автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия подготовки преподавателей для системы обучения специалистов научно-техническому творчеству

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия подготовки преподавателей для системы обучения специалистов научно-техническому творчеству"

^ 0 у »

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. В. ЛОМОНОСОВА

Факультет психологии

На правах рукописи УДК 371.126:331.86:331.761:371.302

КАРПОВА Юлия Алексеевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ

Специальность 13.00.01 — Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 1990

)

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор В. Я. Ляудис.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор И. Я. Лернер; доктор технических наук, профессор В. Ф. Взятышев.

Ведущее учреждение: НИИ трудового обучения и профессиональной ориентации АПН СССР.

Защита диссертации состоится «-»-1990 г.

в_ часов на заседании специализированного Совета

по педагогике К 053.05.66 в МГУ им. М. В. Ломоносова по адресу: 103009, Москва, проспект Маркса, 18, корпус 5,

аудитория —

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ.

Автореферат разослан «-»-1990 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат педагогических наук,

доцент И. А. Володарская

. I ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. На современном этапе социальных перемен и научно-технической революции решающее значение приобретает широкое творчество масс, преобразующее общественно-историческую практику. В контексте социального управления этим процессом особая роль принадлежит разработке современных подходов к формированию Езобретательсксй деятельности в системе послевузовского образования. Творческим инженерным труден сейчас занимается лишь незначительная часть специалистов, но и их творческий поиск направлен в основном на совершенствование, а на на создание прогрессивных наукоемких технологий и образцов техники (ы.В.Яковец, 1988). Одна из причин этого - технократический подход к постановке и решению технических задач, отсутствие четкой нравственно-гуманистической мировоззренческой ориентации разработчиков на учет глобального состояния природы и потребностей человека.

В связи с этим общественно-значимой становится проблема кардинального повышения творческого уровня инженерно-технических кадров. Важная роль в ее решении принадлежит кореннсй перестройке обучения преподавателей для системы повышения квалификации специалистов. Однако в подготовке преподавателей еще сильны традиционные подходы к организации учебного процесса как репродуктивного, адаптивного по своей сути, не связанного с собственно творческой деятельностью.

"На пороге Ш века, - отмечалось в приветствии ЦК КПСС Всесоюзному съезду, работников народного образования, - ШР бросает беспрецедентный вызов нашей способности к творчеству и прогрессу, нашему умению учить и учиться".

Решение задачи подготовки преподавателей научно-технического творчества (НГТ), способных даленаправленно развивать творчес-

кие возможности специалистов, предполагает выбор такой стратегии организации .учебно-воспитательного прошсса, которая основывалась бы на принципиально новых дидактических требованиях к содержании и методам обучения. Данная проблема имеет как теоретическое, так и прикладное значение для современной педагогика образования взрослых. Ее теоретическое значение определяется тем, что послевузовское обучение профессиональному творчеству характеризует новый высший этап социальной организации обучения. Подготовка преподавателей для высшей стадии обучения выступает как своеобразный прецедент преодоления узко профессиональной и узко когнитивной ориентации обучения и утверждения ориентации дидактического воздействия на всю сферу развития личности, поскольку управление формированием творческих способностей неотделимо от становления и развития личности. Прикладное значение проблемы связано с актуальностью разработки новой области дидактики - дидактики научно-технического творчества, задачей которой явлштся подготовка специалистов к осуществлении научно-технической деятельности на высоком изобретательском уровне.

Цель исследования - разработка дидактических условий и требований к организации учебно-воспитательных ситуаций совместной творческой деятельности преподавателя с обучавдимися, которые обеспечат их эффективную подготовку к обучению специалистов научно-техническому творчеству.

Объект исследования - процесс обучения преподавателей для работы с создателями новой техники и технологии на Высших государственных курсах повышения квалификации руководящих, инженерно-технических и научных работников (БГКПИ) Госксмизобретений.

Предмет исследования - содерЕание, система организационных форм и методов обучения в ситуации СЦЦ, обе спечиващих форкирова-

низ готовности преподавателей к управлению совместной интеллектуальной деятельностью слушателей при ввдвигенш ж решении еовых творческих задач.

Гипотезы: I, Основным дидактическим условием становления готовности преподавателей к обучению научно-техничаскому творчеству является практическое и рефлексивное освоение ими способов организации целостной ситуации СПД, где обучение творчеству осуществляется посредством участия в реальной творческой деятельности.

2. Эффективное управление развитием научно-технического творчества обучающихся обеспечивается вцдвияением, проектированием и решение* системы творческих заданий, соответствующих реальным социальный потребностям и характеризующихся нарастанием уровня изобретательской сложности и значимости для развития научно-технического прогресса.

/

3. Специальная организация совместного решения такого рода заданий с выдедзнием и рефлексией собственно креативных и коммуникативных средств их решения является важным дидактическим условием одновременного развития творческой составляющей как изобретательской, так и педагогической деятельности.

Задачи исследования; I, Анализ общетеоретических и психодо-го-педагогических основ обучения взрослых и обучения научно-техническому творчеству с целью выявления его специфики.

2. Анализ состояния, результатов и направлений подготовки преподавателей в системе вузовского и послевузовского обучения, а таыке состояния подготовки преподавателей НТТ.

3. Разработка программы для этапа предварительного экспериментального обучения преподавателей в системе повылвния квалификации разработчиков новой техники на основе принципов организации СПД.

4. Создание модели учебно-воспитательной ситуации и проведение основных серпа экспериментального обучения в двух группах слушателе й на отделении преподавателей БГКШ.

5. Разработка системы творческих заданий, соответствующих различным уровням становления изобретательской деятельности.

6. Разработка диагностических средств к процедур для контроля за у спетостью обучения.

Методы исследования. I. Метод теоретического анализа и обоб-дания психолого-падатогических исследований в области обучения взрослых иаучно-техничасксму творчеству и опыта подготовки преподавателей для системы повышения квалификации.

2. Естественны! обучающий эксперимент с диагностической и формирующей функциях.

3. Диагностические методы: метод экспертных оцэвок для определения изобретательского уровня решения гаданий; метод сопоставительного анализа технических решений, используемый в патентных исследованиях; анкетирование с целы) анализа педагогических установок; метсщ самооценки.по шкалам профессиональной мотивации и профессиональной компетентности; метод фиксации субъективных оценок психологической атмосферы в учебной группе; метод сопоставления продуктов деятельности - аттестационных заданий.

4. Статистические методы (безмашинной и компьютерной) обработки данных диагностики в обучающих экспериментах.

Научная новизна: Впервые разработана система творческих заданий и учебно-воспитательных ситуаций, выступающих цз игральными дидактическими условиями подготовки преподавателей HIT. В учебно-воспитательных ситуациях моделируется освоение многообразия способов хнтеллектуально-кошуникативной деятельности, обеспечиваю-

щэе возможность их самостоятельного использования преподавателем" п£Е обучении постановке и решению творческих,изобретательски! заданий. Модифицированы формы учебных взаимодействий преподавателя со слушателями в соответствии с прлдаи обучения взрослых научно-техническому творчеству. Сделан вклад в разработку концепции учения как совместной продуктивной деятельности на основе выделения нового содержания системы творческих заданий и новых способов организации продуктивного учебного сотрудничества со слушателями на высшем уровне становления учебной деятельности. Разработаны дидактические приемы и средства, позволяющие управлять рефлексивным освоением способов изобретательской и собственно дидактиздской деятельности преподавателя.

Теоретическое значение работы. Выявлены дидактические условия подготовки преподавателей для системы повышения квалификации, имеющие широкое значение для современной дидактики и теории воспитания.

1. Показано, что ситуации СЦД обеспечивают формирование творческой позиции личности преподавателя (перестройка процессов профессионального смысло- и целаобразования, развитие личностно-ценностной и деягельностной рефлексии, появление новых способов организации учения и саморегуляции изобретательской и пздагога-ческой деятельности).

2. Определена специфика повышэния квалификации преподавателей, заключающаяся в выделении двух типов задач: предметно-дея-тельностных (изобретательских) и управленческих (организационно-педагогических). Каадая из груш задач имеет особые дидактические цели: развитие творческого потенциала самого преподавателя и овладение им способами создания творческих учебных ситуаций через организацию сотрудничества обучающихся и преподавателя, что обе с-

дечивает направленное воздействие на формирование дгух составляющих преподавательской деятельности - интеллектуально- и социально-коммуникативной.

3. Созданная система творческих заданий для освоения различных уровней изобретательской деятельности и форм организации совместной учебно-профессиональной деятельности имеет самостоятельное теоретическое значение, раскрывая специфику становления готовности преподавателя к обучению творчеству через собственно творческую деятельность и дидактические условия профессионально личностного развития преподавателя.

Практическое значение. Модель обучения преподавателей НТТ в системе повышения квалификации, основанная на СЩ, преподавателя со слушателями, интегрирует активные методы обучения научно-техническому творчеству, позволяет качественно повысить эффективность учебно-воспитательного процесса и моезт быть пологена в основу создания соответствующих учебных программ.

Согласно этой модели, использованной в качестве методической основы создания учебных программ, перестроен процесс подготовки и повышения квалификации преподавателей в ряде учебных заведений системы Госкомизобретений и ДО ВОИР, который обеспечивает развитие творческой позиции личности профессионала. Эта модель мояет быть внедрена в систему обучения научно-техническому творчеству школьников, учащихся техникумов и ПГУ, студентов, рационализаторов и изобретатвлзй.

Основные положения, выносимые на защит.у:

I. Основным дидактическим условием эффективной подготовки преподавателей НТТ для системы повыпвния квалификации является использование ситуации СЦЦ преподавателя с обучающимися для прак-

тического освоения интеллектуально-коммуникативных, креативных и рефлексивных аспектов деятельности преподавателя.

■ 2. Специфическим результатов использования метода СЦЦ для обучения преподавателей яеляются принципиальные изменения двух составляющих преподавательской деятельности: I) повышэние готовности к собственной творческой профессиональной научно-технической деятельности; 2) формирование новых дидактических ценностей п. излей.

3. Программа обучения преподавателей, построенная на основе принципов организации ситуации СЦД, обеспечивает формирование современных ценностных ориентации в преподавательской деятельности: выделение значимости способов совместной интеллектуальной "деятельности, ыекличностных взаимодействий как средства актуализации п формирования индивидуального творческого опыта и повышния уровня изобретательских репвний.

Апробация результатов исследования:

Содержание диссертации обсуждалось на Всесоюзной научно-прак-тичэской конференции "Проблемы развития научного и технического творчества трудящихся" (г. Тбилиси, сентябре 1987), на Меадународ-ной конференции "Техническое творчество на переходе к XXI веку" (г. Братислава, ноябре 1988), на Всесоюзной научно-практической конференций "Методологические проблемы научно-технического творчества" (ираала, ноябрь 1988), на заседании кафедры педагогики п педагогической психологии МГУ им. Ы.В.Лсыоносова (июнь, 1989).

Структура и объем диссертации. Работа объемом стр. соо-таит из введения, трех глав, заключения, биЗлиографии, содержащей

источников на русском, английском и немецком языках, -¿¡^приложений с описанием методических процедур и статистической обработкой результатов исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЕАБОШ

Во введении обоснована актуальность проблеш, определены объект,предмет, цели, гипотезы, задачи и методы исследования, раскрыты научная новизна и практическое значение работы.

В первой главе представлены результаты теоретического анализа проблем подготовки преподавателей для систеш обучения специалистов научно-техническому творчеству.

Первый параграф посвящен рассмотрению основных проблем обучения взрослых. В педагогической литературе выделено три относительно самостоятельных направления исследования проблеш. Во-первых, изучение личности и деятельности взрослых обучающихся ( Р.А.Низаыов, 1975; Ю.Н.Кулютнин, 1985; К.Элсдон, 1986; Н.Ф.Талызина, 1987; И.И.Ильясов, О.Е.Мальская, 1989; В.Я.Дяудис, 1989;

A.Юсько, I989;-Ä .Rciscfi/папп , 1988; К.PaRfiOner ,1988 и др.). Бо-вторых, анализ процесса обучения с точки зрения его целей, организационных форы и методов ( Н.Ф.Талызина, 1975, 1980; Мах-ыутов М.И., 1975; С.И.Архангельский, 1976; С.С.Перуанский,1979;

B.Я.Ляудис, 1980, 1984;' З.А.Решетова, 1985; К.Н.Волков, Л.М.Фрид-ыан, 1985; Н.Б.Нечаев, 1985,1388; И.А.Володарская, 1986; Вербицкий A.A., 1986; И.Я.Лернер, 1989; В.Г.Онушнин, Е.Н.Кулюткин,1989; Ы. Р.Львов, 1989; А.Ф.Атутов, В.А.Поляков, 1989). В-третьих, изучение личности и деятельности педагога как организатора педагогического процесса ( Н.В.Кузьмина, 1972,1980; А.А.Бодалев, 1983; Л.И.Рувинский, И.И.Кобыляцкий, 1985; К.А.Сластенин, 1986; Кан-калик В.А., 1987; Г.С.Батищев, 1988, 1989; В.Д.Шадриков, 1989 и др.). Проведенный анализ показывает, что передовой педагогической

мыслью yse осознаны новые социальные потребности и цели педагогической деятельности в сфере образования взрослых. Исследователи

подчеркивают специфику требований взрослых обучающихся к сшс-' лам и целям учебной деятельности, ориентацию на активные методы учебно-профессиональной деятельности и их рефлексию, высокий уровень требований к личности преподавателя и его эмоционально-ценностному отношению к шру, необходимость отка.за от узко профессиональной и узко когнитивной направленности учебного процесса и усиления его мировоззренческих и профессиональ-во-кощунинативных аспектов.

Однако, предлагаемые подходы не учитывают всей полноты специфической ситуации обучения взрослых и превде всего не раскрывают условий комплексного воздействия на личность профессионала. Выделяемые авторами дидактические основы обучения взрослых позволяют оптимизировать липь ту или иную часть значимых педагогических условий, не обеспечивая целостной ситуации формирования личности обучающихся. •

Бо втором параграфе анализируются психологические исследования закономерностей формирования творческой деятельности, значимые с точки зрения обучения научно-техническому творчеству. Выделяются 3 основных подхода к изучению творчества.

В первом творчество выступает как процесс с последовательно сменяющими друг друга этапами ( А.К.Энгельмейер, 1910; Якобсон П.М., 1934; С.М.Василейский, 1959, 1961; Е.В.Попов, 1982; В.А.Моляко, 1983 и др.), обучение НТТ рассматривается как формирование приемов эффективного выполнения кавдого атапа. Разработаны различные классификации задач, используемые для оценки степени продвижения в творчестве ( Г.С.Альтшуллер, 1973; Г.Я.Буш, 1989; А.Ф.Эсаулов, 1989 и др.).

Второй основан на системно-деятельностном понимании регуля-

ции и механизмов творческой деятельности; творчество анализируется как динамичный, внутренне и внеша детерминированный процесс преобразования задачи ила проблемной ситуации ( С.Л, Рубинштейн, 1989; А.Н.Леонтьев, I960; Я.¿.Пономарев, 1976; А.В.Брушлинский, 1979; И.Н.Семенов, 1983; И.П.Калошлна, 1983 и др.).

Третий связан с перспективными личвостно-деятельностныш концепциями, в которых творчество рассматривается как активная деятельность, регулируемая потребностями и мотивами, процессами смысло- и целеобразования; большое значение придается коллективному творчеству; обучение творчеству понимается как процесс личностного развития { О.К.Тихомиров,1975,1984; Ярошевский М.Г.,1971;

A.В.Брушлинский, 1985; А.Ы.Штшкин, Д.Б.Богоявленская, 1987 и др.)

Анализируется дидактическое содержание сложившейся у нас и

за рубежом практики обучения HIT посредством наиболее известных методов и приемов ¿'о¿л',1963;[V.Ьолцол^,1961; F.shbidcj,ISS7;

B.М.Одрян, 1977; М.Тршг й Э.Лейтуэйт, 1980; Г.Я.Буш, 1989; Г.С.Альтщуллер, А.И.Половинкин, 198ГД988 и др.), в которой обучение творчеству отождествляется с овладением операционально-техническими средствами.

В третьем параграфе излагается опыт нашей работы с 1970 по 1990 гг. подготовки преподавателей для системы повышения квалификации в области патентоведения и изобретательства. С новых педагогических позиций обобщены применявшиеся эффективные дидактические приеш. В целом традиционное в своей основе обучение не обеспечивало должного профессионально-личностного развития специалистов.

Анализ приводит нас к выводу, что актуальным является социальный заказ на.разработку новой технологии обучения преподавателей НТТ, которая долгна базироваться на выявленных исследовате-

лями закономерностях формирования творческой деятельности с уче-^" том ведущей роли личностных и коммуникативных компонентов в качестве определяющих дидактические условия создания целостных учебно-воспитательных ситуаций, адекватных природе творчества, среди которых особое внимание должно быть уделено разработке системы реальных творческих задач.

Нам представляется, что наиболее адекватное рзпзнпэ этой задачи можно обеспечить на основе псих алого-педагогической концепции СПД. развиваемой в работах В.Я.Дяудис и ее сотрудников. Выделяемые в модели цэлостной ситуации СЦД принципы деятельностного и личностного подхода к учению дополняют системные характеристики организации учения, полученные в исследованиях Н.Ф.Талызиной,' З.А.Решетовой, Л.М.Фрвдмана и др. и удовлетворяют высоким требованиям к личноетно-рефлексированннм аспектам учения взрослых, учитывая психологические закономерности формирования творческой личности.

Однако, модель ситуации СПД, рассматриваемая в качестве единицы организации обучения, должна быть модифицирована с учетом специфики обучения преподавателей для системы послевузовской подготовки изобретателей. На основе етого сформулирована общая гипотеза нашего исследования.

Другим важнш дидактическим условием должно явиться специальное совместное проектирование и решение системы творческих заданий, построенной не по критериям операциональных характеристик творческого акта, а по его социальному смыслу, что повысит творческий потенциал совместной интеллектуальной деятельности преподавателя с обучаемыми, будет содействовать не только paз¿и-тию их креативности, но одновременно и развитию педагогического мастерства.

Вторая глава "Создание модели цзлостной ситуации СЦЦ для формирования готовности преподавателя к обучению творчеству" посвящена решению трех задач: I) разработке новой модели обучения, основанной на принципах СЦД; 2) проверке модели в ходе предварительного эксперимента; 3) определению направлений совершенствования модели на основа результатов предварительного обучения с учетом специфики целей и задач подготовки преподавателей ЕГТ.

На основе теоретического анализа были сформулированы дидактические требования к созданию нового варианта ситуации СЦД: I) параллельное формирование двух составляющих профессиональной деятельности преподавателя: изобретательской и собственно педагогической; 2) содержание и последовательность этапов обучения в ситуации СЦД должны учитывать специфику взрослого контингента;

3) начальный этап "Введение в деятельность" должен учитывать имеющуюся профессиональную подготовку и наличный опыт профессиональной деятельности слушателей (педагогической и изобретательской);

4) практическое освоение каждого этапа СЦД должно сопровождаться его рефлексивным освоением. С учетсел этих положений была разработана модель обучения преподавателей ЕГТ, которая послужила основой построения методики предварительного эксперимента.

Методика предварительного эксперимента. В эксперименте участвовали 26 московских преподавателей ВШШ с высшим образованием в возраста от 27 до 50 лат (из них 17 авторов изобретений, 14 -со стажем педагогической работы). Занятия в фэрле СЦД проводились после изложения информационно-объяснительным методой философских, психологичвских, экономических основ ЕГТ и методических приемов совершенствования творческой деятельности. Необходимость изучения данных тем была обоснована в рамках разработанной нами ранее программы.

На занятиях были реализованы формы взаимодействия преподава-" теля со слушателями на каждом из этапов СПД в следующем варианте: I) введение в деятельность в форме активной творческой деятельности слушателей (группа работает над решением самостоятельно выдвинутой задачи, преподаватель не участвует в решении, его роль сводится к фиксации результатов и подведению итогов); 2) разделенное действие (преподаватель предлагает задачу и делит группу на подгруппы по "территориальному признаку", каждая из которых работает над задачей, преподаватель оказывает активную помощь на всех стадиях решеиия, организует соревнование, оценивает результаты); 3) поддержанное действие (деление группы происходит по профессиональному интересу, проявленному к разработка конкретного аспекта решения общей задачи, преподаватель направляет деятельность слушателей на анализ отдельных направлений, ориентирует на более эффективные формы работы, подсказывает при обращении к нему с вопросаги, стимулирует развертывание процессов дале- и смыслообразсвЕнзя, корректирует деятельность и дает общую оценку); 4) партне рство (подгруппы формируются по принципу функционально-ролевого взаимодополнения: постановщик проблемы, генератор идеи, эрудит, активизатор, гармонизатор, критик; преподаватель работает как равноправный член группы, принимая на себя то одну, то другую роль, что является приемом косвенного педагогического управления; группы сначала работают отдельно, а затем объединяются для интеграции подходов к решению и их анализа); 5) саморег.улир.уемое действие (каждый слушатель самостоятельно предлагает тему выпускной работы, разрабатывает ее, защищает в присутствии всей группы и экспертов).

В соответствии сэташмиСЦД задачи вводились в следующем по-' рядке: техническая; техническая; технико-эконсыическая; социаль-

но-экономико-техническая; педагогическая. Подученные на каздом этапе СЦЦ решения оценивались по трехбальной шкале внешним экспертами по критериям новизны целей (Нц), новизны предложенных идей (1^), полезности в социальном (Нс) и экономическом (Пэ) аспектах. Качество решения определялось по формуле: К = Нц + ^ + • + Пс + Па. Результаты решения задач группой на этапе "Введение в деятельность" выполняли функцию контрольно-диагностического среза и использовались для сравнения с последующими результатами обучения. В ходе эксперимента проводилось повторяющееся анкетирование слушателей с целью исследования динамики педагогических установок и отношения к развертыванию учебно-воспитательных ситуаций, а также стимулирования индивидуальной педагогической рефлексии как средства освоения СПД. Статистическая обработка анкет состояла в подсчете значений коэффициентов конкордации, достоверность различий оценивалась по критерию йшпера.

• Результаты предварительного обучающего эксперимента. Показана эффективность обучения преподавателей выполнению творческих заданий в ситуациях СЦЦ. Экспертные оценки свидетельствуют о возрастании качества решения по сравнению с началом обучения почти в 4 раза (с К^ = I до = 3,85), причем выявлена неравномерность возрастания продуктивности по отдельным критериям: полезности (в 9 раз), новизны цели (в 4 раза), новизны идей (в 2 раза), что является показателем преимущественного развития процессов целе- и сшслообразования по отношению к операциональным составляющим изобретательской деятельности.

Участие в СПД вызвало позитивное изменение дидактических ориентация в отношении роли преподавателя в учебном процессе, зафиксирован статистически значишй сдвиг в сторону признания веду-

щей активности самих«обучающихся. Если до начала эксперимента слушатели считают, что основная активность в реализации компонентов педагогической деятельности принадлежит преподавателю (в сфере планирования - 100,* ответов, контроля и коррекции процесса усвоения - 975?, передачи знаний и умений, в осуществлении воспитательных функций - 100$), то после СПД признается, ведущая роль обучающихся в стимулировании интереса к занятиям (возрастание на 38$ ответов), коррекции (на 69$), анализе состояния личности (на 62$) и др. Оценивая эффективность СЦД, 60$ слушателей указали на положительное влияние коммуникативных аспектов СЦД, но недооценили ее интеллектуальную составляющую.

Анализ выпускных работ (5 этап) показывает принципиальное развитие изобретательской составляющей деятельности преподавателя; широко представленной оказалась техническая темлтика (73$), при этом 31$ предложенных технических решений был оформлен заявкам! на изобретения. Екдо выполнено только 27$ работ педагогического содержания. Их качество не отвечало требованиям педагогического творчества, что свидетельствует о необходимости дальнейшего усовершенствования модели СПД для эффективной подготовки преподавателей НТТ, владеющих новой педагогической технологией и способных к ее сознательному творческому применению.

Предварительный эксперимент показал, что способы взаимодействия, реализуемые в ситуациях СПД, выступают как внутренне адекватные природе творческой деятельности и позволяют сформировать новые продуктивные интеллектуально-коммуникативные формы работы над технической задачей, выражающиеся в расшатывании традиционной для инженера технократической позиции, появлении новых смыслов и целей педагогической, изобретательской и собственно учебной деятельности. Положительно зарекомендовал себя активный

способ введения в деятельность в форме реального творческого процесса, вылолшшдай диагностическую, адаптивную и рефлексивно-мотивирующую функции. Использованная система задач оказалась неоц-тимальной, разнообразие их предметной отнесенности затрудняло глубокое освоение и развитие смыслового содержания. Для формирования более высокого уровня изобретательской деятельности необходимо, чтобы в самой вдее конструирования системы была заложена возможность и внутренняя логика многоуровневого развития творческой деятельности (как по критерию креативности, так и по социально-коммуникативным аспектам) в направлении создания специальных дидактических условий, позволяющих наполнить техническую задачу новыми социально значимыми смыслами. Для более эффективного формирования перспективных педагогических установок в модель дсдашы быть включены дополнительные дидактические условия, стимулирующие развертывание рефлексии. Необходимые предметные знания должны вводиться в учебно-воспитательные ситуации в качестве операционально-технических приемов и средств по мере возникающей в них. потребности.

Глава третья "Модификация модели учебно-воспитательной ситуации СЦД для формирования готовности преподавателя к творческой педагогической и изобретательской деятельности" посвящена: I) разработке модели обучения с учетом выявленных в результате предварительного эксперимента направлений ее модификации; 2) экспериментальной проверке модифицированной модели обучения: а) в качестве модели обучения взрослых основам организации НТТ (I серия основного обучающего эксперимента), б) в качестве модели подготовки преподавателей НТГ (П серия).

Была разработана новая систещ творческих заданий, в основу которой положено ранниройание изобретений по принципу значимости

для развития НТП, назначения (целей) и уровня изобретательской ' сложности. Система включала пять уровней заданий на создание технических решений: I) совершенствующих объект техники (технологии); 2) модернизирующих объект техники (технологии); 3) создающих новый образец техники (технологии); 4) составляющих основу нового поколения техники (технологии); 5) открывающих новые направления в развитии науки, техники (технологии), стимулирующие интенсивное развитие НТП.

В усовершенствованной модели реализации СЕД были заложены следующие дидактические условия: последовательное продвижение слушателей в освоении структуры творчесних заданий, продуктивные сознательно регулируемые форш общешм при совместном решении;" сопряженность перестройки уровня саморегуляции интеллектуальных и коммуникативных аспектов изобретательской деятельности; формирование системы профессионально необходимых изобретателю коммуникативных действий, соответствующих различным ролевым позициям в творческой группе и стадиям решения творческой задачи; обеспечение поэтапного перехода слушателя к коллективистически ориентированной изобретательской деятельности на основе форм саморегуляции и гуманистической переориентации коммуникативно-личностной позиции; формирование и развитие педагогической рефлексии и рефлексии в изобретательской деятельности.

Целью первой серди обучающего эксперимента было определение системы дидактических условий, обеспечивающих обучение преподавателей НТТ более перспективной изобретательской деятельности за счет развития мотивационно-смысловой и интеллектуально-коммуникативной сфер личности слушателя посредством формирования нс>-вых форм совместной интеллектуально-поисковой деятельности.

Новым в методике по сравнении с предварительным экспериментом было: I) введение в содернание кавдого этапа специфических приемов изобретательской рефлексии, организованной по принципу СПД, направленной на анализ как самой творческой деятельности, так и способов общения в ходе выдвижения идей и их разработки; 2) введение в контекст каждого этапа соответствующих фрагментов проблемных лекций; 3) введение систеш операционально-технических средств по мере развертывания процесса решения задачи: прием исторической ретроспективы и мозговой штурм, метод контрольных вопросов, целенаправленного порождения ассоциаций, морфологический анализ и синтез технических решений и др.; 4) моделирование сво-.бодной изобретательской деятельности на этапе "Саморегулируемая деятельность" (свобода постановки задач, организации форм взаимодействия я т.п.).

Качество технических решений оценивалось экспертами и определялось по формуле: К = Н + П + Т (»>нл = 0 - где Н - новизна (0,1,2), П - полезность (0,1,2), Т - творчество (1,2,3,4, 5 - соответственно 5 выделенным уровням решения).

Для обеспечения дидактических условий развертывания изобретательской и педагогической рефлексии (в групповой и индивидуальной форме) использовались опросные листы (3 вида), которые заполнялись слушателями после завершения отдельных этапов. Полученные результаты являлись материалом для рефлексивного анализа в группе.

В эксперименте, проводимом в 1988 г. в г. Гродно, участвовало 25 слушателей (из них 9 имели опыт изобретательской работы, 14 - педагогической).

Результаты I серии основного обучающего эксперимента систематизированы в виде 3-х блоков данных.

I. Повышение уровня эффективности изобретательской деятельности слушателей в ходе СПД. Зафиксированы существенные сдвиги в выдвижении собственно изобретательских задач и процессе их решения (Кд-=/,4; 7-^=1; К5=8,4; ^5=5). На достигнутое решение 5-го уровня подана коллективная заявка на изобретение. Обнаруаила себя принципиально новая структура и логика изобретательского творчества, противоположная традиционной: прогнозирование, либо осознание общественной потребности - далее формирование социального заказа и выдвижение проблемы - затем формулировка гипотез и задач - проектирование новых функций и технологий, в рамках новых технологий - создание технических средств для их реализации. Такая последовательность становления изобретательской деятельности отражает представление о ней как о прогнозировании новых потребностей человека. Человек становится главным смыслом развития и совершенствования, а технический прогресс из цели превращается в средство, что свидетельствует о порождении новых смыслов - экологических, эстетических, биологических, медицинских, в центре которых - человек. Выявленная переориентация смаслов профессиональной деятельности, смена позиции личности определялась динамикой реализуемых в ситуациях СПД форы взаимодействия (преподавателя со слушателями и слушателей между собой).

П. Положительная внутрпгрупповая динамика в ходе СПД, определяющая развитие изобретательской деятельности. Стимулируемая преподавателем сг,деловая направленность коллективной деятельности породила новые формы взаимодействия слушателей ыенду собой и преподавателем. Ыотив соревнования, первично залоненный преподавателем в основу межгрушзового взаимодействия, трансформировался в мотив сотрудничества и совместной творческой деятельности.

К концу этапа "поддержанного действия" отношения с преподавателей приобретали характер взаимоотношений коллег. На этапе партнерства отмечалась тенденция к самоорганизации группы в результате развертывания рефлексии по поводу групповой дифференциации и совместимости. Предметом рефлексии служили: I) содержание личного профессионального опыта; 2) индивидуально-личностные особенности, значимые с точки зрения результативности совместной деятельности; 3) реализуемые стратегии общения.

Ш. Эффективность новых методических приемов. Показала свои преимущества активная форма "Введения в деятельность": I) как форма диагностики интеллектуально-коммуникативных способностей слушателей, значимой для организации деятельности и преподавателя, и слушателей; 2) как прием введения специалиста в роль обучающегося и подготовки его к СПД; 3) как средство формирования мотивации профессионального совершенствования изобретателя (в ходе рефлексии осознается необходимость дальнейшего саморазвития). Целенаправленное управление развертыванием рефлексивных процессов на этапах СПД доказало„продуктивность этого дидактического приема для развития процессов индивидуальной и групповой саморегуляции, сознательного освоения новых коммуникативных приемов реализации коллективной изобретательской деятельности. Представленные результаты свидетельствуют об эффективности предложенной модели для развития творческого технического шшления разработчиков новой техники.

Цель П серии основного обучающего эксперимента - проверка эффективности выделенной системы дидактических условий для повышения творческих возможностей собственно преподавательской деятельности.

№тоддка П серии в части формирования изобретательской деятельности преподавателя совпадала с методикой 1-ой серии. Различие заключалось: I) во введении дополнительного дидактического содержания (лекции по психологии личности и деятельности преподавателя, педагогическому общению, фрагментов коммуникативного тренинг^, направленного на стимулирование педагогической рефлексии и формирование специальных видов и способов общения, одинаково необходимых для педагогической и коллективной изобретательской деятельности; 2) в создании дидактических условий рефлексии собственной профессионально-личностной динамики через оценивание: изменений педагогических установок, профессиональной мотивации, профессиональной и педагогической компетентности, атмосферы на занятиях; 3) в проведении заключительного этапа СЦД "Саморегулируемое действие" в форме ситуации реальной педагогической деятельности, в которой каждый из слушателей последовательно выступал в роли педагога. Этот этап выполнял одновременно функцию аттестации слушателей. В оценке педагогической деятельности слушателя участвовали обучающиеся и эксперты. Определялся уровень профессиональной ж педагогической компетентности, коммуникативные навыки. Эксперимент проводился на базе Рижского (филиала ВШШ в 1388 г., в нем участвовало 28 человек (12 имела опыт изобретательской, 16 - педагогической работы).

Результата П серии свидетельствуют о профессиональном росте слушателей: I) как разработчиков новой техники. Отмечен значительный рост качества предложенных технических решений (в 6 раз) к концу обучения №5=8,8) по сравнению с началом (^=1,5). Существенный вклад в общую эффективность (как и в I серии) внесло последовательное нарастание изобретательского уровня достигнутых решений (от 3^=1 доу5=4,7 при ^^=5), несмотря на содержа-

тельное различие решаемых задач. 2) Как педагогов. Отмечена позитивная динамика педагогических установок слушателей в ходе СПД: выявлены качественные сдвиги в переориентации субъект-объектных отношений преподавателя с обучающимися на субъект-субъектные отношения (р ^ 0,05). Ведущая роль стала отводиться обучающимися собственной активности в основных компонентах учебной деятельности: планировании, определении цели обучения, контроле, анализе критических ситуаций. Отмечена положительная динамика самооценки сдушателей по шкалам "профессиональная мотивация" (возросла примерно в 1,5 раза) и "профессиональная компетентность" (возросла более, чем в 1,5 раза). Причем, рост педагогического мастерства оценивался в 2 раза выше роста предметных знаний.

Отмечен рост компетентности в общении - умение взаимодействовать с людьми в ходе совместной деятельности (умение объяснять, доказывать свою мысль, слушать и слышать себя и других, поддерживать чужую идею, развивать ее и др.). Существенное сходство большинства коммуникативных приемов, которыми должен овладевать преподаватель, реализующий-СПД, и изобретатель, решающий творческую задачу в коллективе, вывело слушателей на новый уровень коммуникативного опыта. Субъективные оценки СПД слушателями показали изменение отношения к психологической атмосфере занятий. Полученные по 10 параметрам оценки увеличивались по ходу обучения, наиболее благоприятно участниками воспринимались "сотрудничество" и "дружелюбие" взаимодействий в ситуациях СПД (к концу показатели увеличивались втрое по сравнению с началом).

Аттестация слушателей как преподавателей показала, что 25 человек (96%) выбрали активные методы проведения занятия, из них 19 (78%) - ту или иную модификацию ситуации СПД. По сравнению с

предварительным экспериментом резко возросла представленность педагогических тем (69$ против 27$), которые отличались новизной формулировки цели (средняя оценка -1,8, в предварительной серии - 0,58 балла) и широким социальным звучанием (2,4 против 1,7 балла). Осознание продуктивности нового типа взаимодействия субъектов учебной деятельности, стимулируемое специальными процедурами групповой и индивидуальной рефлексии, является необходимым дидактическим условием становления профессионально важных свойств личности педагога и овладения новой педагогической технологией организации учебной деятельности с преподавателями системы повышения квалификации.

Одновременный профессиональный рост слушателей как педагогов и как разработчиков новой техники доказывает продуктивность использования разработанной модели для повышения квалификации преподавателей научно-технического творчества.

В заключении диссертации обобщаются основные результаты теоретического и экспериментального анализа, рассматриваются перспективы перестройки условий подготовки преподавателей для системы послевузовского обучения разработчиков новой техники.

Выводы:

1. Теоретический анализ проблеш подготовки преподавателей НТТ, проведенный на основе личностно-деятельностного подхода к процессу обучения, позволил установить, что содержательная перестройка послевузовского обучения преподавателей может быть эффек- . тивной на основе использования принципов организации ситуации совместной творческой деятельности преподавателя с обучающимися.

2. На основе анализа специфики задач подготовки преподавателей НТГ в ИПК была разработана новая модификация модели учебно-воспитательной ситуации СПД преподавателя с обучающимися, содер

гэдая систему творческих заданий, соответствующих пята уровням становления изобретательской деятельности (от совершенствования техники до пороздения новых человеческих потребностей).

3. Экспериментальная реализация модели ситуации СПД в трех сериях естественного обучающего эксперимента подтвердила, что практическое освоение преподавателями способов организации целостной ситуации совместной продуктивной деятельности с обучающимися является центральным дидактическим условием эффективной подготовки к обучению НТТ. Эксперимент позволил выделить систему дидактических требований к организации обучения преподавателей

в условиях послевузовского обучения: а) в программе подготовки преподавателей должны сопрягаться задачи и процедуры, направленные на формирование изобретательской и собственно преподавательской деятельности; б) программы подготовки должны обеспечивать перестройку смысловых позиций преподавателей в изобретательском творчестве в логике прогнозирования и учета человеческих потребностей, что обеспечивает достижение высших уровней изобретательства; в) програмш подготовки должны перестраивать ценностные ориентации преподавателей от субъект-объектных к субъект-субъектным; г) обучение должно осуществляться в форме практического и рефлексивного овладения принципами и методами СПД.

4. Полученная в результате исследования экспериментальная модель обучения имеет значение не только для перестройки практики обучения преподавателей в системе Госкомизобретений, но может быть использована для решения более широких задач организации послевузовского обучения: а) для подготовки преподавателей НТТ; б) для перестройки социальных функций преподавателей (их гуманизации и демократизации); в) для освоения преподавателями новой мировоззренческой культуры и привнесения ее в творческую дея-

тельность разработчиков новой техники и технологии.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1. Методика преподавания патентной информации (для обучения разработчиков новой техники). - М., 1966 (с соавт.).

2. Проблемы подготовки к научно-техническому творчеству специалистов народного хозяйства //Вопросы изобретательства. -1987. - № 9. - с. 49-52 (на русском и чешском языках).

3. Психолого-педагогические проблемы творческой подготовки преподавателей для системы повышения квалификации //Проблемы развития научного и технического творчества трудящихся: Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции (Тбилиси, 1987). - Ы.,,1987. - с. 124-126.

4. Роль диагностики ценностных ориентации преподавателей в повышении педагогической квалификации //Методические проблемы научно-технического творчества: Тезисы докладов научно-практической конференции (Юрмала, 1988). - Рига, 1988. - с. 281283.

5. Психолого-педагогические условия обучения творчеству //Технический творческий труд на переходе к ХП веку: Тезисы докладов мендународной конференции. - Братислава, 1988. - с.69-70.

6. ХХ7 лет работы ВГКПИ: Проблемы повышения квалификации разработчиков новой техники и технологпи//Проблеш обучения исследователей и разработчиков новой техники и технологии в условиях ускорения НТП: Научные доклад и сообщения.- М. ,1989 г,-с. 3-6.

Тир__¿М_ Зак.их

Предприятие «ПАТЕНТ». Москва, Г-59, Бережковская наб., 24