автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения (на материале факультета повышения квалификации преподавателей)

Автореферат диссертации по теме "Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения (на материале факультета повышения квалификации преподавателей)"

МОСКОВСЮЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО 1СРАСНОГО ЗНАМЕНИ ОЕИЛСТНОП ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ.

институт им. н.ко крушсой

На правах рукописи УЖ 376.637.018.46

СИТШКОВА НАДЕЭДА АЛЕКСАЩТОВНА ДИАГНОСТИКА ИСХОДНОГО УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ СЛУШАТЕЛЕЙ

как средство дикеренциации со,г№»анин обучения

/НА МАТЕРИАЛЕ ФАКУЛЬТЕТА НОШШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

¡РЕПОДАВАТЕЛЕЙ/

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1990

Работа Ецкоянена ка кафедре педагогики Московского областного педагогического института ям,Н „К »Крупской.

Научный руководитель - доктор педагогических наук профессор В.П.Бсспалько

Официальное оппоненты - доктор педагогических наук

Ведущая организация ■• Всесоюзный институт переподготовки и повышения квалификации научно-

ческих наук при Московском областном педагогическом институте 1ШоН.КЛрупской по адресу: 107846, Москва, ул„Радио, Юа.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

профессор ПоИ.Пидкасистый кандидат педагогических наук доцент Е.П.Болозернов

педагогических и руководящих кадров народного образования при АНН СССР

Защгга соотоится 25 сентября 1У90 года в 15 часов на заседании специализированного совета К 113,11,09 по присуждению ученой стопоня кандидата педагоги-

Автореферат разослан

Ученый секретарь

специализированного совета кандидат педагогических наук доцент

¿ВЕДЕН К К

. *| В условиях быстрого рсбта каучкых знатк, необходимости рг"оаЬ|з?1Шного хгнедрезшя достижений науки во все сфера содааль-но2'ярактакк, перестройки системы образована* возрастает роль ловищекид квалификации кадров. В то ке время, как. отмечается в Постановлении КПСС и Совета .'¿шпстров СССР "О перестройке сястеяг позвншешш кваяафкадак и переподготовки руководящие кадров ¡1 специалистов народного хозяйства", состояние этой работы в стране, де"ствудаая есть учебных, заведений (подразделений) системы повышения квалификации.., ни по масштабам, ни по качеству общения не удовлетворяет потребностей народного хозяйства в оперативном обновлении профессиональных знаний работников"^.

Повышение качества обучения в системе институтов, факультетов, курсов осознается как настоятельная необходимость^ еще - и потому, что эти формы подготовки, и переподготовки кадров становятся сейчас частью целостной системы непрерывного'образования, создаваемой в стране. То, что концепция непрерывного образования одобрена совсем недавно, не означает, разумеется, что работа шчинается с нуля. В практическом плане отделыше со-ставлямяпе этой системы существовали и существуют. Это отдельные ступени образования (детские сады, общеобразовательные школы, профессионально-технические училища, средние специальные учебные заведения, вузы, система повышешм квалификации), а такхе различные вида дополнительного п неформального образования. Можно утверждать и то, что в практике слокились, в законодательных и инструктивных документах закреплены разлнч-1ше 'фор;.« связи этих ступеней как по способам перехода от одной ступени к другой, так и по содержанию обучения. Однако общепризнано, что подлинная система непрерывного образования в стране пока отсутствует. Это связано, в частности, с нераевк-тосты'; отдельных звеньев, которые по своим масштабам не удов-летворяэт потребностей отдетьных гру;.п шоелення (например, хронический недостаток мест в детских садах или наличке 'остродефицитных" специальностей в системе г.уьсп и тсхникумок). Другая, не мснео важная причина - неразработанность содерул!П'л обучения на отдельных супонях систем во вгза

I. Учительская газета. —

¿7 ^вра-'.-т г.

связи друг с другом. В результате учебные планы и программы почти на всех'ступенях имеют тенденцию к "разбуханию"; в то хе время передай случаи, когда для успешного учения на более высоко»; ступени учащиеся не имеют достаточного базиса, полученного на более низкой ступени. И вместо своего рода доучивания, содержательных "добавок", связанных с нов:ми знания.™, получении««, в науке, в процессе повышения квалификации слишком много времени тратится на компенсацию того, что било недополучено на предыдущей ступени.

сУго общее положение характерно и для переподготовки, повышения квалификации преподавателей высших, средних специальных, профессионально-технических учебных заведении, школьных учителей. Относительно регулярное прохождение преподавателями различите форм поннления квалификации является, конечно, положительной стороной дела. Однако недостатков гораздо больше, и одним из существенных является, как правило, приблизительное, "на-глазок" решение вопроса о том, каково должно быть содержание обучения в каждом конкретном случае.

Содержание^обучения и образования - важная и вечная проблема дидактики^ Она, естественно, не может быть рэшена раз и навсегда, поскольку определяется конкретно-историческими условиями. К ни).' в широком смысле слова относятся потребности общества, его науки, культуры и производства. В более узком с>-г еле слова рочь идет об особенностях содержания обучения на отдельна ступенях образования, в учебных заведениях различных типов, для различите нонтингентов учащихся. ' .

Применительно к системе повышения квалификации эта проблема имеет свою специфику. Современный специалист иногда в течение своей зкизни до семи-десяти раз оказывается на различных курсах, ИПК, <Н1К, участвует в семинарах и, соответственно, имеет свою собственную предысторию обучения, свой конкретный опыт работы. Спуц'.етчсу представляет к мотивация учения взрослых людей. Для них содержание обучения должно быть в гораздо большей мере обосновано, .точностно принято, а не только навязало сверху. Лишь субъективное понимание полезности' данного содержания побудит слушателя '''ПК - вполне взрослого человека - действи-

I/ Отношение понятий "образование" и"обучение" иногда рассматривается как отношение цели и средства, иногда - общего и частного. Последняя точка зрения принята за основу и в дэнной работе.

тельно с отдачей, неформально работать над повнсением своей квалификации в любом возрасте - и относительно молодом, и болев пожилом, когда дополнительную трудность представляет и самое учение, и социальная роль учащегося. В основе такого обоснования должны, конечно, лежать определенные теоретические представления, определенная модель профессиональной деятельности преподавателя. Но, как можно предположить, дополнительным и весьма существенным средством оптшиэацки содержания обучения на факультетах повышения квалификации преподавателей должна быть надежная диагностика уровня подготовленности.

Она имеет большое значение и для преподавателей, работающих на факультете повышения квалификации. В отличие от преподавателя, читающего лекцию студентам, они никогда не могут исходить из предположения, что уровень знаний их слушателей по конкретному вопросу близок к нулю, и тем более важно выяснять, что и как они знают. Это обеспечивает обоснованный отбор учебного материала, чувство уверенности в себе, опору на удовлетворенность слушателей, перештапшх собственный успех в учении.

В решении этих вопросов, в преодолении практических трудностей мы можем опереться на целый ряд исследований, проведенных в нашей стране и за рубежом по проблемам целеполага-ния в обучении (В.П.Беспалько, И .А .Володарская, Н.В.Кузъмина, В.С.Леднев, ПДрейтсберг, А. М; Цырулышков, Б.Блум, А.Дреер), содержания образования ("А.А.Вербицкий, . Г.Д.Дмитриев, М.И. Ерецкий, В.В.Краевский, В.С.Ле_днев и др.), организационных форм и методов обучения (С.И.Архангельский, П.И.хйдкасистый, В.Ф.Шаталов, А.Дреер, У.Маккичи и др.). теории усвоения знаний (СЛ;.Архангельсклй, Н.Ф.Талнзина, А.Ф.Эсгулов и др.), подготовки учителей и преподавателей (В.И.Еуравлев, К.ВЛСузь-мина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, У.Берч, Д.Браидсс, П.Гин-нис, К.Молленхауэр, К.Роджерс и др.), педагогической диагностики (В.П.Беспалько, Л.Коэн, У.Нопхэм и др.), готивацзи учения (ВЛ'.Ассев, л.Хскхаузен я др.).

Тпкш образом можно утверждать, что некоторио аспекта проблемы дл»Оеренцаация содержания обучагая на осьхвв диагностики подготовленности уч-'^хся в опредатснтюЯ ысро рчэработать В то ка гремя эти рг^бсти шлелнеш прехл! исегг. нв материале сй;хсбразовительнсЯ ^.чеитя, з \г,<лч:>~елте »ионьгеЯ мере - сыа:-.:х к орошай еяецеазыих учебных з-а-л^-иха в

тическн не учитывает специфики повышения квалификации. При этом не ставилась такие задача выявить, насколько велико влияние такого способа формирования содержания обучения на его условность, не разработана конкретная методика диагностики качества подготовленности, достаточно удобная в практике использования на факультетах повышения квалификации и применительно к педагогическим дисциплинам. Учитывая вышеизложенное, была определена теш исследования "Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения (на материале факультета повышения квалификации)".

Цель исследования - выявление возможностей и разработка средств дифференциации содержания обучения на основе диагностики исходного уровня подготовки слушателей факультета повышения квалификации преподавателей.

Объект исследования - процосо повышения квалификации преподавателей.

Предмет исследования - процесс диагностики исходной подготовки слушателей факультета повышения квалификации преподавателей как средство дифференцвацш содержания обучения.

Согласно основной гипотезе, диагностика исходного уровня подготовки слушателей факультета повышения квалификащш является не только возможным, но и необходимым средством дифференциации содержания обучения; эта диагностика должна проводиться на основе модели профессиональной деятельности преподавателя и теоретических представлений об уровнях усвоения учебного материала; она дает возможность а) усилить мотивацию ' . учения в период повышения квалификации, б) провести обоснованный отбор содержания обучения и этим повысить его эффективность.

Решались следующие конкретные задачи:

1) Определить дидактические основания и разработать методику измерения исходного уровня подготовки слушателей факультета повышения квалификации преподавателей по курсу педагогики (на материале раздела "Технические средства обучения").

2) Разработать основания отбора и конкретное содержание обучения слушателей по данному разделу как материал для дальнейше-гр экспериментирования.

3) Провести экспериментальное исследование характера и степени влияния диагностики исходного уровня подготовки на отбор со-яерпния обучения, на его еффективность, н& мотивацшэ учения

слушателей.

Методологической основой исследования является положения дгалектико-мзтериалистического учения о конкретно-историческом характере воспитания и образования, о роли и значении це-лсполагания в деятельности, об общей структуре деятельности. Наиболее общие существенные для нашего рассмотрения положения были разработаны еще К.Марксом, который выделял умственное воспитание, физическое воспитание и техническое обучение*. По Ф.Энгельсу, развитие общества и производства создает все больший простор для действия закона перемены труда, и правильно поставленное воспитание даст молодим людям возмопшость быстро осваивать на практике всю систему производства. Разделяя эти идеи, В.И.Ленин оатимиэтически рассмг.-спвал возмокность всестороннего развития человека. Не ставя конкретных временных рамок, он считал, что в будущем станет возможным переход "к уничтожению разделения труда между людьми, к воспитанию, обучению

людей, людей, которые уте от все делать'*"1°0днако философские представления о цели-идеале в воспитании и образовании являются лить самым общим ориентиром, который должен быть конкретизирован на педагогическом уровне.

В процессе исследования на его отдельных этапах использованы различные метопы: теоретический анализ и синтез ка основе философской, социологической, психологической, педагогической литературы; наблюдение реального процесса обучения на факультете повышения квалификации преподавателей; социологкческио методы (опрос, интервью); педагогический эксперимент. На первом, подготовительном этапе исследования (1982-191:7 гг.) в реалышх условиях шло наблюдение за отдплыш;.:'! г.спсктш.п учебного процесса в Ленютрадс.ком пэдагогическом институте И. Герцена (кафедра технических средств обучения) и .Московском педагогическом институте им.ь.И.Ленина (ко^дрл технических средств обучения). В ISJB году был проведен констатирупз;:й эксперимент ь четырех пооледовятелышх потоках слушателей факультета повыи-ония квалификации преподавателей ¡Московского коммерческого института; общее число каждый из ко-

торых подвергался индивидуально¡1 проверке на уртсиь подготовленности , сост:ш.'_ю человека. ...чрьллел! но ^ла по;го-

1. Маркс К., Энгельс 0. Соч. - Изд.2. - Т.16. - C.I'j'.'-I'j ..

2. Ленин 11сля.собр.соч. - Иэд.Ь. - T.-î .. - 'J.^j.

товка формирующего эксперимента, который был проведен в 1989 году. В нем приняло участие 167 человек, преимущественно преподавателей средних специальных учебных заведений.

Научная- нгтгл^гп исследования соотоит е I) определении дидактических оснований диагностики исходного уровня подготовки слушателей; 2) разработке методики диагностики исходного уровня; 3) уточнении применительно к объекту исследования.параметров усвоения учебного материала; 4) разработке оснований отбора и конкретного содержания обучения слушателей до части курса; 5) определении способов усиления мотивации учения слушателей на основе диагностирования их обученности.

Нр.'лггтчеокягт анячимоптт. исследования определяется тем, что разработанная методика диагностики начального уровня подготовки слушателей позволяет дифференцировать содержание обучения слушателей факультета повышения квалификации преподавателей; в ряде случаев дифференцированный подход (по группам различной подготовленности) доводится до уровня индивидуальной работы о каждом без дополнительной затраты общего времени на обучение.

Авдойашй- исследования по его отдельным аспектам проходила в рамках Круглого стола журнала "Вопросы психологии" на тему "Компьютер в обучении; психолого-лвдагогические проблемы" (1986 г.), Ленинских чтений б МГПИ им.В.И.Ленина (1987 г.), научно-методической конференции Московского коммерческого института (1988 г.). Всесоюзной научно-методической конференции "Исихолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вуае" (Грозный, 1989 г.). Разработки, выполненные в ходе ис- ' следования, в опубликованном или ксерокопированном виде практически используются для учебного процесса на факультете повышения квалификации преподавателей Московского коммерческого института.

На ргздиту выносятся следующие положения I. Диагностика исходного уровня подготовки слушателей в системе повышения квалификации преподавателей является эффективном средством дифференциации обучения по содержанию. Основой такой диагностики должны быть теоретические представления о структуре педагогической деятельности; анализ конкретной деятельности, выполняемой слушателями по окончании срока обучена; -топоте п методика определения уровней усвоения учебного материала.

2„ Специфика контингента слушателей факультета повишегага квалификации преподавателей (возраст; статус и профессиональные особенности преподавательской аудитории; низкая начальная мотивация учения) определяет особую значимость дифференциации обучения, которая дозволяет усилить учебную мотивацию и повысить эффективность обучения благодаря обоснованному отбору содержания.

3. Диагностическое тестирование позволяет осуществлять дифференциацию обучения по содержанию на качественном и количественном уровнях. Качественный уровень обеспечивается отбором учебных элементов, принятых за единицу усвоения, из общего тожества элементов логической структуры каждой теш-. Количественная сторона предполагает сравнение начальных результатов подготовки слушателей, определяемых тестированием, с целью обучения, заданной коэффициентом усвоения материала.

4. .'Летодика дифференциации обучения по содержанию на основе диагностического тестирования позволяет ввести категорию моры в планирование и организации учебного процесса. Существенной стороной дела является при этом определение плакируемой и реальной нагрузки обучаемых, устранение путем обоснован:ак педагогических решений заметной перегрузки и явной недогрузки, посЬльку то и другое имеет неблагоприятнее атияние на усвоение материала и на мотивацию.

Структура диссертаций. В первой главе "Дидактические основы диагностики исходного уровня подготовки слушателей в системе повышения квалификации преподавателей" прослежена зависимость целей и содержания обучения в общетеоретическом олано и применительно к специфическому контингенту слушателей; покапаны возможности и основания стбора содержания обучения в качественном и количественном планах; обоснована мзтодыш диагностики исходного уровня подготовки посредством диагностическое тестирования.

Во второй гл.ше "Дифференциация содержания сбучечил на основе диагностики исходного уровня подготовки слушателей" обоснована техника и прослежена этапиость отбора содержа сг!уче~ ния с голью его дифференциации; оп/озна огатис-эуся'.рткнтал!.-. пая работа ао проверке эффективности обуче>п:я, ^»{■¿сренЕгр'чл::-ного по результатом диагностического тестпрсклая, о учетам качественной и количественной стсрсн.

В "Заключении" подведены общие итоги исследования на основе сопоставления гипотезы, задач и результатов; показаны возможности практического применения основных положений исследования и перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Приложения содержат логические структуры всех тем раздела "Технические средства обучения", образу диагностических тестов, таблиц выявления неизвестных слушателям учебных элементов, анкеты и данные анкетирования слушателей и другие материалы, херактсризуювд:е методику исследования и содержащие первичные данные.

Слисок литературы включает как цитированную литературу, так и литературу использованную, на которую нет прямых ссылок в тексте.

основное содержание диссертации

Теоретический анализ показывает, что наблюдается значительное рассогласование меаду общими социальными целями образования, собственно педагогическими целями и тем содержащем обучения, которое служит средством достижения этих целей.

Согласно шрксовому пониманию соотношения цели и сродотв любой деятельности, цель как закон "определяет способ и характер действий человека. В рамках проблематики содержания образования и конкретного обучения важно отметить, что такое соотношение сохраняется в любом случае, однако для предметного, конкретного решения вопроса о содержании обучения и методах преподавания необходимо не любое, но диагностичное задание целей. Иными словами, оно должно быть настолько точнйм. и определенным, чтобы можно было четко определить процесс реализации целей и гарантировать его успешность.

Для диагностичного задания целей обучения необходимо: конкретное описание признаков изучаемых понятий, дозволяющее выделить его из множества подобных; наличие "инструмента" (теста), позволяющего выявить эти признаки при любой интенсивности проявления; измерение интенсивности признаков; разработка шкалы оценки качества в соответствии о результатами измерения. При этом -любые цели обучения должны быть ориентированы на ту деятельность, которую придется осуществлять учащимся по завершении учобы. Соответственно, проводится анализ этой деятельности (в ;шшем случае - деятельности преподавателя вуза или среднего специального учебного заведения), и наиболее общей целью является готовность преподавателя к осуществлению деятельности;на

следующем этапе (¡юрмируется содержанке обучения, которое оформляется в пидо сисгею учебных улементов (УЭ), увязанных в логическую структуру.

13 исследовании проведен г.нализ деятельности преподавателя применительно к тол ее част;:, которая касается использования технических средств обучения, составлены исчерпывающи) списки учебных элементов к логические структуры вссх изучаемых тем. Теоретической основой анализа деятельности в данном исследовании было пошлите ее структуру кок четырех взаимосвязанных уровней: узнавания^, вослроизвсденгогО(ц, эвристической двятилыюстяоС щ и тлорческой деятельности (В,П. Беспалько). Три г.ервых уровня могут быть объектом конкретного обучения и проверяются соотаетствуянцими тестами, состоящими из задания и эталона ответа. Наиболее высокий уровень (тзорческая деятельность) достигается прежде всего самки работником з рамках самообучении и самосовершенствования к нз мэкэт бить объектом конкретной проверки. Вместе с тем прямое яротивоностзв-ленке творческой н нствсрчисхой деятельности, принижение роли последней как лишь подготовительной к творчеству несостоятельно. Значительная, по объем/ и времени даже' основная часть человеческой деятельности осуществляется на уровне воспроизведения, выполнения алгоритмов, привычных, закрепившихся, стереотипных действий, т.е. соответствует первым двум уровням.• В рамках предмета, не являющегося основным при подготовке к деятельности, весьма часто оказывается достаточным первый уровень., который и был взят ьа основу в проведенном исследовании. К тому жо при достижении этого узювня учащийся становится способным к самообучению, что яри достаточной мотивации является весьма важным. Как исхо;шоо для определения готовности к выполнению деятапьности принимается также пололгние о том, что учащийся должен правильно выполнять не менео 70% действий, требуемых для решения тестового задания.

С учетом указании соображений были подготовлены батереи тестов горного уровня по всему содержанию преподаваемого курса, что позволило на достаточно надежном уровне решать вопрос о подготовленности слушателей на начальном этапе обучения, причем как в среднем пс группам, так и каждого слушателя индивидуально. Расчетная часть при этом не требовала большого дополнительного времени в результате использования контролирующей техники (класс"0П-7^. В свою очередь, определение начального

уровня усвоения с учетом к других коэффициентов (ступень абстракции, степень автоматизации, степень осознанности) создает принципиальную возможность планирования дальнейшего обучения. Оно в своей основе сводится к сравнению объема целевого содержания обучения и того объема, с которым слушатель приходит на обучение. Именно в этом проявляется естественная связь диагностики исходного уровня усвоения материала с определенном содержания обучения. Более того, в рамках учебного процесса диагностика не является самоцелью, своего рода экзаменом или зачетом. Она преследует конкретную цель - обеспечить дифференциацию обучения и тем повысить его эффективность. Это положегле, понятое и принятое слушателями, обеспечивало и соответствующее отношение к самой процедуре диагностики, снимая многие отрицательные эмоции, так или иначе связываемые с процедурами оценки.

Экспериментальное тестирование проводилось в пяти потоках сл>щателей 1988/1989 и 1939/1990 учебных годов. Итоги приведены в таблице I. Как видам, при определенном разбросе в результатах ни одна из групп не достегала требуемого минимального уровняД==.С,7. Это означает, что кахдый из потоков требует своего специфического содержания обучения по количеству и набору учебных элементов. Соответствующие решения на достаточном уровне объективности оказываотся ьогмогоям принять, если использовать расчеты для определения объем? учебкой информации. При этом конечный объем определяется с учетом учебных элементов, содержащихся в логических структурах, разработанных по всем учебшм темьм, а начальный - по количеству учебных элементов, известных слуиателшл до начала обучения. Применялась формула, предложенная В.И.Беспалько, д. //■&(£'А1 * (жрЦ) где: б - объем информации, •/-¿'¡г // - количество учебных элементов, /{ - среднее количество игформации в учебном

элементе, о<. - урозеиь усвоешш, _/> - ступень абстракции,

- коэ^щкснт агтоматкзации, / - степень осоонанлости.

Произведя соответствующие подсчеты, определяем количество материала, которое дотаю быть усЕоено каждый потеком. Качество катериала (конкретный набор учебннх эль ¡г. с в для какдого по-

- И -V

Таблица I

I ноток 2 ПОТОК 3 поток 4 поток щрый 5 поток ТСос ^

Количество

слушателей 31 27 40 30 34

К сС £ нач. 0,54 0,47 0,56 0,5 0,65 0,54

К оС 2 коноч. 0,74 0,72 0,7?, 0,75 0,86 0,75

тока) определяется исключением из конечного (цалелогэ) набора тех учебных элементов, которые известны большинству слусатслей. При этом результаты тестирования доводятся до слушателей, и каждый из ¡их, соответственно, знает, какие именно учебные элементы были непзвест:ш ему. Таким образом с учетом самостоятельной работы возникает определсштая основа и для индивидуализированного самообучения. В этом случае используется специально разработанное методическое пособие.

Как известно, на всех ступенях образования отмечается перегрузка учащихся. Вводя категорию меры в процессе отбора содержания обучения, мозшо определ1:ть, какова будет степень перегрузки при том или ином планировании обучения. При этом за основу берется плановое учебное время, подочитывается количество информации, которое з срепнем монет быть усвоено за это время, и количество информации, которое учащиеся должны усвоить в соответствии с программой. Соответственно принимается решение об увеличении учебного времени, а при невозможности его увеличить - что чаще всегобывает - реионие о разумном сокращении в количестве учебного материала. Техника таких расчетов описана в диссертации и проиллюстрирована конкретными примерами.

Показателем целесообразности - или нецелесообразности - применении любой системы педагогических действий является, в конечном счете эффективность обучения. Прямым показателем такой эффективности является успеваемость, измеряемся, в частности, с помощью тестов достижений. В условиях обучения взрослых наряду с этил особое значение приобретает такой косвенный показатель эффективности, каким является мотивация. Она определяет активность в выполнении учебной деятельностц, ее направленность на те или иные аспекты обучения. Авторитарная педагогика, еще достаточно живучая з школе, в большей мере полагается на прянуждэ-1ше л страх, хотя процессы демократизации, идущие в стране, ж в педагогической области уае внесли существенные коррективы в этом

- 12 -

отношении. При обучении взрослых подобного рода средства и ранее практически не работали, не говоря уже об их моралыю-асиу-ологкчсской нецелесообразности. Том более на первый imau выступает внутренняя мотивация, непосредствешшй интерес к предмету, который оказывается возможным формировать с помощью, в частности, сбосковашюго отбора содержания обучения. Поэтому в исследовании эффективность обучения проверялась с учетом обоих параметров - успеваемости и мотивации. При этом, oii.üyl-таки в соответствии со спецификой обучения взрослых, важнее было не дать балльную оценку успехам каждого слушателя, но выявить - и показать каждому, - достигнута или нет было цель обучения. Это достигалось путем сравнения исходного уровня подготовленности слушателей, отражаемого коэффициентом усвоения, с конечным уровнем. Обобщеыше итоги работы отражены последней строкой таблиш I. Как видим, все потоки достигли целевого -первого - уровня усвоения с коодацпонтом, превышающим минимально необходимый, хотя прирост, достигаемый каждым потоком, четко зависит ст его начального уровня.

Оценка значимости этого прироста с упрощеино-ариЗметнчео-ких позиций невозможна. Дело не только и по столько в том, что установлен средний 20^-шЯ прирост в знаниях. С учетом очень краткого курса обучения £14 часов) это,' конечно, тоже имеет значение. Более важно, что :.со слушатели перешли рубеж, отделяющий недостаточный уровень усвоения от достаточного (для деятельности и самообучения). Кроме того, если бы коэффициент усвоения оказался слишком близким к единице, можно было бы предположить перерасход времени на данный предмет в ущерб другим (перегрузка). В рамках данного исследования перегрузка измерялась и сознательно исключалась.

То, что конечная подготовка слушателей определенным образом "надстраиваемся" над его начальной подготовкой, понятно. Но вшй'аш:с 1! на что наибольшее значенио ш-

чальная^ймеет для более слабых слушателей, когда особенно конкретно выступает разграничение по критерию "готов - не готов к деятельности".

Для определения начальной мотивации слушателей на первом занятии проводилось анкетирование; их удовлетворенность курсом определялась анкетированием, проводившимся в конце обучения. Эта работа подтверцила, что начальная мотивация слушателей невысока-. Так, примерно четзерть слушателе:' в качество основной

причины поселения занятий указали то, что курс стоит в учебном плане, и лишь 1% отметили, что испытывают удовлетворение от работы с ТСО. Следует подчеркнуть, что большинство слушателей не первый раз были m факультете повышения квалификации, слушали курсы технических средств обучения и, как noKa3UBàicrr данные анкеты, не получили от него удовлетворения.

Конечное анкетирование показало достаточно серьезнне изменения в мотивации слушателей. 90$ ответили, что будут добиваться более широкого вкодрзния ТСО в учебный процесс, 53Й признали пр:шенение обучающей техники как путь к глубоким изменениям в сфере образования..Прямое отношение х практике дифференциации обучения по результатам диагностики имел вопрос о том, что именно удовлетворяло слушателей в курсе. 69^ из них ответили, что получили удоалетворение из-за расширения своих знаний именно в тех разделах ТСО, которые raí были наименее известны, 40% - потому, что узнали много нового и интересного (суша ответов превышает 1001, т.к. некоторые давали по два ответа). Характерны и ответы на вопрос о том, чем бы они дополнили курс. Еще раз отмечался четкий, ориентированный на потребности слушателей отбор материала, а в качестве необходимых дополнений назывались средства, которые по объективным причинам отсутствовали на факультете и, соответственно, не изучались (видеомагнитофон). . ' ■

Таким образом сравнение мотивации слушателей на "входе" и на "выходе"подтверждает гипотезу о том, что мотивация возрастает в результате целенаправленного отбора содержания обучения в соответствии с данными диагностического тестирования: Причем, естественно, речь не идет о том, что всякий разумный отбор содержания лучше, чем случайное предъявление информации. Существен вопрос о конкретных средствах, основаниях такого отбора, и в исследовании подтверждено, что таким эффективным средством является диагностика начального уровня.

Выводы

I. 3 условиях создания системы непрерывного образования актуализируется проблема содержания обучения на всех ее ступенях. Применительно к высшей ступени - повышения квалификации -она имеет ряд особенностей, в частности, гораздо большую зависимость планируемого содержания от конкретных запросов слушателей, разброс в уровне знаний которых весьма велик. Соответствен-

ко, з типичном случае повышения квалификации содержание обучения предлагается слушателям безадресно, без учета их конкретной предыстории обучения и мотивации. Результатом является невысокая эффективность процесса повышения квалификации и низкий уровень удовлетворенности самих слушателей. Применительно к повышению квалификации преподавателей отиуация усугубляется сло-кившкмися - и не всегда правильными - стереотипными представлениями о характере и методах педагогической деятельности, что в значительной мере объясняется тем, чте лишь меньшинство преподавателей вузов и ПТУ имеют специальное педагогическое образование.

2. Возможности формирования оптимального, соответствующего субъективным потребностям слушателей и объективным условиям содержания обучения возрастает благодаря диагностике начального уровня подготовки. Средством такой диагностики является специально организованная процедура тестирования (диагностическое тестирование).

3. Ъ основе диагностического тестирования должны лежать определенные теоретические предпосылки; важнейшими из этих предпосылок являются профессиограмма преподавателя, структура педагогической деятельности, представление об уровнях усвоения материала для успешного•выполнения той или иной деятельности.

4. Взаимосвязанная процедура формирования целей и содержания обучения на факультету повышения квалификации требует использования категории мери, что в практическом плане означает применение ряда количественных характеристик и коэффициентов. Использование этих характеристик учебной информации позволяет определить объем ее содержания, выраженный в двоичных единицах; как показывает исследование, эти меры оказываются вполне пркменишми и на интересующей нас ступени обучения - повышение квалификации преподавателей.

5. Определение объемов подлежащей усвоению информации является лишь бессодержательной абстракцией, если в основу всей расчетной работы не положен анализ деятельности специалиста, повышающего квалификацию. Естественным здесь лвляотся "задач-ный" подход, т.е. представление деятельности в виде peuaeiux • задач. Однако в практическом плане возможно выделение бесконечного множества таких задач, что при таком подходе приводит к

- 15 -

неразрешимым трудностям в планировании к измерении содержания обучения. Логику меры в данном случае позволяют ввести логические структуры учебного материала, которые приводят к некоторым конечным объемам подлежащей усвоению информации.

6. Конечной подготовительной процедурой, предшествующей прогностическому тестированию, является составление батареи тестов, количество которых должно быть сопоставлено с количеством учебных элементов, подлежащих усвоению. Лри этом с учетом реального планируемого времени нз тот или иной курс у. характера использования учащимися соответствующих знаний в деятельности выбирается и уровень тестирования; в конкретных условиях исследования были выбраны тесты первого уровня.

7. Диагностическое тестирование, проводимое та основе анализа деятельности, позволяет обеспечить отбор содержания обучения в качественном и количественном отношении, т.е. реальную дифференциацию обучения по содержанию. При этом качественная сторона обеспечивается выявлением с помощью тестирования неизвестных каждому слуиателю учебных элементов; количество и набор учебных элементов определяются по логической структуре темы. Количественная сторона обеспечивается путем сравнения на-чатьных результатов каждого слушателя и среднего результата потока о целью обучения, которая определяется коэффициентом усвоения.

8. В рамках предложенной методики оказывается возможным

и подсчет зремени, необходимого для усвоения учебного материала, дифференцированного по содержанию. Таким путем определяется, насколько реально усвоение программного содержания той или иной группой обучаемых; мерой в данном случае является коэффициент перегрузки.

9. Расчет коэффициента перегрузки ставит преподавателя перед необходимостью принятия репевий, связанных с отбором учебного материала, В частности, втсизнпя требуют случаи серьезной перегрузки (^щ^^^в полтора раза) и недогрузки учащихся. В первом случаёЧюгут быть а) уменьшение объема учебного материала и б) снижение задаваемого уровня усвоения. Второй вариант возможен лишь, если задаваемый уровень - второй или выше. При недогрузке, которая имеет отрицательный мотивацкоя-

эффект, решение такие имеет два варианта: а) увеличение объема материала, предлагаемого в аудитории либо для самостоя-

- 1С) -

тельной рабоб) задание более высокого уровня усвоения материала. .Возможны к сочетания обоих подходов.

10. Помимо реальной основы для действий преподавателя, которую даст диагностическое тестпрова!п:е и связанные с ним расчеты, им обеспечивастоя полонитслъшп мотипацпонкий э''х:.с:;т на самих слушателей. Они имеют возможность чеуко узнать, с чем пришли ка факультет, каковы результат их обучения, причем то

и другое как в качзственном, таг. и в количественном вираксж;:.

11. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что средний прирост коэффициента усвоения по всему курсу за период обучения составляет 0,2. Это означает на практике переход от нечеткого, неуверенного выполнонзя деятельности к уверенному ей выполнению. С учетом малого времени, отводимого на курс, такой прирост следует оценить как достаточно высокий в количественном отношении. Еще более значима качественная сторона, которая выражается в том,- что каждый слушатель получает не некий средний объем материала, но то, что нацелено именно на него с учетом проведенного тестирования. Как правило, речь идет не о полной индивидуализации обучения, но о его дифференциации на основе малых групп. Тагам образом реально подтверждается возможность и эффективность дпфаере11циацпи обучения, основанной

(в содержательном отношении) на диагностике исходного уровня подготовки сл/дателей.

Исследование было пссвящепо решению конкретных задач, ыоу.-но предположить, чте продуктивным будет его продолжение применительно к другим ступеням образования, другому содержанию обучения. Поскольку принципиальные вопросы теоретико-методического плана в диссертации решены, такое продолжение потребует в основном технологической и практической работы. Но можно себе представить и то, что обращение к другому материалу, другим условия:.« зскроет и собственно научные проблемы.

Основное соесгжлн','о диссертации отражено в слелт:ух публикациях автор,'):

1. Совершенствование. содержания среднего образования // Политическое самообразование. - 1935. - К 10. - С.53-59 (0,7 п.л.; г соавторстве).

2. Микрокалькулятор как сродство текущего контроле знаки;: // .Моделирование учебного процесса на основе применения техшгессКЕХ средств. - М.: Изд. им.П.Ленина, 12ио. -С.У^-Рь (0,4 п.л.).

Зе подготовка будущего учителя к работе з условиях компьютеризации образования // Формирование личности специалиста в зузэ, - Грозный: Мзд„Чечено-Ингушского ун-та, IS87. - С.105-113 (0,6 п„л.).

4. Опредоле:ше учебного содержания на основе диагностического тестирования // Исихолого-пэдагогическио проблемы подготовки специалистов з вуэо. - Грозный: КздЛечено-Ингукского ун-та, 19Ь9„ - С»53-64 (0,1 п.л«,),

5С Штодичесхис указания по использованию технических сродств обучения в учебно-воспитатсльиом процессе, - M,; Изд. У;,К '.tiHïopra РСФСР, 1989. - 92 с. (4 п.л.).

подписан 1 в печать »¿.0И..Ю обгем 1,0 уч.-изд. л. Тира* 100

? тапринт Ц;1УУ Milv ICs^Jr

Зака:1 12« !îe (.'платно