечивающая упреждающую профилактику ранних стадий социальной запущенности и педагогическую поддержку социального развития детей. К тому же изучение литературы по различным аспектам педагогического обеспечения процессов социализации детей, по созданию условий, предотвращающих их социальную запущенность (а зачастую и формирование девиантного поведения) позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности этих вопросов.

Таким образом, актуальность нашего исследования вызвана противоречиями между:

- возрастанием численности учащихся с девиантным поведением и сохранением прежней ориентации системы образования на противодействие такому поведению, а не на педагогическую поддержку учащихся с проблемами социализации, упреждающую формирование девиантного поведения;

- потребностью в научно обоснованных рекомендациях по педагогической поддержке учителем начальной школы учащихся с проблемами социализации и реальным дефицитом указанных рекомендаций, который является следствием недостаточной изученности такой педагогической поддержки;

- запросами практики в своевременной педагогической поддержке учащихся начальной школы, имеющих проблемы социализации, и отсутствием необходимой готовности учителя к такой педагогической поддержке;

- потребностью развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации и отсутствием в системе дополнительного профессионального образования организационно-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие.

Проблема, рассмотренная в данном исследовании, уточняет смысл указанных противоречий и может быть сформулирована в форме следующего вопроса: «Какими должны быть организационно-педагогические условия в системе дополнительного профессионального образования, чтобы обеспечить развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации?»

Цель исследования — выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Достижение этой цели означает получение ответа на вопрос: «Что нужно сделать для разрешения проблемы исследования?»

Предмет исследования — организационно-педагогические условия, необходимые для развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

- на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в системе дополнительного профессионального образования создаются необходимые организационно-педагогических условия; формой и способом создания таких организационно-педагогических условий выступает специальная образовательная программа, в осно8 ве которой - диагностика социального развития учащихся младших классов, а также проектирование методов и средств педагогической поддержки таких учащихся;

- данная образовательная программа реализуется в целостной дидактической системе, целевой, содержательный, технологический и оценочный компоненты которой сконструированы для развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации;

4. Для реализации указанной образовательной программы обосновать и сконструировать целостную дидактическую систему развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Определить целевой, содержательный, технологический и оценочный компоненты системы.

5. В ходе экспериментальной работы на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в системе дополнительного профессионального образования осуществить разработанную образовательную программу, направленную на развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

Методологическую основу настоящего исследования составили философские концепции о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практики (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, Н.А. Бердяев, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Логинова, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, М.С. Каган и др.) и его частные формы - структурно-функциональный подход (ГА, Мордовский, А.Л. Нестеров, С.Ю. Тряпицын, Ю.Х. Трушина и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, В,В- Сериков, В.А. Сластенин и др.), контекстный подход (Г.А. Бордовский, В.Г. Бочарова, А.А. Вербицкий, А.Л. Нестеров, В.А. Сластенин и др.). В плане данного исследования особый интерес представил интенсивно развиваемый компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, К.Ф. Родионова, Б.К. Коломиец, Н.А. Селезнева, В.А. Сластенин, А.Л. Тряпицына и др.).

Теоретической основой исследования стали психолого-педагогические и социологические теории и концепции - теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); теория становления мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.); теория социализации личности (Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, И.С Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, А.А. Фролов и др.); теория развития личности человека как процесса вхождения его в различные социальные группы (Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.В. Петровский и др.).

Базовыми для настоящего исследования оказались результаты исследований по проблемам «педагогики среды» (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, Ю.С. Мануйлов, A.TI. Пинкевич и др.), социального воспитания (В.Т. Бочарова, Ю.А. Клсйберг, В.Д. Семенов и др.), социально-педагогической работы с детьми разных категорий (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. Жуков, В.К. Загвязинский, В.А. Сластенин, М.В. Шкуратова и др.).

Сущностно важными стали для нас результаты исследований проблем профессионального образования и развития педагогов, в том числе, в системе дополнительного образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.Н. Никитенко, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.), становления готовности педагогов к работе с детьми девиантного поведения (А.Б. Белинская, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Ю.А. Клейберг, Л.В. Мардахаев, Л.Я. Олифе-ренко, Г.И. Холостова и др.).

В ходе настоящего исследования использован комплекс взаимодополняющих методов: научный анализ и обобщение философской, социологической, педагогической, и психологической литературы; теоретический анализ рассматриваемых проблем, методы моделирования и педагогического проектирования, социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), диагностические методы, метод экспертных оценок, методы математической статистики, коитент-анализ.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 г. по 2009 г. и включало в себя три этапа.

Первый этап (2001-2003 гг.). Изучалась философская, социологическая, педагогическая и психологическая литература, а также социальнопедагогические и методические работы по проблеме исследования. Выполнено исходное формирование научно-методологического аппарата работы. Обоснована актуальность проблемы исследования и оценен уровень ее разработанности. Выявлены индикаторы социальной запущенности детей и сформированы концептуальные подходы к разработке методики диагностика ранних ее стадий. Сформулирована гипотеза исследования, подготовлены методические материалы для проведения эксперимента.

Второй этап (2004-2005 гг.). Завершена разработка методики эксперимента. Проведена экспериментальная работа, в ходе которой предложена и апробирована анкета для диагностики ранних стадий социальной запущенности детей. Разработана основа модели диагностики и педагогической поддержки педагогами детей с проблемами социализации. Выполнен констатирующий эксперимент, в котором изучены образовательные запросы педагогов в части повышения их квалификации для решения задач диагностики и педагогической поддержки рассматриваемой категории детей.

Третий этап (2006-2009 гг.). Доработана модель диагностики и педагогической поддержки педагогами детей с проблемами социализации. Разработаны и апробированы модули «Диагностика ранних стадий социальной запущенности детей» и «Основы педагогической поддержки детей с социальной запущенностью». Проведен анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Сформулированы основные положения исследования. Оформлена диссертационная работа.

Понятийно-категориальный аппарат исследования. Ведущими понятиями нашего исследования являются: «социальная запущенность», «ребенок с проблемами социализации», «педагогическая поддержка», «готовность к педагогической поддержке детей с проблемами социализации».

Социальная запущенность» - состояние ребенка, в котором тормозится нормальное развитие субъектных свойств личности и проявляется неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. При этом формируются негативные личностные образования, проявляющиеся как пассивность, инертность, безответственность, зависимость от внешнего контроля и мотивации поведения личности (Р.В. Овчарова).

Ребенок с проблемами социализации» - ребенок, социальное развитие которого характеризуется определенными трудностями социального развития, но эти трудности еще не образовали отчетливо проявляющиеся негативные личностные образования. В такой латентной стадии социальной запущенности вполне возможен позитивный вариант развития, при котором ребенок со временем становится социально адаптированным.

Педагогическая поддержка» - вид педагогической деятельности, характеризуемый направленностью на диагностику и выявление проблем поддерживаемых, на определение их интересов, целей и возможностей, на оказание превентивной и оперативной помощи поддерживаемым в решении индивидуальных проблем, в преодоления препятствий, мешающих их эффективной адаптации и реабилитации в социуме (О.С. Газман, Г.В. Винникова, И.В. Колоколова, И.Б.Левицкая).

Готовность к педагогической поддержке детей с проблемами социализации» - это сформированная у педагога система мотивов, отношений, установок, знаний, умений, которые обеспечивают возможность эффективно выполнять педагогическую поддержку детей с проблемами социализации (Дж. Рензулли, В.А. Сластенин, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев и др.).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Способом расширения актуальных проблем, которые необходимо включить в зону ближайшего профессионального развития учителя (например, развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации), является разработка и реализация специальной образовательной программы в системе дополнительного профессионального образования.

3. Концептуально-инструментальная основа образовательной программы, обеспечивающей развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации, определяется личностным подходом к рассматриваемому виду деятельности, логикой обучения (от развития умения самостоятельно выявлять проблемы учащихся до становления данной готовности в профессиональной культуре учителя), адекватными методиками поддержки детей с проблемами социализации.

4. Организационно-педагогические условия развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации реализуются в целостной дидактической системе, которая в структурном плане представляется единством целевого, содержательного, технологического и оценочного компонентов, а в процессуальном плане — этапами реализации, модулями и целями каждого из них.

5. Экспериментальная работа по реализации разработанной образовательной программы на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в системе дополнительного профессионального образования выявила устойчивые тенденции к развитию готовности учителя начальной школы осуществлять педагогическую поддержку учащихся, испытывающих трудности в процессе социализации.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- определена концептуальная основа и разработан технологический инструментарий для организации специальной педагогической деятельности, которая направлена на поддержку детей, имеющих проблемы социализации; установлены и обоснованы организационно-педагогические условия процесса развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации в системе дополнительного профессионального образования;

Теоретическая значимость выполненного исследования определяется следующим.

Разработана комплексная модель методов диагностики и методов педагогической поддержки педагогами начальной школы учащихся с проблемами социализации, реализующая необходимые возможности системной профилактики социальной запущенности, начиная с ее начальных стадий, и учитывающая нечеткость определения стадий.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе: ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия», Приморского краевого института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Института усовершенствования учителей Еврейской автономной области. Исследованием было охвачено 6 групп учителей (всего 127 человек), которые проходили курсовое повышение квалификации. Помимо того, при апробации методики, которая может обеспечить диагностику ранних стадий социальной запущенности детей, было исследовано 373 ученика 1-х — 4-х классов школ гг. Биробиджана, Комсомольска-на-Амуре и Хабаровска (материалы получены от 14 учителей, каждый из которых охарактеризовал от 20 до 42 учащихся)

Достоверность и обоснованность результатов настоящего исследования обеспечены:

• целостностью и системностью формирования организационно-педагогических условий, обеспечивающих совершенствование профессиональной квалификации педагогов в части педагогической поддержки саморазвития детей с проблемами социализации;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы из главы 2

1. Информация, полученная от учителей, позволила определить, какие признаки, по их мнению, наиболее явно отличают поведение (отношение, развитие) социально запущенных учащихся от поведения (отношения, развития) остальных школьников. По совокупности мнений опрошенных были выделены 24 признака социальной запущенности — по 8 для каждой из сфер ее проявления (поведение, отношение, развитие). Операционализация каждо

155 го признака привела к 24 ранговым параметрами и к созданию специальной диагностической анкеты, предназначенной для выявления ранних стадий социальной запущенности учащихся.

2. Для каждой из трех сфер проявлений социальной запущенности (поведения, отношения, развития) созданная диагностическая анкета позволяет ввести 3 дифференциальных диагностических состояния: 1) социальное развитие соответствует нормальному (суммарная величина отклоняющихся проявлений по всем восьми показателям не превышает 2); 2) социальное развитие отстает от нормального (суммарная величина отклоняющихся проявлений по всем восьми показателям превышает 2, но не превышает 5); 3) социальное развитие существенно отстает от нормального (суммарная величина отклоняющихся проявлений по всем восьми показателям превышает 5). Это позволяет определить, к какому из ниже перечисленных уровней следует отнести конкретного учащегося: 1 - отсутствие социальной запущенности; 2 - начальная тенденция к социальной запущенности; 3 - развитая тенденция к социальной запущенности; 4 - социальная запущенность.

3. Отбирая такие состояния учащихся, в которых эмпирически наблюдается наибольшая численность этих учащихся, и считать, что переходы происходят только между соседними состояниями, можно представить статистически наиболее вероятную последовательность изменения состояний учащихся с проблемами социализации. Данные, полученные в ходе диагностического эксперимента, показывают, что в состояниях, образующих указанные переходы, находятся порядка 83 % всех учащихся начальных классов.

4. Предложенная модель комплекса диагностики и педагогической поддержки учителями начальной школы учащихся с проблемами социализации ориентирована на системную профилактику социальной запущенности, начиная с ее начальных стадий. Модель включает в себя: назначение педагогической поддержки; методику диагностики начальных стадий социальной запущенности детей; методические и технологические средства педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации. Из анализа этой модели следует, что обновление деятельности учителей начальной школы - это:

156

• процесс расширения актуальных проблем, которые включаются в зону ближайшего профессионального развития путем повышения квалификации;

• освоение новой деятельности - педагогической поддержки становления учащихся с проблемами социализации полноценными субъектами социальной жизни;

• педагогически целесообразная трансформация среды воспитания ребенка путем налаживания реального социального партнерства с родителями, с педагогами и с детскими общностями.

5. Педагогическая поддержка детей с проблемами социализации наиболее эффективна при создании пространства, дополнительного к учебному и обеспечивающего новый ролевой репертуар в социальных взаимодействиях детей. Если к тому же критерии выбора этих новых ролей не будут зависеть от успехов в учебе, а успешность деятельности будет определяться самостоятельностью, инициативностью и творчеством детей,, то личность ребенка получит простор для развития. Социализация, как процесс и как личностное свойство ребенка станет естественным результатом такой деятельности.

6. Дополнительное пространство может быть эффективно обеспечено обогащением характера взаимодействия в семьях, развитием полноценных семейных отношений, переходом от патерналистских отношений, в которых дети - объекты опеки и заботы, к субъект-субъектным отношениям в семье.

7. Предложенное в работе содержание программы курсов повышения квалификации для учителей начальной школы сформировано как последовательность «взаимодействующих» модулей: 1) социальное воспитание учащихся начальной школы; 2) социальная работа с детьми; 3) проблемы социальной адаптации детей; 4) диагностика ранних стадий социальной запущенности детей; 5) основы педагогической поддержки детей с проблемами социализации и с социальной запущенностью. Такое построение содержания, поддержанное адекватной технологией деятельности, эффективно формирует основы готовности учителей начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации.

8. Результаты опроса слушателей в последний день курсов указывают на эффективность обучения:

• 85,9 % полностью удовлетворены своим участием в работе курсов и еще 14,1 % частично удовлетворены;

• средняя оценка участниками уровня усвоения теоретических знаний, предложенных на курсах, составила 82 %;

• средняя оценка уровня овладения практическими умениями, которые необходимы для реальной педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации, составила 67 %; ,

• 73,4 % слушателей оценили свое желание выполнять педагогическую поддержку учащихся с проблемами социализации как сформированное или как скорее сформированное, чем не сформированное;

• 46,9 % участников курсов указали, что обладают способностями, необходимыми для педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации, или что скорее обладают ими, чем не обладают;

• 81,3 % опрощенных позитивно оценили свое овладение диагностикой состояния социального развития учащихся;

• 75,0 % опрошенных позитивно оценили свое овладение разработкой программы и планированием педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации;

• 67,2 % опрошенных позитивно оценили свое овладение разработкой (подбором) технологии для педагогической поддержки социально запущенных учащихся с проблемами социализации;

•53,1 % опрошенных позитивно оценили свое овладение осуществлением на практике педагогической поддержки социально запущенных учащихся с проблемами социализации.

Для сравнения заметим, что до начала работы курсов только 18,9% учителей указали на то, что скорее подготовлены, чем не подготовлены к работе с социально запущенными учащихся с проблемами социализации, но ни один не указал на то, что вполне подготовлен.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разнообразные проблемы, накопившиеся в современном российском обществе, не могут не влиять на процессы социализации детей. Это проявляется в значительном количестве безнадзорных и беспризорных детей, в росте числа детей с отклоняющимся поведением и др. Такие процессы диктуют новые требования к школьному учителю. В частности, следует дифференцированно строить педагогическую деятельность, вести профилактику кризисных ситуаций в жизни ребенка, оказывать педагогическую поддержку детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей и т.д.

Вместе с тем, что массовость проявлений девиантного поведения детей свидетельствует о недостаточности работы с ними. Причины указанного положения коренятся не только в слабой готовности учителей вести эту работу на профессиональном уровне, но и в том, что ее реализуют в устойчивой фазе развития негативных процессов, а пе тогда, когда они неустойчивы, обратимы. Отсюда следует, необходимость педагогической работу еще на ранних стадиях социальной запущенности детей. Однако теоретико-методологические основания такой работы недостаточно разработаны, отсутствует конкретность в определении границ, критериев, оценок (а значит, в диагностике) ранних стадий социальной запущенности. К тому же результаты опроса учителей указывают на то, что, считая важной специальную работу с социально запущенными детьми, педагоги недостаточно осознают необходимость специальной подготовки к проведению такой работы.

Системный подход к организации специальной работы с детьми, у которых недостаточно социальное развитие, может быть реализован на основе анализа сущности процессов социализации в детском возрасте и роли факторов, влияющих на эти процессы. Понимая процессы социализации как освоение ценностей, норм, существующих условий социальной среды, овладение определенными ролями и функциями, можно определить норму развития этих процессов и отклонения от нормы. При этом сущностно важную роль играет активность личности в процессах социализации, которая определяется

159 с Г степенью субъектности самой личности. Торможение развития субъектных свойств ребенка свидетельствует о дефектах процессов социализации, о сбоях в их ходе. Они проявляется в недостаточном развитии социально-коммуникативных качеств и свойств личности, в слабой социальной рефлексии, в затруднениях при овладении социальными ролями, и понимается как социальная запущенность ребенка.

Состояние социальной запущенности создает благоприятные условия для формирования различных негативных личностных образований (пассивность, инертность, неорганизованность, безответственность, зависимость от внешнего контроля и мотивации поведения личности) и, в свою очередь, усиливается этими образованиями. Не располагая системой педагогического противодействия нежелательному развитию процессов социализации детей, педагоги фиксируют негативный результат (девиантное поведение) и пытаются воздействовать на его носителей.

Реальные воздействия на личность, естественные или специально организуемые, например, учителями, выступают в качестве факторов процессов социализации. В целом воздействия на личность разнообразны, они отличаются по направленности и по силе. В частности, для детей наиболее интенсивными факторами социализации являются: семья; одноклассники; дворовая (уличная) группа сверстников; дружеская компания. Обеспечивая детям различные пространства многообразных человеческих отношений, эти факторы формируют многочисленные возможности освоения различных социальных ролей. Особенно важными являются досуговые общности, в которых процессы формирования и развития индивида чаще всего обеспечиваются на основе его собственных потребностей и установок.

Социальная запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности. Социальная запущенность формируется как результат негативного влияния субъектов социального пространства на развитие детей, как следствие обостряющихся противоречий между потребностью ребенка быть личностью и возможностыо реализовать такую потребность. Иными словами, социальная запущенность детей является индикатором неразрешенных проблем их социализации.

Увеличение числа социально запущенных детей, в том числе, состоящих на профилактическом учете по поводу употребления алкоголя, наркотических, токсических и психоактивных веществ, рост отклонений от нормы в нервно-психическом здоровье детей, а также в их физическом развитии указывают на необходимость развития педагогической работы и формирования системы действенных дополнительных факторов социализации. В этом плане одно из наиболее эффективных направлений педагогической помощи детям с нарушениями развития и поведения может быть реализовано как профилактическое на ранних стадиях развития их социальной запущенности.

Профилактическая работа учителей, противодействующая развитию процессов социальной запущенности детей, должна содержать специализированную диагностику и педагогическую поддержку. Диагностика направлена на выявление социальной запущенности детей, прежде всего, на ее ранних стадиях. А педагогическая поддержка обеспечивает адресную помощь ребенку с проблемами социализации, укрепляя его самооценку, усиливая его веру в себя и в свои способности, способствуя избеганию ошибок, содействуя раскрытию личностного потенциала, оказывая помощь в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей. При этом создаются благоприятные условия для успешного преодоления ребенком состояния частичной социальной дезадаптации, для активизации его внутренних ресурсов.

Однако к подобной профилактической деятельности учителя пока не готовы. Да и современная школа, ориентированная на формирование знаний и умений учащихся, не рассматривается как структура, обеспечивающая упреждающую профилактику ранних стадий социальной запущенности и педагогическую поддержку социального развития детей.

В данном исследовании готовность учителя начальной школы выполнять педагогическую поддержку детей с проблемами социализации понимается как сформированная соответствующая система мотивов, отношений, установок, знаний и умений. Предпосылками развития готовности учителя к такой педагогической поддержке являются становление субъектности педагогов относительно проблемы социальной запущенности детей и адекватное расширение перечня актуальных проблем, входящих в зону ближайшего профессионального развития, а также потребность соответствующего изменения своей профессиональной позиции.

Для конкретизации принципиальных подходов, направленных на развитие готовности учителя к поддержке детей с проблемами социализации, нами были разработаны концептуальные компоненты модели данной педагогической деятельности. Эти компоненты, используемые как ориентировочная основа профессионального повышения квалификации учителей, задают: назначение педагогической поддержки; методику диагностики начальных стадий социальной запущенности детей; методические и технологические средства педагогической поддержки детей с проблемами социализации.

Назначением рассматриваемой педагогической поддержки является создание условий для становления в качестве полноценного субъекта социальной жизни ребенка, имеющего проблемы социализации с помощью педагогически целесообразной трансформации среды воспитания путем налаживания реального социального партнерства с родителями, с учителями и с детскими общностями.

Методика диагностики начальных стадий социальной запущенности детей использует многомерную совокупность информативных показателей и системно рассматривает это явление во всех основных сферах его проявления. При этом непосредственные наблюдения выступают в качестве источника первичной диагностической информации, а адекватный анализ и интерпретация дают возможность обоснованно выявлять начальные стадии социальной запущенности детей.

Основным средством педагогической поддержки детей с социальной запущенностью является создание пространства, дополнительного к учебному и обеспечивающего детям принципиально новый ролевой репертуар в их социальных взаимодействиях. Прежде всего такое дополнительное пространство обеспечивается обогащением характера взаимодействия в семьях, развитием полноценных семейных отношений, отходом от патерналистских, наперед заданных отношений к таким, в которых дети — уже не только объекты опеки и заботы, а полноправные участники субъект-субъектных отношений.

Получено, что эффективным способом развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации является разработка и реализация специальной образовательной программы в рамках дополнительного профессионального образования. Такая образовательная программа должна быть направлена на создание организационно-педагогических условий, которые необходимы для готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Наиболее важные организационно-педагогические условия

2) учет специфики профессиональной деятельности участников при организации их курсовой деятельности;

3) единство теоретического обучения и практических занятий;

4) субъектность позиции участников курсов и личностно-деятельностный характер образовательного процесса;

7) поддержка и сопровождение участников в их деятельности на курсах.

В рассматриваемой образовательной программе должны органично сочетаться известные знания предметной области и новые результаты научных исследований. Решающим фактором реализации данной программы является соответствующая дидактическая система. Она строится на основе принципов аксиологической ориентированности, системной целостности, компетентно-стного и личностно-деятельностного подходов. В качестве «ядра» система включает взаимосвязанные целевой, содержательный, технологический и оценочный компоненты. Центр «ядра - содержание, построенное по модульному принципу и состоящее из модулей: 1) социальное воспитание детей; 2) социальная работа с детьми; 3) проблемы социальной адаптации детей; 4) диагностика ранних стадий социальной запущенности детей; 5) основы педагогической поддержки детей с социальной запущенностью.

Первые три модуля имеют традиционное содержание, а заключительные два модуля носят экспериментальный характер, отражая результаты выполненных нами исследований.

Результаты анализа процессов социального развития в детском возрасте позволили разработать практико-ориентированную методику диагностики начальных стадий социальной запущенности в детском возрасте. Созданный диагностический инструментарий задается системным представлением социальной запущенности детей во всех сферах ее проявления. В рамках такого представления сформирован диагностический набор естественно наблюдаемых учителями 24-х признаков, которые в равной мере представляют сферы поведения, отношения, развития. Сочетания возможных состояний этих сфер определили 4 уровня социального развития ребенка, что обеспечило возможность дифференцированно диагностировать стадии социальной запущенности. При апробации подтвердилась возможность данного инструментария в условиях школы выявлять ранние стадии социальной запущенности детей.

В ходе опытно-экспериментальной работы на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в системе дополнительного профессионального образования реализована разработанная образовательная программа, направленная на развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Показано, что при системном воплощении данной образовательной программы обеспеf г чивается появление устойчивых тенденций к развитию готовности учителя начальной школы осуществлять педагогическую поддержку учащихся, испытывающих трудности в процессе социализации.

Все сказанное выше дает основания считать, что в процессе выполненного теоретического и экспериментального исследования полностью решены все поставленные задачи и подтверждена гипотеза о том, что развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке детей с проблемами социализации возможно, если:

Осмысление полученных результатов позволяет сформулировать следующий ряд направлений, требующих дальнейших исследований.

- Организационно-педагогические условия развития готовности учителей начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации в ходе профессиональной деятельности.

- Подготовка будущих педагогов к педагогической поддержке детей с проблемами социализации.

- Дифференциация педагогической поддержки социально запущенных детей в условиях городской и сельской местности.

- Факторы и условия обратимости процессов социальной запущенности детей.

- Тендерные факторы формирования социальной запущенности детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рыбоконь, Роман Александрович, Биробиджан

1. Закон Российской Федерации «Об Образовании»: Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об Образовании» Текст. -М, 1995.-85 с.

2. Закон РФ «Об образовании» Текст. М.: Новая школа, 1992.-61 с.

3. Законодательные документы и инструктивно-методические материалы по социальной работе Текст. — М.: 1992. -170 с.

4. Конвенция ООН о правах ребенка Текст.// Советская педагогика.-1991.-№11.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 гола Текст.// Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. М.: 2002. - 28 с

6. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст.// Учительская газета. 2000. - №43. - 9 с.

7. Постановление Правительства Российской Федерации. О федеральной целевой программе «Дети России» на 2003-2006 годы Текст.// Официальные документы в образовании. — 2002. С2-28.

8. Федеральный закон Российской Федерации. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних Текст.// Вестник образования. 2000. - №6. - С 3-46

9. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст./ К.А. Абульханова-Славская.- М.: Наука, 1980. 334 с.

10. Абульханова-Славская, К.А. О субьекте психической деятельности Текст./ К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1973. - 287 с.

11. Алексашина, И.Ю. и др. Новая педагогическая компетенция: опыт проекта «Переподготовка учителей-гумаиитариев» Текст./под редакцией Б.Е. Фишмана/ Москва-Биробиджан: Объединение специалистов экономики, менеджмента и маркетинга, 2000. - 376 с.

12. Алексеева, JI.C. Значимость отклоняющегося поведения подростков от типа неблагополучных семей Текст.// В кн.: Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребенка. / J1.C Алексеева. М.: Педагогика,1995. С.142-149.

13. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками Текст./ М.А. Алемаскин. М.: Знание, 1979. - 42 с.

14. Алемаскин, М.А. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников: сб. науч. тр. Текст. / М.А. Алемаскин. М.: НИИОП, 1981. - 170 с.

15. Алмазов, Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации: Учеб. пособие Текст./ Б.Н. Алмазов; науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000. -310с.

16. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних Текст./Б,Н. Алмазов Свердловск: изд-во УрГУ, 1986, - 234 с.

17. Ананьев, Б.Г. О психологических эффектах социализации. Человек и общество IX Текст./ Б.Г. Ананьев. JI: Издательство ЛГУ, 1971, с. 145.

18. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст./ В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. — 566 с.

19. Андреенкова, Н.В. Проблема социализации личности Текст./ Н.В. Андреенкова// Социологические исследования. 1980 - №3 - С. 45-55.

20. Анохина, Т. В. Опекун, контролер, организатор досуга или ? Текст./ Т.В. Анохина // Народное образование. 1998. - № 4 - С. 127 -132.

21. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка иная культура воспитания Текст./ Т. В. Анохина, Н. Б. Крылова // Народное образование. - 1997. - № 3. - С. 108-113.

22. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст./ Т. В. Анохина //Классный руководитель. -2000.-№3 С. 63.

23. Антонов, А.И., Борисов, В.А. Кризис семьи и пути его преодоления Текст./ А.И. Антонов, В.А. Борисов. М.: 2002. - 236 с.

24. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус Текст.// Новые ценности образования. 2005. — Вып. 5 (24).

25. Арнаутова, E.JI. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника Текст./ E.JI. Арнаутова. М,: Линка-Пресс, 1994, - 221 с.

26. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст./ А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 348 с.

27. Баландина, Л.Л. Психологическое сопровождение образования в лицее Текст./ Л.Л. Баландина. / http://ced.perm.ru/schools/13/metod/brosh/st3. html.

28. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип Текст./ Г.С. Батищев // Проблемы человека в современной философии. М., Политиздат, 1969. - С. 73-144.

29. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. № 3. - С.89 - 98.

30. Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка/ В. П. Бедерханова// Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 34 — 50 с.

31. Безруких, М.М. Проблемные дети / ММ. Безруких, М: Гардарики, 2000, -308 с.

32. Бейбородова, J1.B. Взаимодействие школы и семьи : уч. пособ. / Л.В. Бейбородова. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. -224 с.

33. Бекетова, Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе / Н.Е. Бекетова, // дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 Ярославль: 1996. - 175 с.

34. Беличева, С.А. Характеристика современного состояния проблем девиантного поведения несовершеннолетних и пути се решения / С.А. Бели-чева//Проблемы социальной работы в России; материалы 1-й национал конф. -М., 1995.-С. 91-95.

35. Белова, Е.Д. Причины отклонений в поведении старших дошкольников / Е.Д. Белова //Дошкольное воспитание. 1978. - № 2. - С. 27-30.

36. Березина, Т.А. Педагогические условия формирования поведения импульсивных детей старшего дошкольного возраста // дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.014 / Т.А. Березина. С-Пб., 1993.- 220 с.

37. Берлин И. Философия свободы. Европа / И. Берлин — М.: Новое лит. Обозр. 2001. - 448 с.

38. Берне, Р. Развитие «Я концепция» и воспитание. / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-284 с.

39. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / Серия: «Практическая психология в образовании» / М.Р. Битянова. М.: Генезис, 2000. - 298 с.

40. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Л.И. Божович. — М.: Педагогика, 1972. — 351 с.

41. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии, 1978. N 4. - С. 23-35.

42. Бондаревская, Е.В., Бетин, Л.В., Волчегурская, Н.Б. и др. Образование в поисках человеческих смыслов / Е.В. Бондаревская, Л.В. Бетин, Н.Б. Волчегурская и др. / Под ред. Е.В. Бондаревской. — Ростов н/Д.:РАО. Южное отделение. 1995. 215 с.

43. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н.М. Борытко, Волгоград: «Перемена», 2000. - 224 с.

44. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / ВГ, Бочарова, М: Арист. 1999. - 207 с.

45. Бреева, Е.Б. Дети в современном обществе / Е.Б. Бреева. М.: Эди-ториал УРСС, 1999. - 216 с.

46. Брушлинский, А.В. Деятельность и опосредствование / А.В. Бруш-линский. //Психологический журнал. 1998. Т. 19. №6. С. 118-126.

47. Буланова-Топоркова и др. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, Г.В. Сучков, В.Е. Столяренко, Н.А. Кулаковская. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

48. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра / М.И. Буянов, М: Просвещение, 1983. - 208 с.

49. Валиева, П.В. Социализация учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией //дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 / П.В. Валиева Махачкала, 2007. - 180 с.

50. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека. / В.К. Вилюнас. М.: Наука, 1990. - 344 с.

51. В Королеве 60% детей из неполноценных семей социально дезадаптированы. / Архив новостей за 2003 год / Электрон, ресурс.: http:// www.mosreg.ru/news2003/847.html.

52. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии / 2-е изд-е испр. и доп. / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1973. - 174 с.

53. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: учеб.- метод, пособие / Под ред. М. И. Рожкова. М.: Владос, 2001. - 240 с.

54. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов воспитания / Б.З. Вульфов — М.: Новая школа, 1994. 77 с.

55. Вульфов, Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности. Теория и практика социальной работы : отечественный и зарубежный опыт / Б.З. Вульфов; под ред. Т.Ф. Яркиной. М.-Тула: 1993. - 258 с.

56. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский, -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

57. Выготский, JI.C. Педология подростка / Дмитриева, Т.В. (Автор-составитель). Л.С. Выготский: о развитии и обучении: Учебное пособие (Дальневосточный государственный технический университет. — Владивосток: Изд-во «УССУРИ», 2007. 280 с.

58. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. / Л.С. Выготский. -М.: Лабиринт, 1999. 355 с.

59. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман //Народное образование. 1998. - № 6. - С. 108-111.

60. Газман, О.С. Педагогика свободы путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Классный руководитель. 2000. - № 3. -С. 6-33.

61. Галагузова, М.А. Институт социальных педагогов вчера и сегодня / М.А. Галагузова // Социальная педагогика. 2003. - № 1. - С. 106-110.

62. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 704 с.

63. Гликман, И.З, Теория и методика воспитания; Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.З. Гликман. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

64. Голдобина, О.В. Ранняя социализация детей в условиях дошкольного образовательного учреждения / Электронный ресурс: pedsovet. perm.ru/pdocs/774.doc.

65. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учеб. пос. для студентов высш. учеб. заведений / Н.Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2004. — 189 с.

66. Горностай, П.П. Готовность личности к саморазвитию как психологическая проблема" / П.П. Горностай. / Сб. «Проблемы саморазвития личности: методология и практика». Сб. науч. трудов. Депонировано в ИНИОН АН СССР № 42525 от 27.07.1990 г. - С. 126-138.

67. Григорьев, С.И., Гуслякова, Л.Г., Гусова, С.А. Социальная работа с молодежью: учебник для студентов вузов / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, С.А. Гусова. М.: Гардарики, 2006. - 204 с.

68. Грищенко, Л.А., Алмазов, Б.И. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Учебное пособие / Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазов. — Свердловск: СИПИ, 1987. -78 с.

69. Губанова, М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников / М. И. Губанова // Педагогика. 2002. -№ 9. - С. 32-39.

70. Гуревич, П.С. Философская антропология: уч. пособие / П.С. Гуре-вич. М.: Изд-во Nota bene, 2001. - 456 с.

71. Гуров, В. Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей /В. Н. Гуров. М.: Педагогическое общество России, 2006. - 320 с.

72. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Academia, 2004. - 288 с.

73. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте / В.В. Давыдов. //Вопросы психологии, 1992. № 1. - С.22-33.

74. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии, 1992. № 3-4. - С.14-19.

75. Данилина, Т.П., Осипова, Н.Р. Модель Комплексной службы школьного сопровождения в Российской международной школе развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) / Т.П. Данилина, Н.Р.Осипова. - М.: НОУ "Школа "Бакалавр", 2001. - 46 с.

76. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.Л, Никитина. М: Владос-Пресс, 1996 - 242 с.

77. Дружинин, В.Н. Психология семьи: 3-е изд. СПб.: Питер, 2005.176 с.

78. Дудникова, С.А. Педагогические условия формирования самоконтроля в поведении детей старшего дошкольного возраста / дисс. на соиск. уч. ст.канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Дудникова. М., 1994. - 159 с.

79. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.Л. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

80. Евграфова, И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации : дисс.канд. пед. наук : 13.00.01 /И.Н. Евграфова.-М.: 2001. 187 с.

81. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. /

82. A.И. Захаров. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

83. Зелянина, В.А. Философский анализ проблемы социализации личности. / автореф. .дис. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук /

84. B.А. Зелянина. М.: 2007. - 24 с.

85. Зверева, О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / О.Л. Зверева, Л.Н. Ганичева. — М.: Академия, 2000. 157 с.

86. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -38 с.

87. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

88. Каган, В.Е. Психогенные формы детской дезадаптации. / В.Е. Каган. М.: Педагогика, 1999. - 316 с.

89. Каган, М.С. Миг общения: проблемы межсубъектных отношений. / М.С. Каган. М.: Полит, литература, 1988. - 319 с.

90. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, ИД. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 114 с.

91. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков / В П. Кащенко, М,: Педагогика, 1992.- 264с.

92. Клейберг, Ю.А. Социальная работа и профилактика девиантного поведения подростков: Учеб, пособ, / Ю.А. Клейберг, В.В. Шахзадов. -Тверь-Нальчик: ЧуДо, 2000. 275 с.

93. Ковалев, А.Г. Психология личности. 3-е изд., перераб. и доп. / А.Г. Ковалев. М.: Высшая школа, 1970. - 391с.103.а Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: 1996.-376 с.

94. Козырева, Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождения отношений детей, их учителей и родителей. /Е.А. Козырева/http://www. Ibeg.ru/edu/col601/psixol. html.

95. Колоколова, И.В., Левицкая, И.Б. Педагогические условия поддержки личности учащегося в поликультурном образовательном пространстве /И.В. Колоколова, И.Б. Левицкая. Электрон, ресурс.: http://rspu.edu.ru.

96. Комаров, М.С. Введение в социологию. / М.С. Комаров М.: Наука, 1994. -317 с.

97. Кон, И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

98. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С.Кон. М.: Наука, 1988.269 с.

99. Кон, И С. Социология личности / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967.-383 с.

100. Коробейников, И.А. Диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. / Коробейников И.А. М.: Минздрав, 1991. - 20 с.

101. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. М.: 2002. - 191 с.

102. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова. -М.: Народное образование, 2003. 448 с.

103. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. рылова // Классный руководитель. -2000, № 3. - с.92 -103.

104. Кузнецова, Т.Ю. Социальная адаптация выпускников детских домов//дисс. на соиск. уч. ст. канд. социол. наук: 22.00.04 / Т.Ю. Кузнецова — Санкт-Петербург, 2003.

105. Кузнецова, Т.Ю. Проблемы социальной адаптации выпускников детских домов. / http://www.starovoitova.ru/rus/texts/06/books/ zashita/ 08.htm

106. Кулаева, З.А.Формирование готовности обучаемого к самостоятельной профессиональной деятельности на основе межпредметной интеграции / Владикавказский институт управления //http://www.viu-online.ru/science/ publ/dulletenl7/page3 8.html.

107. Куликова JI.H Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие / JI.H. Куликова. Хабаровск : Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та,2005. - 320с.

108. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI.H. Куликова Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

109. Кутейникова, Е.Е. Педагогическая поддержка социализации младших школьников / Е.Е. Кутейникова // дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 СПб.: 2002. - 212 с.

110. Лебединский, В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 197 с.

111. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие / М.М. Левина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

112. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Учебное пособие. ./ А.Н. Леонтьев. М.: Академия, 2005. - 346 с.

113. Литвяков, М.В. Социализация безнадзорных подростков в условиях трансформации российского общества// дисс. на соиск. уч. ст. канд. со-циол. наук: 22.00.04 / М.В. Литвяков. Новочеркасск, 2007. - 188 с.

114. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания. / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1995. - 104 с.

115. Ломов, Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. — 1981. Т. 2, №5. — С. 3-22.

116. Лукина, А.К. Работа с педагогически запущенными детьми: методические рекомендации. / А.К. Лукина. Красноярск: РИО КрасГУ, 2003. — 84 с.г т

117. Ляудис, В .Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. / Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация /Под ред. В.Я. Ляудиса. / В.Я. Ляудис. М.: 1984. - С.64-73.

118. Макеева, Т.В. Гуманистическая позиция учителя в сфере оказания педагогической поддержки школьникам. / Т.В. Макеева // Ярославский педагогический вестник. 2003. № 1 (34). — С. 1-5.

119. Малышевский, А.Ф. и др. Мир человека: Учебное пособие по философии. Ч. I. / А.Ф. Малышевский и др. М.: Интерпракс, 1993. - 192 с.

120. Маслова, И.А. Социализация подростка в воспитательном пространстве учреждения дополнительного образования / Автореферат канд. пед. наук: 13.00.01 / И.А. Маслова. Магнитогорск, 2007. - 19 с.

121. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 324 с.

122. Матвеева, О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 612 лет / О.А. Матвеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

123. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

124. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условияхмодернизации образования. / Приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16.

125. Мирсагатова, М.Н. Специализированные социально-ребилитаци-онные учреждения для несовершеннолетних: опыт проблемы // Сб. «Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования». / М.Н. Мирсагатова. М.: 1998. - С. 92-98.

126. Михайлова, Н. Н., Юсфин, С. М. Договорное сообщество / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // Новые ценности образования. 1996. - Вып. 5

127. Михайлова, Н.Н., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: МИРОС, 2002.—208 с.

128. Мудрик, А.В. Социализация человека: уч. для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик. М.: Академия, 2004. - 304 с.

129. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику; уч. пособ. для студентов. /А. В. Мудрик. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 315 с.

130. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: уч. для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластенина. / А.В. Мудрик. М.: Академия 2000. - 200 с.

131. Мухина, B.C. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя / B.C. Мухина//Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

132. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. / В.Н. Мясищев. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 356 с.

133. Не дай цветку сломаться: Из опыта работы реабилитационного центра коррекционной педагогики «Сломанный цветок». — М.: Народное образование, 1997. 168 с.

134. Невский, И.А. Подростки «группы риска» в школе: Коррекция отклонений в развитии личности и поведении подростков. Часть IV / И.А. Невский. М.: Просвещение, 1997. - 70 с.

135. Невский И.А. Трудный успех: Без «трудных» можно работать. / И.А. Невский. М: Просвещение, 1981. — 186 с.

136. Невский, И.А., Овчарова Р.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей / И.А. Невский, Р.В. Овчарова. — Курган, 1985.

137. Новикова, Е.В. Особенности общения и проявления дезадаптации у детей и подростков. / Е.В. Новикова М.: 1997. - 196 с.

138. Обухова, Е.А. Социально-педагогическая реабилитация подростков девиантного поведения в условиях общеобразовательного учреждения: дисс. на соиск. уч. ст.канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.А. Обухова. Челябинск, 2000. - 196 с.

139. Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей. / Р.В. Овчарова. Архангельск, 1995.

140. Овчарова, Р.В. Особенности эмоциональной сферы старших дошкольников в состоянии социокультурной запущенности / Р.В. Овчарова // Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии: Сб. науч. трудов. М.-Архангельск: АО ИППК, 1993. - С.63-71.

141. Овчарова, Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте / Р.В. Овчарова. М.-Архангельск: Институт развития личности РАО; АО ИППК, 1995.-366 с.

142. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.

143. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. М.: Учебная литература, 2000. - 352 с.

144. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. / С.И. Ожегов М.: Русский язык, 1984. - 798 с.

145. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска /Л.Я. Олиференко, Т.И, Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: Академия, 2002. - 256 с.с г

146. Основы математической статистики: Учебное пособие для ин-тов физ. культ. / Под ред. B.C. Иванова. М.: Физкультура и спорт, 1990. - 176 с.159.а. Парсонс Т. Man and Boy, или История с продолжением. М.: Ге-леос, 2007. 448 с.

147. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: Учебное пособие / Б.Д. Парыгин. СПб.: ГУЛ, 2003. - 616 с.

148. Педагогика: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.161.а. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Просвещение, 1969 г. 660 стр.

149. Пиаже, Ж. Теория Пиаже / История зарубежной психологии в 30-е 60-е годы. Тексты / Ж. Пиаже. - М.: 1986. - 288 с.

150. Платонов, К.К. Структуры и разврггие личности /Отв. ред. А.Д. Глаточкин / К.К. Платонов. М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1986. -254 с.

151. Проскурякова, Л.Б. Внутренние и внешние психологические факторы проявления познавательной активности / Активность личности: Сб. науч. тр. Ч. II. / Л.Б. Проскурякова. Новосибирск: 2000. - С. 108-121.

152. Плоткин, М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей / М.М. Плоткин // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 47 -51.

153. Поварницына, В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися. / В.А. Поварницына — Челябинск, 1984.

154. Поляков, С. Д. Воспитательные возможности школы от минимума к максимуму / С.Д. Поляков // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции. — М.: Иннова-тор, 1996. С. 29-31.

155. Рацимор, А.Е. Профилактика социально-семейного неблагополучия на территории муниципального образования / А.Е. Рацимор. Ступино: 2002. - 133 с.

156. Реан, А.А., Коломенский, В.К. Социальная педагогическая психология. / А.А Реан, В.К. Коломенский. Санкт-Петербург, 1999. - 410 с.

157. Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов факультета начального образования. / М.Г. Резниченко. Самара: Издательство СГПУ, 2003. - 132 с.

158. Рензулли, Дж.С., Рис, С.М. Модель обогащенного школьного обучения практическим программам стимулирования одаренных детей. / Дж.С. Рензулли, С.М. Рис // Современные концепции одаренности и творчества. / Под ред. Богоявленской. М.: 1997.

159. Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. / Т.А. Репина. М. : Педагогика, 1988. —231 с.

160. Рожков, М.И. Концепция социально-педагогической помощи детям с девиантным поведением: Материалы к спецкурсу «Организация работы с детьми с девиантным поведением» / М.И. Рожков, M.JT. Ковальчук. Ярославль, 2006. - 30 с.

161. Рыбоконь Р.А. О профилактике социальной запущенности детей и подростков. // Проблемы науки и образования. М.: AJE, № 23. - С. 12-13.

162. Рыбоконь, Р.А. Основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях / Р.А. Рыбоконь / Вопросы совершенствования воспитания и образования: Сборник научных статей. Хабаровск: Издательство ХГПУ, 2003.-С. 175-185.

163. Рыбоконь, Р.А. Педагогическая поддержка социализации личности / Вопросы совершенствования воспитания и образования: Сборник научных статей / Р.А. Рыбоконь. Хабаровск: Издательство ХГПУ, 2003.-С. 186193.

164. Рыбоконь, Р.А. Проблемы социализации детей и подростков как предпосылка региональной неукорененности молодых людей / Труды школы ИКАРП 2007.

165. Рыбоконь, Р.А., Фишман, Б.Е. «Педагогическая поддержка учащихся с проблемами социализации». Рабочая программа экспериментальных курсов повышения квалификации учителей начальной школы. - Биробиджан, ДВГСГА, 2008. - 32 с.

166. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. / Г.К. Селевко — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

167. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. №5. - С. 16 - 21.

168. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -М.: Речь, 2004. 350 с.

169. Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением. / Л.С. Славина. -М.: Просвещение, 1966. 149 с.

170. Смолева, Т.О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников. / дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.О. Смолева. М.: 1989. - 164 с.

171. Пережогин, J1.0. Социальная и психиатрическая помощь детям с риском безнадзорности и криминальной активности. / JI.O. Пережогин. http://www.porlalus.ru/modules/philosophy/print.php?subaction=showiull&id110905 9817&archive=0217&startfrom=&ucat=&.

172. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: уч. пособ. для студ. пед. вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

173. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития / Очерки психологии образования / В.И. Слободчиков. — Биробиджан: изд-во БГПИ, 2005. С. 56-78.

174. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования. / 2-е издание перераб. и дополн. / В.И. Слободчиков. Биробиджан: Изд. БГПИ, 2005. -272 с.

175. Слободчиков, В.И. Психология и педагогика безопасного образования / Очерки психологии образования / В.И. Слободчиков. Биробиджан: изд-во БГПИ, 2005. - С. 122-147.

176. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 304 с.

177. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. / Под ред. Андреевой Г.М. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 256 с.

178. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под общей редакцией М.А. Галагузовой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 415 с

179. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / под ред. С.А. Беличевой. М.: Гардарики, 1999. - 198 с.

180. Социологический энциклопедический словарь / Ред. — корд. Осипов, Г.В. / Г.В. Осипов,. -М.: ИНФРА-М, 2000. 488 с.

181. Социология: Учебник / Под ред. П.Д. Павленка. 2-е изд. перс-раб. и доп. - М.: Маркетинг, 2002. - 378 с.

182. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для вузов / В.Г. Степанов. М.: Guadeamus, 2004. — 560 с.

183. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства / Д. И. Фельдштейн. М.: Моск. психол.-соц. ин-т : ООО "Флинта" 1997.- 158 с.

184. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка последипломного саморазвития педагогов: концептуальная модель / Б.Е. Фишман. Биробиджан: БГПИ, 2004. -368 с.

185. Харчев, А.Г. Современная семья и се проблемы / А.Г. Харчев, М.С. Маковский. Ереван: Айастан, 1992. - 271 с.

186. Холостова, Е.И. Социальная работа с дезадаптированными детьми: Учебное пособие. / Е.И Холостова. — М. Издательско-торговая корпорации «Дашков и К», 2006/ -268 с.

187. Целуйко, В.М. Психология неблагополучной семьи / В.М. Це-луйко. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 272 с.

188. Целуйко В.М. Неполная семья. / В.В. Целуйко — Волгоград: Перемена,, 2000. 99с.

189. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. -Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

190. Чанилова, Н.Г. Педагогическое сопровождение как форма социального партнерства участников проектного обучения: Науч.-практ. конф. 2021 февраля 2002 г. / Н.Г. Чанилова. Электрон, ресурс.: http://edc.saratov.ru/gouconf/chl.phtml.

191. Черникова, Т.В. Психологическая поддержка в образовании: Монография / Т.В. Черникова. — М.: Издательский дом «МПА-Пресс», 2003. -408 с.

192. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. / В.Д. Шадриков. — М.: Изд. Корпорации «Логос», 1994. 320 с.

193. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе: учеб. пособ. для студентов высш. учеб. завед. / М.В. Шакурова; под ред. А.В. Мудрика. -М.: Академия, 2004. 272 с.

194. Шаляпина, Т.А. Организационно-педагогические условия социализации школьников в процессе экологического воспитания // дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.А. Шаляпина Санкт-Петербург, 2006. -185 с.

195. Шамова, Т.И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление / Т.И. Шамова, П.Н. Шибанова. М.: ЦТ Л, 2003. - 200 с.

196. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. 539 с.

197. Шинина, Т.В. Особенности развития процесса социализации детей 5-10 лет / автореф. .дис. на соиск. учен. степ. канд. пс. наук по спец. 19.00.13. психология развития, акмеология / Т.В. Шинина. - М., 2006. - 22 с.

198. Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Academia, 2000. - 288 с.

199. Шульга, Т.И. Работа с неблагополучной семьей: учеб. пособ. / Т.И. Шульга. -М.: Дрофа, 2005. 254 с.

200. Шуман, С.Г. Родительские тревоги. / С.Г. Шуман. М.: Педагогика, 1989. - 136 с.225.а Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебное пособие для вузов. -М.: Академия, 2007. 384 с.

201. Эриксон Э. Детство и общество: Пер. с англ. / Изд. 2-е, перераб. и дополн. / Э. Эриксон. СПб.: "Речь", 2002. - 416 с.226.а Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. — СПб.: ЛЕНАТО, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996.

202. Якунин, К.Т., Добряк, Р.С. Особенности адаптации первокурсников к обучению в вузе / К.Т. Якунин, Р.С. Добряк //http://www.oim. ru/reader.asp?/wichpage=2&word—@pagesize=15@nomer=420.