Диагностика обучения как средство развития учебной деятельности студентов

Орлова, Ксения Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика обучения как средство развития учебной деятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Орлова, Ксения Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностика обучения как средство развития учебной деятельности студентов"

На правах рукописи

2 О АВГ 2009

ОРЛОВА Ксения Валерьевна

ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003475489

Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Черник Валерий Эдуардович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Блинов Владимир Игоревич

кандидат педагогических наук, профессор Тарасова Татьяна Николаевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Новосибирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «//» сентября 2009 года в !Ь~ часов на заседании диссертационного совета Д 212. 154.21 при ГОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет" {119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 317).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.' 1

Л, к

Автореферат разослан » "_!>_ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Черкасова Е.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современном мире образованию отводится ключевая роль, поскольку именно с ним связаны вопросы национального самосохранения, обеспечения национальной безопасности, овладения новыми технологиями, которые, в свою очередь, могут обеспечить поступательное развитие. Стратегическим гарантом прогрессивного развития любой страны и мира в целом признаётся образованный человек, его многоплановая деятельность, профессиональная компетентность.

Процесс становления квалифицированного специалиста, по мнению многочисленных исследователей, во многом определяется качеством профессионального образования, полученного в вузе. Об этом свидетельствует обращение к трудам Г.А. Бордовского, A.A. Владимирова, В.П. Беспалько, В.И. Голдина, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, B.JI. Матросова, В.И. Кара-сика, A.M. Кондакова, Н.Д. Никандрова, В.А. Садовничего, В.В. Серикова, О.Н. Смолина, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова и др.

При этом подчеркивается необходимость в непрерывном получении объективных данных о качестве образования. Контроль в обучении всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, и, как следствие, вызывал интерес у исследователей в России и за рубежом. Рассмотрению различных аспектов проблемы контроля хода и результатов обучения посвящены труды С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Н.М. Борытко, E.H. Геворкян, В.А. Кальней, Р.Ф. Кривошаповой, В.М. Полонского, Н.Ф. Талызиной, JI.M. Фридмана, A.B. Хуторского С.Е. Шишова и др.

ляется достижение поставленных целей. Это - «процесс определения результатов образовательной деятельности с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения» (A.B. Хуторской).------------ -------------

Требования и принципы реализации диагностики обучения исследовались B.C. Аванесовым, Ж.А. Байрамовой, Е.А. Михайлычевым, Е.И. Перовским, Д.В. Чернилевским и др. Проблемам педагогической оценки как средства активизации учебной деятельности посвящены работы Ш.А. Амонашви-ли, Б.Г. Ананьева, Н.Ф. Талызиной и др. В работах И.И. Баженовой,

B.И. Звонникова, И.И. Кулибабы, В.П. Стрезикозина, М.Б. Челышковой и др. изучались функции оценки и проверки знаний, умений в учебном процессе, методы, виды контроля.

Рассматриваются не только общие вопросы диагностики в обучении, но и организации её в связи с изучением отдельных предметов. Исследования, проведенные М.Е. Брейгиной, Р.П. Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручевым, A.A. Миролюбовым, Е.И. Пассовым, В.Н. Симкиным, B.C. Цетлиным,

C.Ф. Шатиловым и др., позволили решить многие проблемы, которые связаны с диагностикой при обучении иностранным языкам.

Однако в условиях изменившейся роли иностранного языка и в связи с повышением требований к уровню владения им особенно остро стало ощущаться отсутствие у выпускников высших педагогических учебных заведений уровня владения иностранным языком, который позволял бы реализовать профессиональные задачи в контексте возрастающей потребности подготовки компетентного специалиста.

Проведённое исследование обнаружило в этой связи ряд противоречий между:

• требованиями такого владения иностранным языком, который позволял бы реализовывать профессиональные задачи, творчески подходить к своей деятельности, осуществлять коммуникацию, и недостаточной разработанностью объективных средств педагогической диагностики и мониторинга

динамики и характера учебной деятельности обучающихся в процессе достижения этих целей;

• возрастающей потребностью в подготовке компетентных специалистов, отличающихся самостоятельностью, инициативностью и инновацион-ностью, и достаточной степенью несовершенства традиционных методик оценки уровня их компетентности;

• необходимостью развития самой учебной деятельности студентов до уровня, близкого к творческому, и ориентированностью существующих подходов к обучению иностранному языку, главным образом, на имитационно-репродуктивный характер обучения ему.

Обнаруженные противоречия позволили сформулировать проблему: можно ли посредством диагностики обучения не только оперативно узнавать о ходе и качестве обучения, но и содействовать развитию учебной деятельности студентов - будущих учителей, отвечающих современным требованиям к уровню их подготовки? При каких условиях диагностика обучения может стать средством развития учебной деятельности студентов педагогического вуза от имитацконно-репродуктивного уровня до потенциально-творческого?

Наличие названной проблемы требует её научной разработки, что обусловило выбор темы данного диссертационного исследования - «Диагностика обучения как средство развития учебной деятельности студентов».

Объект исследования: диагностика обучения студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия диагностики обучения студентов педагогического вуза, способствующие развитию их учебной деятельности при изучении иностранного языка.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и апробировать организационно-педагогические условия диагностики обучения студентов педагогического вуза, способствующие развитию их учебной деятельности от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня при изучении иностранного языка.

В начале исследования была выдвинута гипотеза: учебная деятельность студентов педагогического вуза может развиваться от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня. Это может быть достигнуто как вследствие совершенствования учебного процесса в целом, так и модернизацией его важнейших структурных компонентов, в частности, посредством диагностики обучения, что возможно при следующих условиях:

1. Реализация основных её видов, методов и средств на основе системности и учёта специфики предмета.

2. Предоставление студентам возможности выбора методов, средств и времени её осуществления (в пределах регламентированных государственным стандартом высшего профессионального образования (ГОСВПО), учебным планом и программой).

3. Реализация студентами права обсуждать и оценивать свою работу в различных организационных формах (комментарии, рецензия, дискуссия, дополнение, обсуждение в группе, диалог с преподавателем и др.).

4. Включение в работу элементов информационно-коммуникационных технологий, не только позволяющих реализовать обратную связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов, но и создающих новую образовательную среду «независимого обучения».

5. Разработка системы критериев диагностики учебной деятельности студентов, позволяющей фиксировать ее развитие от имитационно-репродуктивного уровня до потенциально-творческого.

Перечисленные положения в своей совокупности могут представлять проектировочный этап в построении модели диагностики обучения.

Объект, предмет, цель, гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические подходы, содержание, структуру и механизмы развития учебной деятельности студентов в педагогической теории и современной образовательной практике.

2. Определить параметры развития учебной деятельности студентов педагогического вуза и их показатели в контексте проводимого исследования.

3. Исследовать генезис диагностики, охарактеризовать существующие в психолого-педагогической науке и образовательной практике подходы к пониманию феномена «диагностика» применительно к проблеме исследования.

4. Теоретически обосновать возможность развития учебной деятельности студентов посредством процедур и условий диагностики обучения.

5. Разработать и экспериментально проверить эффективность модели диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов.

Для решения поставленных в диссертации цели и задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования:

теоретические: анализ психологической, педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы в связи с исследуемой проблемой; анализ Государственного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов и программ; теоретический анализ, систематизация и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта диагностики обучения;

а также эмпирические методы: обсервационные: педагогическое наблюдение деятельности студентов и преподавателей; экспериментальные: моделирование, педагогический эксперимент, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; диагностические: анкетирование студентов и преподавателей, тестирование, опрос, беседа; статистические: математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ, табличная и графическая интерпретация.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи системного подхода, обеспечивающего учет взаимосвязи компонентов педагогического процесса и предполагающего возможность достижения намеченных целей (А.Н. Дахин, В.В. Краевский, H.H. Моисеев и др.); выводы педагогики и психологии о значимости оценки как фактора развития учащихся и стимулирования труда преподавателей (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили,

A.M. Кушнир, M.M. Поташник, В.А. Сухомлинский и др.); теория оценочной деятельности педагога в процессе обучения (И.И. Баженова, О.В. Оноприенко, В.Г. Разумовский и др.); теоретические основы организации контроль----------------но-оценочного этапа учебной деятельности (В.П. Беспалько, Б. Блум,

Е.Д. Божович, М.И. Скаткин, М.Е. Кузнецов, JI.M. Фридман, Н.Ф. Талызина, С.Е. Шишов и др.); идеи личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (Н.А.Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Е.В. Борзова, A.B. Гришин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения будущих учителей (В.И.Блинов, A.A. Вербицкий, В.Я. Ляудис A.A. Орлов, С.Я. Ромашина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Д.В. Чернилевский и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (В.А. Адольф, В.И. Блинов, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднёв, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.); концепция системно-целостного подхода к организации педагогического процесса (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Д.Г. Jle-витес, И.Я. Лернер и др.); концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса (Д.Г.Левитес, В.М. Монахов); методология и методика научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

Организация исследования и его этапы:

1-й этап (2002-2004 гг.) был посвящён анализу достижений педагогической науки и обобщению опыта диагностики. Происходило осмысление проблемы, изучалось ее состояние. На этом этапе было осуществлено обоснование актуальности проблемы, сформулирована цель, определены объект, предмет исследования, выдвинута рабочая гипотеза. Составлен план диссертационного исследования и программа экспериментальной работы.

2-й этап (2004-2005 гг.) был связан с разработкой основных направлений, задач и путей реализации диагностики развития учебной деятельности студентов как языковых, так и неязыковых специальностей педагогического вуза. Был осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил установить уровни учебной деятельности студентов этих специальностей, наметить программу формирующего эксперимента.

3-й этап (2005-2007 гг.) включал в себя формирующий эксперимент, заключавшийся в целенаправленном развитии учебной деятельности студентов как языковых, так и неязыковых специальностей посредством диагностики обучения. А также проведение контрольного эксперимента с целью установления особенностей этого влияния на характер учебной деятельности.

На 4-ом этапе (2007-2009 гг.) проводился анализ полученных результатов; систематизация, обработка экспериментальных данных; осуществлялась корректировка экспериментальной методики, проводилась оценка эффективности экспериментального обучения, подготавливались методические рекомендации по проблеме исследования, завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Установлена возможность развития учебной деятельности студентов педагогического вуза средствами диагностики.

2. Определен комплекс организационно-педагогических условий развития учебной деятельности студентов педагогического вуза от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня средствами диагностики обучения, включающий в себя: сочетание основных видов, средств и методов диагностики обучения; предоставление студентам возможности выбора методов, средств и времени контроля; привлечение студентов к обсуждению и оцениванию своей работы в различных организационных формах (комментарии, рецензия, дискуссия, дополнение, обсуждение в группе, диалог с преподавателем и др.); создание элементов новой образовательной среды «независимого обучения» с включением отдельных компонентов инфор-

мационно-коммуникационных технологий, которые позволяют реализовать обратную связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов.

3. Обоснована экспериментально апробированная модель диагностики ~ обучения как средства развития учебной деятельности студентов, включающая в себя содержательный, процессуальный, диагностический и рефлексивные блоки.

4. Предложена система критериев развития учебной деятельности студентов от имитационно-репродуктивного уровня до потенциально-творческого. Она включает: мотивы, действия целеполагания, целеосуществ-ления и контроля, средства и результат, а также коэффициент воспроизведения базового уровня овладения дидактическими единицами каждым студентом; коэффициент полноты овладения алгоритмом решения коммуникативных задач различных уровней; коэффициент активности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнена сущность учебной деятельности студента педагогического вуза с точки зрения возможности её развития от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня.

2. Охарактеризованы уровни учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка в вузе (имитационно-репродуктивный, который заключается в недостаточном владении иностранным языком для решения профессионально-ориентированных задач на уровне высшего учебного заведения; частично-репродуктивный, который характеризуется таким владением иностранного языка, которое достаточно для решения профессионально-ориентированных задач воспроизводящего и частично творческого характера; потенциально-творческий, который характеризует относительно свободное владение иностранным языком для решения профессионально-ориентированных задач творческого характера).

3. Раскрыты и теоретически обоснованы условия диагностики обучения, способствующие развитию учебной деятельности студентов, изучающих иностранный язык.

4. Уточнено содержание диагностики обучения, показано её влияние не только на развитие учебной деятельности студентов, но и на формирование их собственной готовности осуществлять диагностику в предстоящей педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы при дальнейшей разработке проблемы. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут стать основой для создания контрольно-оценочных материалов в процессе преподавания иностранных языков в педагогическом вузе, они могут быть использованы при разработке методических рекомендаций в профессиональной подготовке будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам и логике построения; длительностью педагогического эксперимента, позволяющей установить повторяемость его результатов, получить необходимую репрезентативность выборок и использовать статистические методы для анализа результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялось через преподавание лично автором следующих дисциплин: «Практический английский язык», «Бизнес английский», «Практикум по фонетике английского языка», «Методика преподавания английского языка» и др.; при обсуждении основных положений диссертационного исследования на заседаниях кафедры иностранных языков и методики их преподавания, кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного педагогического университета (2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), а также на 4-х всероссийских научно-практических конференциях («Проблемы

управления качеством образования в вузе» - Пенза, ноябрь 2006 г.; «Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции» - Мурманск, ноябрь 2007 г.; «Образование в условиях Севера: стратегии и перспективы» -Мурманск, декабрь 2007 г.; «Ценности и смыслы образования» - Мурманск, декабрь 2008 г.), на 3-х международных научно-практических конференциях («XX век в истории России: актуальные проблемы» - Пенза, август 2007 г. и 2008 г.; «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2008» - Одесса, октябрь 2008 г.).

По проблеме исследования автором опубликовано 8 работ общим объемом 2,5 п.л., в том числе две статьи - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Основные результаты работы внедрены в систему практических занятий по английскому языку в Мурманском государственном педагогическом университете и учебно-методических разработках.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебная деятельность студентов педагогического вуза может быть развита от имитационно-репродуктивного уровня до потенциально-творческого. Это может быть достигнуто как вследствие совершенствования учебного процесса в целом, так и модернизацией его важнейших структурных компонентов, одним из которых является диагностика обучения.

2. Диагностика обучения может выступать средством развития учебной деятельности студентов педагогического вуза при следующих организационно-педагогических условиях: реализация основных видов средств и методов диагностики в их сочетании; предоставление студентам возможности выбора методов, средств диагностики обучения и времени контроля (в пределах регламентированных государственным стандартом высшего профессионального образования (ГОСВПО), учебным планом и программой); участие студентов в обсуждении и оценивании своих работ в различных организационных формах (комментарии, рецензия, дискуссия, дополнение, обсуждение в группе, диалог с преподавателем и др.); включение в работу элементов информационно-коммуникационных технологий, позволяющих реализовать обратную

связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов; разработка системы критериев учебной деятельности студентов, позволяющих фиксировать ее развитие от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Первая глава «Теоретические основы диагностики учебной деятельности» посвящена характеристике ведущих идей, положенных в основу всего диссертационного исследования.

В первом параграфе данной главы представлены результаты анализа существующих теорий учебной деятельности. Изучение терминологии и определений, применяемых при описании учебной деятельности студентов педагогического вуза, свидетельствует о существовании различных подходов к пониманию сущности и содержания понятия «учебная деятельность» в современной педагогике и психологии. При всем их многообразии можно считать, что учебная деятельность имеет определенную структуру и содержание, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью. Она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством, общественно значима, соответствует общественно выработанным нормам обучения (С.П. Баранов, B.C. Безрукова, Г.И Верге-лес, В.В. Давыдов, Т.А. Ильина, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, В .Я. Ляудис, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, A.B. Хуторской, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.).

В качестве основной разделяется точка зрения, согласно которой учебная деятельность - «это деятельность по преобразованию умственной деятельности по самоизменению и саморазвитию субъекта учения, предметом

учебной деятельности студента является опыт, который преобразуется в учение путем присвоения элементов социального опыта» (В.Я. Ляудис).

Существует мнение, что эта деятельность может , осуществляться по-разному и может характеризоваться различными уровнями. Как свидетельствует проведённое исследование, в настоящее время не существует единого мнения о количестве уровней учебной деятельности. Различные исследователи за основу градаций берут отличительный признак, по которому в дальнейшем выделяют количество уровней. Исследователи выделяют от 3 (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.) до 10 (Г.И. Батурина, С.И. Высоцкая, З.Г. Григорьева и др.) уровней учебной деятельности.

В данном исследовании рассматриваются три уровня учебной деятельности: имитационно-репродуктивный, частично-репродуктивный, потенциально-творческий. Эти уровни определяются характером выполняемых действий. Они определены в контексте новых воззрений на процессы усвоения студентами неродного языка: владеть неродным языком - значит быть в состоянии говорить, читать, писать, слушать на данном языке. А одним из результатов обучения является в данном случае не наличие определенных знаний, умений и навыков, а уровень владения ими. Это вполне отвечает требованиям компетентностного подхода, так как предлагается акцентировать внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Осуществленный анализ показал, что рациональная организация и правильное соотношение всех элементов учебной деятельности способствует её развитию и повышению эффективности обучения. Учебная деятельность состоит из отдельных структурных компонентов, каждый из которых может быть развит (сформирован) на определенном уровне и способен развиваться. На развитие учебной деятельности влияют различные факторы. Выдвинуто предположение, что одним из них может быть особым образом организованная диагностика обучения.

Разнообразие в толковании сущности диагностики, которую рассматривают как часть педагогической науки, как вид познания и как вид педагогической деятельности вызывает закономерный интерес к генезису диагностики обучения, под которым в работе понимается зарождение предпосылок, становление и формирование многообразных систем контрольно-оценочной деятельности, их становление, развитие и последующая трансформация.

В этой связи в специальном параграфе первой главы «Генезис диагностики обучения в истории отечественной школы и педагогики» проведен ретроспективный анализ контроля, проверки, отметки, оценки как составных частей диагностики. Здесь показано, что поиски путей активизации процесса обучения в высшей школе в период с 18 в. тесно связаны с общим поиском путей повышения эффективности контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, проверки и анализа деятельности студентов. Осуществленный анализ многочисленных работ, затрагивающих эти процессы, свидетельствует о неоднозначности и остроте полемики по различным аспектам этой проблемы. Среди них можно выделить вопросы разработки критериев эффективности педагогического процесса, вопросы вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения, различные аспекты повышения эффективности управления учебным процессом за счет совершенствования массовой проверки знаний, вопросы выявления основных функций контроля, а также создание многочисленных альтернативных оценочных систем.

Анализ имеющихся источников по проблеме позволил проследить развитие оценочной системы знаний: она прошла путь от словесных характеристик к балльным отметкам (начало 19 века). Существовала четырехбалльная система (1819), шестибалльная (1832), семибалльная (1834), двенадцатибалльная (1848). В современной вузовской практике сложилась четырехбалльная система оценки. В начале 70-х годов 20 века активизировались дискуссии вокруг оценки. В работе обращается внимание на то, что следствием неудовлетворённости существующей системой стало безотметочное обуче-

ние в школе, попытки внедрить в школьную и вузовскую практику модуль-но-рейтинговую систему, портфолио и др.

Осуществленный в работе анализ позволил сделать вывод о том, что пу-------------

------------ти повышения эффективности педагогического контроля рассматривались по

двум направлениям. Первое связывало контроль с активизацией исполнительской деятельности обучаемых. Во втором направлении контроль связан с путями организации и педагогическими условиями развития творческой познавательной деятельности обучающихся. В целом, проведённый ретроспективный анализ свидетельствует о том, что всё чаще в современной литературе проблемы контроля и оценки рассматриваются в аспекте педагогической диагностики и включаются в неё как обязательные компоненты.

Характеристике современного состояния проблемы диагностики, выявлению целей, задач, функций, методов, способов, форм и средств её практического осуществления в вузе посвящен третий параграф первой главы. Анализ имеющихся подходов позволяет обнаружить в них три главных аспекта понимания диагностики. Диагностика рассматривается как часть педагогической науки (A.C. Белкин, В.И. Загвязинский, Е.А. Михайлычев, A.B. Хуторской и др.), как вид познания (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, В.И. Зверева, Г.А. Карпова и др.) и как вид педагогической деятельности (Н.М. Борытко, И.Ю. Гутник, И.П. Подласый, A.A. Попова, М.И. Шилова и др.).

В работе разделяется точка зрения таких авторов, как Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, В.А. Сластёнин, A.B. Хуторской и др., рассматривающих диагностику обучения как процесс определения результатов деятельности педагога и обучающихся с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения для решения задач оптимизации учебного процесса, совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия. Диагностика обучения студентов включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных приращений студентов, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.

В самом начале 2000-х гг. в отечественной педагогике появился научный термин «эвалюация», заимствованный из-за рубежа, где он получил распространение ещё в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. Анализ его трактовки даёт основание не ограничиваться прямым переводом (evaluation - оценка, оценивание). В понятие «эвалюация» включается весь спектр теоретико-методологических и практических работ по систематическому исследованию качества результатов и процесса образования, которые анализируются на основе единой методологии, сочетания количественных и качественных методов для отслеживания характера и динамики изменений оценок по совокупности показателей качества, учета влияния факторов, в том числе и тех, которые находятся вне сферы влияния системы образования. Возможно, в будущем этот термин получит широкое распространение, признание и даже вытеснит термин «диагностика» применительно к обучению. Однако в данной работе он не используется.

Проведенный в работе анализ показал, что, несмотря на основательную теоретическую разработанность проблем диагностики обучения, на практике в вузах чаще всего не используется весь её развивающий потенциал, а применяются лишь отдельные части при разработке того или иного занятия.

Осуществленный анализ литературы по проблеме свидетельствует о наличии значительных расхождений в понимании сущности основных элементов системы диагностики, что затрудняет анализ, оценивание процесса обучения и его корректировку, ведет зачастую к необъективности в оценке. Обращение к образовательной практике также даёт основание считать, что это не служит развитию учебной деятельности студентов и, как правило, не побуждает их к творчеству. Тем более это противоречит идеям компетентност-ного подхода, который ориентирует на подготовку специалистов, отличающихся самостоятельностью, инициативностью и инновационностью.

Выявлению условий организации и осуществления диагностики обучения, которые позволили бы развить учебную деятельность студентов от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня, а также содействовали подготовке компетентного учителя, и было посвящено предпри-

нятое экспериментальное исследование, проводившееся на базе Мурманского государственного педагогического университета с 2002 по 2008 гг. Его основные результаты раскрываются во второй главе «Экспериментальное ис-

-----------------следование развития учебной деятельности студентов педагогического

вуза средствами диагностики».

Ключевой задачей представленного исследования была экспериментальная проверка разработанной модели диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов. Организуя исследование, мы исходили из того, что, обучая студентов, взаимодействуя с ними в различных видах учебной деятельности, преподаватель одновременно готовит будущих учителей к решению профессиональных задач (иногда их называют квазипрофессиональными). В частности, обучает приемам самодиагностики, организует и помогает организовать эту деятельность, учитывает ее результаты при осуществлении своей деятельности. Вместе с тем, и сами студенты активно вовлекаются в данную деятельность в процессе решения профессиональных задач, одновременно перенимая опыт преподавателя по её осуществлению. И сама учебная деятельность приобретает характер квази- и собственно профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий).

Разработанная в процессе исследования теоретическая модель диагностики обучения включает четыре блока:

Содержательный (организационно-подготовительный) блок включает отбор и структурирование содержания материала, который подвергается диагностике, исходя из профессиональной направленности практических занятий иностранному языку, определение перечня групп профессионально-направленных задач различных уровней.

Процессуальный (исполнительный) блок ориентирован на осуществление диагностической деятельности преподавателя, на реализацию принципов, организационно-педагогических условий, использование различных форм и видов диагностики в их совокупности, внешних и внутренних факторов, которые обеспечат реализацию намеченной цели.

| 1. Содержательный блок [

1 Г '

Цели

Отбор и структурирование содержания материала, который подвергается диагностики

Организация

проведения

диагностики

Определение перечня групп профессионально-ориентированных задач

Разработка критериев и показателей уровня развития учебной деятельности студентов

► 2. Процессуальный блок

Принципы Организационно-педагогические условия Методы Формы - (индивидуальные, коллективные, фронтальные); Факторы - (внутренние, внешние)

Рис.1 Модель диагностики обучения

Диагностический блок включает проведение процедуры отслеживания и сравнения достигнутых обучающимися результатов обучения с запланированными результатами через организацию системы контроля, сбора и обра__________

--------------ботки информации, представляющей совокупность критериев и показателей

для анализа, прогноза и моделирования оптимального процесса.

Рефлексивный блок включает контроль, оценку, анализ, рефлексию и коррекцию.На первом этапе эксперимента были определены критерии развития учебной деятельности студентов от имитационно репродуктивного до частично-репродуктивного и выше - до потенциально-творческого уровня. Общим критерием эффективности организационно-педагогических условий стало достижение студентами деятельности преимущественно частично-репродуктивного и потенциально-творческого уровня.

При определении критериев в своём исследовании мы исходили из того, что развитие некоторого объекта можно диагностировать показателями, которые характеризуют объект как целое. Исходя из признаков каждого уровня учебной деятельности, сформулированных ранее В.И. Андреевым, И.А. Зимней, В.А. Черкасовым и др., в проводимом исследовании мы вводим следующие параметры, говорящие о развитии учебной деятельности: мотивы, действия целеполагания, целеосуществления и контроля (которые предполагают проверку, оценку и коррекцию результатов учебной деятельности), средства и результат. В качестве показателей, по которым можно судить об уровне результативности учебной деятельности, определены следующие:

• коэффициент воспроизведения базового уровня овладения дидактическими единицами каждым студентом;

• коэффициент полноты овладения алгоритмом решения задач;

• коэффициент полноты овладения способами решения коммуникативных и грамматических задач имитационно-репродуктивного, частично-репродуктивного уровня и потенциально-творческого уровня деятельности;

• коэффициент активности студента на занятии, а затем средний коэффициент активности в группе. А также в качестве дополнительного коэффициента - составной коэффициент активности.

В диссертации делается вывод, что введенных показателей достаточно для экспериментальной проверки развития учебной деятельности студентов путем особой организации процесса ее диагностики, они отражают развитие учебной деятельности студентов целостно и покомпонентно.

Всего экспериментальным исследованием было охвачено 458 студентов различных групп (очной, заочной и очно-заочной форм обучения) языковых и неязыковых специальностей. Контрольная группа состояла из 52 человек. В четырех экспериментальных группах было задействовано 96 человек. При проведении формирующего эксперимента параллельно и независимо со студентами групп языковых специальностей, другим коллективом преподавателей были получены аналогичные результаты. Экспериментальная группа состояла из 32 человек, контрольная - из 30.

Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в выявлении уровня развития учебной деятельности. Целью поискового этапа являлось выявление эффективности реализации тех дидактических условий, которые были определены в ходе теоретического анализа и проектирования модели диагностики обучения, ориентированной на развитие учебной деятельности от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня. Наконец, целью формирующего этапа эксперимента была проверка влияния представленной модели на развитие учебной деятельности студентов.

В процессе поискового этапа эксперимента решалась задача - выявить особенности реализации дидактических условий не только дифференцированно, но и в нескольких сочетаниях, и их влияние на развитие учебной деятельности студентов. В каждом последующем варианте эксперимента эти условия постепенно дополнялись новыми. Таким образом, сопоставление вариантов эксперимента, равно как и сочетания организационно-педагогических условий в каждом из этих вариантов, позволило судить о роли в процессе

развития учебной деятельности студентов не только каждого условия в отдельности, но и их совокупности в различных сочетаниях.

При введении в практику осуществления диагностики обучения условий ---------------(одно за другим) оказалось, что каждое следующее условие снимает возникающие недостатки предыдущего, и только комплексная реализация модели достигает цели - развития учебной деятельности студентов от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня. В каждой экспериментальной группе перед началом эксперимента, в ходе его и по окончании были проведены контрольные срезы, выявившие уровни сформированное™ учебной деятельности (всего 4 среза в каждой группе). Предварительная диагностика проводилась до первого занятия по соответствующему разделу дисциплины.

Формирующий эксперимент охватывал два семестра. Это срок, в течение которого проводится полный курс иностранного языка со студентами групп неязыковых специальностей - таких, для которых иностранный язык является частью общеобразовательной подготовки. В экспериментальной группе реализовывалась разработанная модель диагностики обучения. В контрольной группе диагностика обучения проводилась традиционным путем.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что в условиях традиционного контроля учебная деятельность учащихся развивается преимущественно количественно, но не качественно. Это означает увеличение количества типовых коммуникативных заданий (имитационно-репродуктивного уровня), выполняемых студентом самостоятельно в рамках одного практического занятия.

На заключительном этапе исследования в экспериментальной группе студенты осуществляют учебную деятельность преимущественно на частично-репродуктивном и потенциально-творческом уровнях (45% и 40% соответственно). Это означает, что студенты могут, в частности, систематизировать, модифицировать, видоизменять полученную информацию, прогнозируют результаты, корректируют цели и средства собственной деятельности, помогают в совершенствовании товарищей. Наибольшая активность учебной деятельного

сти студентов данной группы на практических занятиях по английскому языку наблюдается при выполнении заданий частично-репродуктивного вида, увеличивается значение всех коэффициентов полноты овладения способами решения коммуникативных задач. И общегрупповая, и индивидуальные тенденции развития учебной деятельности студентов, диагностируемых в эксперименте, дают основание сделать вывод, что она развивается, что проявляется в положительной динамике всех ее компонентов. (Рис. 2,3)

Сравнительные данные развития учебной деятельности студентов

(традиционный подход - контрольная группа) (чел / %)

Этап изучения Основные критерии Дополнительные критерии

Мотивы Цели Действия Средства Контроль Активность

ДИС- и- Ч-Р П- и- Ч-р П- и- ч- П- и- Ч- П- и- Ч- П- а! а2 а

ЦИПЛИНЫ Р т р т р р т р Р т р Р Т г р <1 3

Началь ный 29/55.6% 23/44.2% 00 гн 5? 24/46.2% • -г 1 5/9.6% • об "Ч 5 • 44/84.6% гг "О £ • 00 о © о о о о о 9 о о

Заверша ющий 23/44.4% 27/51.8% ее С Г4 § 36/69.3 00 5 00 (Ч с* а 22/42.4% 20/38.4% 10/19.2% 30/57.7% г*> й (Ч ж о 00 гч о »о о 00 о* 9 ь 3 о

Рис.2

И-р - имитационно-репродуктивный уровень; Ч-р - частично-репродуктивный уровень; П-т - потенциально-творческий уровень.

Сравнительные данные развития учебной деятельности студентов (экспериментальная группа) (чел / %)

Утап Основные критерии Дополнительные критерии

изуче- Мотив ьг Цели Действия С редства Контроль Активность

дисци* ллнны ИР Ч- Р п- т ИР Ч-Р п- т ИР Ч- Р П-т ИР Ч- Р П-т ИР Ч-Р П-т г Р а А1 А2 а;

Начальный 13/65% £ СП г- г? О Г- 5/25% 1/5% 17/85% 3/15% ■ 16/80% £ о ■ч- 17/85% 3/15% 0,61 0,21 0,01 0,64 0,09 | 104) |

Заверша ющий 1/5% 1 1 О ^ 00 11/55% 2/10% N° О4 О оо £ о 3/15% 9/45% 8/40% 1/5% 10/50% 9/45% 1/5% 4/20% 15/75% 0,88 0,75 0,65 0,09 0,54 1 0.45

Рис.3

Данные эксперимента подтверждают выдвинутое в начале исследования предположение о том, что диагностика обучения может являться средством

развития учебной деятельности студентов педагогического вуза от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня.

В заключении обобщены результаты и сделаны выводы, определены направления - дальнейшего изучения проблемыПроведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу, а также составить, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель деятельности преподавателя по осуществлению диагностики обучения, которая позволяет развиваться учебной деятельности. Итоги проведенного исследования со статистической достоверностью доказали, что выявленные организационно-педагогические условия диагностики являются достаточными для эффективного развития учебной деятельности студентов, а предложенная модель диагностики обучения соответствует своему назначению.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и решило задачи диссертационной работы. Вместе с тем, рассматриваемая проблема не может быть ограничена рамками одного исследования в силу своей сложности и многогранности. Перспективы дальнейшей исследовательской работы связаны, в частности, с изучением самодиагностики студентов вуза, созданием банка профессиональных задач по предмету для дифференциации заданий на разных уровнях развития учебной деятельности, а также рядом других проблем.

Основные положения и результаты исследования отражены в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук:

1. Орлова, К.В, О контроле и оценке в истории отечественной школы и педагогики / К.В. Орлова // Среднее профессиональное образование. -2007. - № 11. - С. 77-79 (0.3 п.л.)

2. Орлова, К.В. О развитии учебной деятельности студентов педагогического вуза средствами диагностики / К.В. Орлова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №34 (74): Аспирантские тетради. - Ч.И (Педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 217-221. (0,3 п.л.)

а также в следующих публикациях автора:

3. Орлова, К.В. Педагогическая поддержка студентов в обучении / К.В. Орлова // Проблемы управления качеством образования в вузе: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2006. - С. 173-176. (0.25 п.л.)

4. Орлова, К.В. Контрольно-оценочная деятельность в XX веке / К.В. Орлова // XX век в истории России: актуальные проблемы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции. Август 2007 г. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007. - С. 125-126 (0.25 п.л.).

5. Орлова, К.В. Воспитательные возможности оценки / К.В.Орлова // Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22-23 ноября 2007 года.

- Мурманск: МГПУ, 2008. - С. 181-183 (0,3 п.л.).

6. Орлова, К.В. Разработка проблем диагностики учебной деятельности в отечественной педагогике во второй половине 20 века / К.В. Орлова // 20 век в истории России: актуальные проблемы: Сборник статей IV Международной научно-практической конференции. Август 2008 г. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008.-С. 149-151. (0,3 п.л.)

7. Орлова, К.В. Экспериментальное исследование развития учебной деятельности студентов педагогического вуза средствами диагностики / К.В. Орлова И Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2008». - 1-15 октября 2008 года. - Т. 14. Педагогика, психология и социология, Филология и философия.

- Одесса: Черноморье, 2008. - С. 56-60 (0.4 п.л.)

8. Орлова, К.В. Диагностика как средство развития учебной деятельности студентов / К.В, Орлова // Образование в условиях Севера: стратегии и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию Мурманской области, 17-19 декабря 2007 года: В 3 т.

- Т. 3. - Мурманск: МГПУ, 2008. - С. 218-221 (0.4 п.л.)

Подп. к печ. 22.06.2009 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 145 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орлова, Ксения Валерьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Анализ имеющихся подходов к пониманию учебной деятельности студентов.

1.2 Генезис диагностики обучения в истории отечественной школы и педагогики.

1.3 Сущность и особенности современного понимания диагностики обучения.•.

1.4 Модель диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов педвуза

Выводы по главе.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ДИАГНОСТИКИ

2.1 Критерии и показатели развития учебной деятельности Ь' студентов педагогического вуза.

2.2 Экспериментальная апробация комплекса организационно-педагогических условий диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика обучения как средство развития учебной деятельности студентов"

Актуальность исследования. В современном мире образованию отводится ключевая роль, поскольку именно с ним связаны вопросы национального самосохранения, обеспечения национальной безопасности, овладения новыми технологиями, которые, в свою очередь, могут обеспечить поступательное развитие. Стратегическим гарантом прогрессивного развития любой страны и мира в целом признаётся образованный человек, его многоплановая деятельность, профессиональная компетентность.

Процесс становления квалифицированного специалиста, по мнению многочисленных исследователей, во многом определяется качеством профессионального образования, полученного в вузе. Об этом свидетельствует обращение к трудам Г. А. Бордовского, А. А. Владимирова, В.П. Беспалько, В.И. Голдина, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, B.JI. Матросова, В.И. Карасика,

A.M. Кондакова, Н.Д. Никандрова, В.А. Садовничего, В.В. Серикова, О.Н.

Смолина, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова и др.

B.А. Кальней," Р.Ф. Кривошаповой, В.М. Полонского, Н.Ф. Талызиной, JI.M. Фридмана, А.В. Хуторского С.Е. Шишова и др.

В них контроль и оценка всё больше рассматриваются как составные компоненты диагностики обучения. И сама педагогическая диагностика трактуется как совокупность приемов контроля и оценки, которые направлены на решение задач оптимизации учебного процесса, а также путей их достижения (Н.М. Борытко). Диагностика обучения рассматривается как обязательный элемент образовательного процесса, посредством которого определяется достижение поставленных целей. Это — «процесс определения результатов образовательной деятельности с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения» (А.В. Хуторской).

Требования и принципы реализации диагностики обучения исследовались B.C. Аванесовым, Ж.А. Байрамовой, Е.А. Михайлычевым, Е.И. Перовским, Д.В. Чернилевским и др. Проблемам педагогической оценки как средства активизации учебной деятельности посвящены работы IILA. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Н.Ф: Талызиной и др. * В работах И.И. Баженовой,

Рассматриваются не только общие вопросы диагностики в обучении, но и организации её в связи с изучением отдельных предметов. Исследования, проведенные М.Е. Брейгиной, Р.П. Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручевым, А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым, В.Н. Симкиным, B.C. Цетлиным.

C.Ф. Шатиловым игдр., позволили решить многие проблемы, которые связаны с диагностикой при обучении иностранным языкам.

Однако в условиях изменившейся роли иностранного языка и в связи с повышением требований к уровню владения им особенно * остро стало ощущаться отсутствие у выпускников высших педагогических учебных заведений уровня владения иностранным языком, который позволял бьь реализовать профессиональные задачи в контексте возрастающей потребности подготовки компетентного специалиста.

Проведённое исследование обнаружило в этой связи ряд противоречий между:

• возрастающей- потребностью в подготовке компетентных специалистов, отличающихся самостоятельностью, инициативностью и инновационностью, и достаточной' степенью- несовершенства- традиционных методик оценки.; уровня! их компетентности;:; • . необходимостью- развития самойз учебной? деятельности студентов;, до уровня; близкого к творческому, и ориентированностью; существующих подходов^ к: обучению иностранному языку,, главным образом^ на имитационно-репродуктивный характер обучения.ему. Обнаруженные противоречия позволили,сформулировать проблему: можно ли посредством диагностики обучения не только оперативно узнавать о ходе и. качестве обучения, но и содействовать.развитию учебной деятельности студентов — будущих учителей, отвечающих современным; требованиям; к. уровню их подготовки? При каких условиях диагностика; обучения может стать» средством развития учебной деятельности студентов, педагогического? вуза от имитационно-репродуктивного уровня до потенциально-творческого?

Наличие названной проблемы требует её научной разработки;. что обусловило выбор темы: данного диссертационного исследования1— «Диагностика, обучения как средство развития учебной деятельности студентов».

Объект, исследования:;, диагностика обучения*студентов, педагогического вуза.

Предмет исследования: организационно-педагогические условиям диагностики обучения^ студентов1, педагогического1 вуза, способствующие развитию их учебной деятельности при изучении иностранного языка. ,

Цель исследования: выявить, теоретически; обосновать и апробировать организационно-педагогические условия диагностики обучения студентов педагогического вуза, способствующие развитию их. учебной деятельности от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого5 уровня; при изучении иностранного языка.

1. Реализация основных её видов, методов и средств на основе системности и учёта специфики предмета.

Объект, предмет, цель, гипотеза определили следующие задачи исследования:

3. Исследовать генезис диагностики, охарактеризовать, существующие в психолого-педагогической науке и образовательной практике подходы к пониманию феномена «диагностика» применительно к проблеме исследования.

4. Теоретически обосновать возможность развития учебной деятельности студентов посредством, процедур и условий диагностики обучения.

Для решения* поставленных в диссертации цели и задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования: теоретические', анализ психологической, педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической, литературы в связи с исследуемой' проблемой; анализ Государственного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов и программ; теоретический анализ, систематизация и обобщение отечественного и зарубежного педагогического- опыта диагностики обучения; а также эмпирические методы: обсервационные: педагогическое наблюдение деятельности студентов и преподавателей; экспериментальные: моделирование, педагогический эксперимент, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; диагностические', анкетирование студентов и преподавателей, тестирование, опрос, беседа; статистические: 'математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ^ табличная и графическаяинтерпретация.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи системного подхода, обеспечивающего учет взаимосвязи компонентов педагогического процесса и предполагающего возможность достижения намеченных целей (А.Н. Дахин, В.В. Краевский, Н.Н. Моисеев и др.); выводы педагогики и психологии о значимости оценки как фактора развития учащихся и стимулирования труда преподавателей (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, A.M. Кушнир,

М.М. Поташник,. В.А. Сухомлинский и др.); теория оценочной деятельности педагога в,процессе:обучения (И.И. Баженова, О.В. Оноприенко, В;Г. Разумовский и дрО; теоретические основы организации:контрольно-оценочного этапа* учебной деятельности (В.П. Беспалько, Б. Блум,

Е.Д. Божович, М.И. Скаткин, М:Е. Кузнецов, Л;М. Фридман, Н.Ф. Талызина, , С.Е. Шишов и др.); идеи личностно-ориентированного подхода к организации педагогического? процесса (HiA.Алексеев, Б.ТГ. Ананьев,, А.Е. Асмолов; Е.В: Ьондаревская, Е.В. Борзова, А.В; Еришин; ВШ^ Сериков, РЕС. Якиманская; и; др.); научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного1 процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения будущих учителей (В.ЖБлинов; А.А. Вербицкий, . В1Я1 Ляудис А:А. Орлов;. .СЛ*. Ромашина; BiA.^ Сластенин; С.Д1 Смирнов; . ДШ* Чернилевский;и»др^идеи-компетентност-ного подхода в образовании: (В.А. Адольф, В.И. Блинов; И1 А.,Зймняя;!В;А^ Ко-, зырев, Н-В. Кузьмина; В:С. Леднёв, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М;В! Рыжаков; А;И. Тряпицына; А.В": Хуторской. и др:); концепция; системно-целостного подхода, к организации педагогического процесса (В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевскиш Д.Е. Левитес, И:Я*. Лернер и; др.); концепция? деятельно-стного подходам к, проблеме усвоения: знаний (Л;С. Выготский; A.Hi Леонтьев,

A.В'. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);: технологические основы проектированиящ конструирования^ учебногопроцессам (Д;ЕШёвитес, BIMi Монахов); методология, и методика научных исследований (В.И. Загвязинский,

B.Bi Краевский, Н;В! Кузьмина; А.И- Пискунов, М!Н: Скаткин, Е.И; Щукина и

ДР-). ' . ■■ . . • t

Организация исследования и его этапы:

1-й этап.(J2002-2004 гг.);был посвящён анализу достижений педагогической науки и обобщению опыта диагностики. Происходило осмысление* проблемы, изучалось ее состояние-. На этом этапе, было осуществлено обоснование актуальности проблемы, сформулирована цель, определены объект, предмет исследования, выдвинута рабочая" гипотеза. Составлен план диссертационного исследования и программа экспериментальной работы.

2-й этап (2004-2005'гг.) был связан с разработкой основных направлений, задач и путей реализации диагностики развития учебной деятельности студентов как языковых, так и неязыковых специальностей педагогического вуза. Был осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил установить уровни учебной деятельности студентов этих специальностей, наметить программу формирующегоэксперимента.

3-й этап (2005-2007 гг.) включал в себя формирующий эксперимент, заключавшийся в-целенаправленном развитии- учебной деятельности студентов как языковых, так и неязыковых специальностей посредством диагностики обучения. А также проведение контрольного эксперимента с целью установления особенностей этого влияния на характер учебной.деятельности.

На 4-ом'этапе (2007-2009 гг.) проводился анализ полученных результатов; систематизация, обработка экспериментальных данных; осуществлялась корректировка экспериментальной методики, проводилась, оценка эффективности экспериментального обучения, подготавливались методические рекомендации по проблеме исследования, завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Установлена возможность развития учебной деятельности студентов педагогического вуза средствами? диагностики.

2. Определен комплекс организационно-педагогических условий развития учебной деятельности студентов педагогического вуза от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня'средствами диагностики обучения, включающий в себя: сочетание основных видов, средств и методов диагностики обучения; предоставление студентам возможности выбора методов, средств и времени контроля; привлечение студентов к обсуждению и оцениванию своей работы в различных организационных формах (комментарии, рецензия, дискуссия, дополнение, обсуждение в группе, диалог с преподавателем и др.); создание элементов новой образовательной среды «независимого обучения» с включением отдельных компонентов информационно

- - '•. ю . .;■■■ коммуникационных технологий, которые- позволяют реализовать* обратную» связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов.

3. Обоснована экспериментально апробированная: модель диагностики-обучения; как средства развития; учебной? деятельности*студентов, включающая»' в себя; содержательный- процессуальный; диагностический и рефлексивные: блоки:- ' , /■' .'•.'■ . ■'■•. ■ '■;'

4. Предложена'система критериевфазвития'учебношдеятельности студентов от имитационно-репродуктивного уровня» до потенциально-творческого, Она* включает: мотивы, действия целеполагания, целеосуществления и контроля, средства и результат, а также коэффициент воспроизведения базового уровня овладения дидактическими единицами каждым студентом; коэффициент полноты овладения: алгоритмом, решениям коммуникативных: задач различных, уровней; коэффициент активности. ,

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнена сущность учебной деятельности студента педагогического вуза с точки - зрения возможности; её развития? от имитационно-репродуктивного до шотенциально-творческого уровня;

2. Охарактеризованы уровни учебной деятельности студентов при. изучении иностранного языка в вузе {тштационно-репродуктивныщ который- заключается в; недостаточном? владении иностранным; языком^ для; решения? профессионально-ориентированных, задач на уровне: высшего-учебного^ заведения; частично-репродуктивный, который .характеризуется! таким' владением, иностранного языка,, которое достаточно' для- решения профессионально-ориентированных задач воспроизводящего и: частично? творческого' характера; потет^иально-теорческий,. который, характеризует относительно' свободное владение иностранным языком . для решения; профессионально-ориентированных'задач творческого характера);

3. Раскрыты и теоретически обоснованы: условия- диагностики обучения, способствующие: развитию^ учебной деятельности студентов, изучающих иностранный язык.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы при дальнейшей разработке проблемы. Содержащиеся в нем теоретические положениями выводы могут стать основой для создания контрольно-оценочных материалов в процессе преподавания иностранных языков в педагогическом вузе, они могут быть использованы при разработке методических рекомендаций в профессиональной подготовке будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность» иг надежность полученных результатов исследования обеспечиваются- методологической обоснованностью его теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам и логике построения; длительностью педагогического эксперимента, позволяющей установить повторяемость его результатов, получить необходимую репрезентативность выборок и использовать статистические методы для анализа результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов1» исследования; выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялось через преподавание лично автором следующих дисциплин: «Практический английский язык», «Бизнес английский», «Практикум по фонетике английского языка», «Методика преподавания английского языка» и др.; при обсуждении основных положений диссертационного исследования на заседаниях кафедры иностранных языков» и методики их преподавания, кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного педагогического университета (2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), а также на 4-х всероссийских научно-практических конференциях («Проблемы управления качеством образования в вузе» - Пенза, ноябрь 2006 г.; «Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции» - Мурманск, ноябрь 2007 г.; «Образование вх условиях Севера:- стратегии и перспективы» - Мурманск, декабрь 2007 г.; «Ценности и смыслы образования» - Мурманск, декабрь 2008 г.), на 3-х международных научно-практических конференциях («XX век в истории России: актуальные проблемы» - Пенза; август 2007 г. и 2008 г.; «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2008» — Одесса, октябрь 2008 г.).

По проблеме исследования автором^ опубликовано 8 работ общим объемом 2,5 п.л., в том-числе две статьи — в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Основные результаты работы внедрены в систему практических занятий по>английскому языку в Мурманском государственном педагогическом*университете и учебно-методических разработках.

Основные положения, выносимые на-защитуг

Г. Учебная-деятельность студентов педагогического-вуза-может быть развита от имитационно-репродуктивного уровня- до потенциально-творческого. Это может быть достигнуто как вследствие совершенствования учебного процесса в целом, так и модернизацией его важнейших структурных компонентов, одним из которых является,диагностика обучения.

2. Диагностика обучения., может выступать, средством развития учебной деятельности студентов педагогического вуза при следующих организационно-педагогических условиях: реализация»основных видов средств и методов диагностики в их сочетании; предоставление студентам возможности- выбора методов, средствчдиагностики обучения и времени контроля (в пределах регламентированных государственным-стандартом высшего профессионального образования (ГОСВПО), учебным планом и программой); участие студентов.в обсуждении и оценивании своих работ в. различных организационных формах (комментарии, рецензия, дискуссия, дополнение, обсуждение в группе, диалог с преподавателем и' др.); включение в работу элементов информационно-коммуникационных технологий, позволяющих реализовать обратную связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов; разработка системы критериев учебной деятельности студентов, позволяющих фиксировать ее развитие от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что выявленные в теоретическом исследовании условия (системность диагностических процедур, предполагающие развивающую совокупность предмета, действий, средств и методов диагностики, исходя из логики построения предмета «иностранный язык» - реализация всех видов диагностики; диалогичность; предоставление студенту свободы выбора в отношении уровня, метода, средства, времени диагностики (в пределах регламентированного программой времени) действительно могут быть реализованы в процессе диагностики учебной деятельности студентов высшего учебного заведения.

2. Вышеназванные условия и реализация модели диагностики обучения действительно приводят к развитию учебной деятельности студентов от уровня преимущественно имитационно-репродуктивного до частично-репродуктивного уровня, а затем до уровня потенциально-творческого.

3. Только комплексная реализация модели диагностики обучения в сочетании со всеми условиями приводит к желаемым результатам: учебная деятельность развивается качественно от уровня к уровню. Студенты на заключительном этапе эксперимента осуществляли учебную деятельность преимущественно на частично-репродуктивном и потенциально-творческом уровнях, реа-лизовывали себя в творчестве (могли систематизировать, модифицировать, видоизменять полученную информацию и т.д.), осмысливали свою деятельность, обладали адекватной самооценкой, прогнозировали результаты, корректировали цели и средства собственной деятельности, помогали в совершенствовании товарищей.

123

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение терминологии и определений, применяемых при описании учебной деятельности студентов педагогического вуза, свидетельствует о существовании различных подходов к пониманию сущности и содержания понятия «учебная,деятельность» в современной'педагогике и психологии. При всем их многообразии можно считать, что учебная, деятельность, имеет определенную структуру и содержание, характеризуется, субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью. Она направлена на усвоение всех богатств культуры и> науки, накопленных человечеством, общественно значима, соответствует общественно выработанным нормам обучения.

Осуществленный анализ показал, что рациональная организация и правильное соотношение всех элементов учебной деятельности способствует ее развитию и- повышению эффективности^ обучения. Учебная, деятельность состоит из отдельных структурных компонентов,' каждый» из которых может быть развит (сформирован) на определенном уровне и способен развиваться, а- диагностика как вид педагогической деятельности может являтьсяхредствомразви-тия учебной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам контроля, оценки, проверки и диагностики показал, что данные понятия- как компоненты процесса обучения* считаются достаточно'изученными вопросами в современной дидактике: Однако к настоящему времени в педагогической науке все еще не сложилось четкой* классификации методов, форм и средств диагностики. Более того, указанные понятия, неоднозначны» по своему толкованию в психолого-педагогической литературе.

С учетом современного понимания, сущности диагностики обучения в учебном процессе как реализации комплексного контроля и оценки результатов обучения; своевременное выявление пробелов нами были определены организационно-педагогические условия диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов вуза:

1. Системность процедур, которые подразумевают развивающуюся совокупность предмета, средств и методов диагностической деятельности, а также реализацию основных видов диагностики в их совокупности;

2. Предоставление студентам возможности выбора методов, средств и времени! контроля 1 в пределах, регламентированных ГОС ВПО, учебным планом и программой;

4'. Включение в работу элементов информационно-коммуникационных технологий, не только позволяющих реализовать обратную связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов, но и создающих новую образовательную среду «независимого обучения»;

5. Разработка системы критериев учебной деятельности студентов, позволяющей фиксировать ее развитие от имитационно-репродуктивного уровня до потенциально-творческого.

На основе метода моделирования нами была разработана модель.диагностики обучения, включающая: содержательный, процессуальный, диагностический и рефлексивный блоки. Эффективность разработанной модели была проверена в ходе опытно-экспериментального обучения, выявившего возможность развития учебной деятелыюсти студентов от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого.

Анализ данных, полученных в ходе исследования, с применением аппарата математической статистики дал математическое подтверждение эффективности разработанной модели диагностики обучения по следующим показателям развития учебной деятельности: мотивы, действия целеполагания, целеосуществле-ния и контроля (которые предполагают проверку, оценку и коррекцию результатов учебной деятельности), средства и результат. В.качестве показателей, так же отражающих уровень результативности учебной'деятельности; былиопределеньг следующие: 4

• коэффициент воспроизведения базового уровня овладения дидактическими единицами темы каждым студентом;

• коэффициент полноты! овладения алгоритмом'решения задач имитацион но-репродуктивного уровня; ' коэффициент полноты овладения способами решения-коммуникативных и грамматических задач частично-репродуктивного уровня-деятельности;

• коэффициент полноты: овладения^ способами решения,- коммуникативных и грамматических задач потенциально-творческого уровня деятельности;

• - коэффициент активности студента на занятии, а затем средний коэффициент активности в группе. Также в качестве, дополнительного коэффициента рекомендуется 'составной коэффициент активности-.

Итоги экспериментального исследования, свидетельствуют, что- только комплексная^ реализация; модели диагностики обучения' в сочетании- со всеми условиями приводит к наиболее высоким результатам. Студенты экспериментальной группы на заключительном этапе эксперимента осуществляют учебную деятельность преимущественно г на частично-репродуктивном и потенциально-творческом уровнях, то есть реализуют себя-в творчестве, осмысливают свою-деятельность, прогнозируют результаты, корректируют цели и средства собственной деятельности, помогают в совершенствовании своим сокурсникам.

Наибольшая активность, учебной-деятельности студентов на практических занятиях по английскому языку наблюдается при выполнении заданий, частично-репродуктивного уровня, увеличивается значение всех коэффициентов полноты овладения ^ способами решения коммуникативных задач. И общегрупповая, и индивидуальные тенденции развития учебной деятельности студентов, диагностируемые в эксперименте, дают основание утверждать, что при реализации комплекса организационно-педагогических условий диагностики обучения учебная деятельность развивается, что проявляется в положительной динамике всех ее компонентов.

В целом, проведенный педагогический эксперимент показал эффективность применения предложенных организационно-педагогических условий.

Вместе с тем, проведенное исследование не может претендовать на полноту решения всех проблем, связанных с развитием учебной деятельности студентов посредством диагностики обучения. Полученные данные нацеливают на постановку и разрешение новых вопросов, связанных, в частности, с развитием самодиагностики студентов вуза, созданием банка профессиональных задач по предмету для дифференциации заданий на разных уровнях развития учебной деятельности, использованием возможностей дистанционного обучения и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орлова, Ксения Валерьевна, Москва

1. Аванесов, B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний / B.C. Аванесов. М.: Гос.ком. РФ по высшему образованию, 1994. - 135 с.

2. Аванесов,1 B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / B.C. Аванесов. М.: ИЦПКПС, 1989. - 167 с.

3. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дисс. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В.А. Адольф; Краснояр. гос. ун-т. М., 1998. - 48 с.

4. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф ; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Краснояр. гос. ун-т. Красноярск : Краснояр. гос. ун-т, 1998. - 309 с.

5. Алексеев, Н. А. Теоретические аспекты организации личностно-ориентированного образования / Н.А. Алексеев // Образование в Сибири. -1998.-N1.-С. 133-141

6. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. -М.: Знание, 1980.-79 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. -М. : Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

8. Амтаниус, М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: автореф. дисс. .канд.пед.наук. / М.Амтаниус; М: МГУ, 1978. 20 с.

9. Амтаниус, М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе./М. Амтаниус М.: Изд-во МГУ, 1978. - 184 с.

10. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные педагогические труды: в 2-х т. / Ананьев Б.Г. М., 1980. - т. 2 — с. 128-267

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб: Питер, 2002. - 288 с.

12. Андреев, В.И. Педагогика / В.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа. - 1980. -368 с.

14. Асмолов, А.Г. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива / А.Г. Асмолов, М.С. Нырова. — Новгород, 1993.-24 с.

15. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей./ Н.А. Асташова М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. -272 с.

16. Атаманчук, П.С. Дидактические разработки и использования эталонов контроля учебной деятельности учащихся: дисс .канд.пед наук. / П.С. Атаманчук. Киев, 1982. - 171 с.

17. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М., 1985. - 208 с.

18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. — М. Просвещение, 1982. — 192 с.

19. Баграмова, Н. В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку Текст. : учеб.- метод, пособие для студентов пед. вузов / Н.В. Баграмова ; Рос. гос. пед ун-т им. А.И. Герцена. СПб. : Изд-во РГПУ, 2005. - 221 с.

20. Баженова, И. И. Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / И.И. Баженова; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. - 19 с.

21. Байрамова, Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство активизации учебной деятельности студентов: автореф. дисс. . канд.пед. наук: 13.00.01 /Ж.А. Байрамова; Махачкала, 1999 22 с.

22. Баранов, С. П. Соотношение модели и оригинала в учебной деятельности младшего школьника/ С.П. Баранов // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. М., 1995. - С. 18-23

23. Батурина, Г. И. Введение в педагогическую профессию: учеб. пособие: Для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина. М. : Academia, 1998.- 169 с.

24. Батурина, Г. И. Проверка качества знаний учащихся. / Г.И. Батурина, С.И. Высоцкая, З.Г. Григорьева // Качество знаний учащихся и пути их совершенствования. М., 1978, С. 90-161.

25. Безрукова, B.C. Педагогика / B.C. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

26. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. — М.: Академия, 2000. 192 с.

27. Белухин, Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма: учебное пособие / Д.А. Белухин; Московский психолого-социальный институт. М.: МПСИ, 2006. - 123 с.

28. Беспалько, В.П. Параметры и критерии диагностичной цели / В.П. Беспалько // Школьные технологии. 2006. - №1. - С.118-128.

29. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. -М.: Институт проф.образования Мин.обр. России, 1995.- 73 с.

30. Беспалько, В.П. Программированное обучение: Дидактические основы / В.П. Беспалько. — М.: Высшая школа, 1970. 299 с.

31. Беспалько, В.П. Методологические указания по объективному контролю качества знаний студентов и оценке эффективности урока / В.П. Беспалько, В.А. Булавин. М.: УМК Минторга СССР, 1987. - 46 с

32. Блауберг, И.В. Философ ско-методологические проблемы системного исследования : дисс: . док-pa фил. наук : 09.00.08 / И.В. Блауберг;;Москва.,. 1983.-306 с. / ■ • '

33. Блинов, В; И. Педагогическое образование и Государственный образовательный; стандарт профессиональной подготовки будущего учителя в области педагогической науки / В.И: Блинов, А.И; Пискунов // Преподаватель. -1999.-N 5.-С. 22-27. ' V .

34. Блинов, В. И. Практическая подготовка будущих учителей: прагма' тикашерспёктивы: пед. вуз. / В.И: Блинов // Педагогическая наука и практика:проблемы и перспективы. М. : Ин-т общ. образования, 2004. - Вып.2. - С.41-54. ' ■ . , ■ '.•.:'■ "- ' ■ '

35. Болотов; В;А. Теория и практика реформирования, педагогического образования в России в условиях социальных перемен Текст. : автореф. дисс. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / В.А. Болотов; Рос. гос. пед. ун-т им: А.И: Герцена. -СПб., 2001.-48 с .

36. Болотов, В'. А. Размышления о педагогическом образовании; Текст. / В. А. Болотов, В. В: Сериков // Педагогика. 2007. - № 9. - С.3-11.

37. Большакова, 3. М. Этапы, становления профессионально-педагогической деятельности / З.М. Большакова, Н.Н. Тулькибаева // Профессиональная, педагогика: категории; понятия, дефиниции-. Екатеринбург : Изд- , во РГППУ, 2003. - Вып. 1. - С.57-6Ф.

38. Бондаревская, Е.В: Педагогика: личность в»гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие. / Е.В. Бондаревская,, С.В; Кульневич; — Ростов-н/Д : Творческий* центр «Учитель», 1999: — 560 с.

39. Бондаревская, Е.В. Теория и практика.личностно-ориентированного образования/Е.В.Бондаревская. — Ростов н/Д.: Издательство РПУ, 2000.,— 352 с.

40. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов, XXI века / Н.В; Бордовская,,А\А. Реан. СПб5: Питер, 2001. - 304 с.

41. Борзова, Е.В: Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы: автореферат дисс. . доктора пед. наук: 13.00.027 Е.В. Борзова; Санкт-Петербург, 2008. 52'с.

42. Борытко1 HlM': Диагностическая.деятельность педагога / Н.М. Борыт-ко, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова. — Mi: Академия, 2006. — 288 с.

43. Брейгина, М.Е. О контроле базового уровня обученности / М.Е. Брейгина.// Иностранные языки в школе. 199 Г. - №2. - С. 22-32

44. Буева, И.И. В. А. Сухомлинский : гуманистическая парадигма педагогического менеджмента: монография, / И. И. Буева. Н. Новгород : Изд-во ВГИПУ, 2006. - 124 с.

45. Быкова, Л.А. Учет успеваемости в высшей школе // Учебно-воспитательная работа со студентами первых курсов: сб. статей / Л.А. Быкова. — Рига, 1971.-89 с.

46. Варданян, Г.А. Диагностика и коррекция умственного развития в начальных классах / Г.А. Варданян. — Ереван, 1986. 215 с.

47. Варданян, А.У. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышленияшкольников в учебной деятельности / А.У. Варданян, Г.А. Варданян. Уфа, 1985. - С.23-39.

48. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р. Б. Венд-ровская. М. : Педагогика, 1982 - 129 с.

49. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей,1 школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.

50. Вербицкий, А. А. Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компентенции инженера Текст. : проблемы формирования / А. А. Вербицкий, В. Ф. Тенищева //Высшее образование сегодня: ежемес. журн. 2007. - № 12. - С.27-31

51. Вербицкий, А. А. Проблемы современного^профессионального образования Текст.*: эксперимент, учеб. авт: программа / А.А. Вербицкий; под ред. Н.А. Селезневой М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2005. - 13 с.

52. Вергелес, Г.И. Дидактика: учеб. пособие для студентов фак. нач. образования / Г.И. Вергелес, B.C.' Конева ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -СПб. : Изд-во РГПУ , 2003. 150 с.

53. Вернадский, Вк.И. Очерки и речи / В.И. Вернадский. вып.2. ч.И. М., 1922 Электронный ресурс.:http://elibrary.ru/books/vernadslcy/l.3.1. htm#02

54. Вишнякова, C.Mi Профессиональное образование. Словарь / С.М. Вишнякова. -М.: Новь, 1999.- 535 с.

55. Воронову, Е.Н. Самостоятельная учебная деятельность как средство профессионального саморазвития студентов педагогических вузов : На материале занятий по* иностранному языку : дисс. . канд.пед.наук : 13.00.08 / Е.Н. Воронова; Саратов. 2005. - 223 с.

56. Выготский, JI. С. Лекции по педологии / Л.С. Выготский ; Удм. гос. ун-т, Фак. романо-герм. филологии. Ижевск : Удм. ун-т, 2001. -'303 с.

57. Высоцкая, С. И. Системность преподавания педагогических дисциплин в вузе условие формирования профессионализма/ С.И. Высоцкая^// Формирование профессиональных знаний, умений и" навыков у будущих учителей начальных классов. - Череповец, 1997. - С. 17-27

58. Высшее образование для XXI века: общие подходы и практические меры: Материалы Междунар. рос.-пол. науч. конф., г. Москва, 16 нояб. 2002 г. / Моск. гуманит.-социал. акад. и-др.; Под общ: и науч. ред. Ильинского И.М. -М., 2003.-95 с.

59. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: МГУ.-1988.-255 с.

60. Гаджиев, Г. М. Становление-и основные тенденции развития системы подготовки к труду учащихся Дагестана: автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.М. Гаджиев; Рос. акад. образования,- Ин-т проф. самоопределения молодежи. М., 1994. - 18 с.'

61. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводи-дактика и методика: учеб.пособие для студ.лингв.ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед.учеб.заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

62. Геворкян, Е.Н. Модернизация качества высшего образования в России Текст. : (стратегии, опыт, принятие решений) / Е.Н. Геворкян, Г.В. Муха-метзянова. М. : Высш. шк., 2005. - 261 с.

63. Гершунский, Б.С. О методологических основаниях стандартизации в сфере образования / Б.С. Гершунский ; Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. М. : Б.и., 1992. - 19 с.

64. Голдин, В. И. Наука, науковедение и высшая школа Текст. / В. И: Голдин. Архангельск : Солти, 2008. - 422 с.

65. Голубев, Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас . М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

66. Горбов, С.Ф. Действие моделирования в учебной деятельности школьников / С.Ф. Горбов //Психологическая наука и образование.-2000.- № 2. -С. 96-110.

67. Горбунов, А П . Российская высшая школа* под воздействием общественных перемен: (конец 70-х гг. XX в. нач. XXI в.) / А.П. Горбунов, Р.А. Стаценко ; Пятигор. гос. лингвист, ун-т. - Пятигорск : ПГЛУ, 2004. - 201 с.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 033200 «Иностранный язык». — М.: МОРФ, 2000. 20 с.

69. Гриценко, JL И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика : учеб. пособие по спецкурсу / Л.И. Гриценко. Волгогр. гос. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования. — Волгоград, 2001. -190 с.

70. Гудыма, А.П. Методы интегрирования в тестовых заданиях: учеб. пособие для студентов высш. с.-х. учеб. заведений / А.П. Гудыма. М. : Высш. шк., 1997.- 191 с.

71. Гургенидзе, Д. X. Принципы и методы проверки, и оценки знаний-учащихся в советской школе / Д.Х. Гургенидзе. Тбилиси; 1954. — 257 с.

72. Гусев, В.В. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров. Основы педагогики высшей школы / В. В. Гусев, Н.Ф. Маслова; под. ред. В.В. Гусева . Орел: ВИПС, 1966. - 144 с.

73. Гутник, И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: дисс. . канд. пед.наук/И.Ю. Гутник. — СПб., 1996. — 253 с.

74. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении : (Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов) / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. -423 с.135 .

75. Давыдов; В .В. Учебная деятельность: состояния: и проблемы исследования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. — 199Г. № 6 — С.5-11.

76. Дайри, Н. Г. Проверка знаний и познавательная деятельность класса / H.F. Дайри. М., I960: - 159 с.

77. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. М.: Педагогика, 1986. - 239 с. ;

78. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование/ A. Н. Дахин: Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2005. - 229 с.

79. Джуринский,. А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. ПедВУЗов / А.Н. Джуринский. М.: Г умани г. изд. Центр ВJIAДОС, 1999. -432 с. • ' .,:■;

80. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / А.Н. Джуринский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Владос, 2004. — 239 с.

81. Дидактика средней школы // под ред. M.W. Скаткина. Изд. 2-е, пе-рераб.и доп. — М.: Просвещение, 1982.,—319 с:

82. Днепров, Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования / Э.Д. Днепров / Временный научный,коллектив «Образовательный стандарт» МО РФ. М.: Изд. ИНОС, 2002; - 26 с.

83. Дюжакова, М.В. Образовательные учреждения Воронежской губернии 18-19 вв. / М.В. Дюжакова. Воронеж : Воронежский гос. пед. ун-т., 1998.- 66 с.

84. Егоров, А.Д. Гимназическое образование в- России: Исторический очерк / А.Д. Егоров. Иваново: Ивановский,инженерно-строительный институт, 1990. - 96 с.

85. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П; Еси-пов: — М., 1961. 143 с.

86. Ефимов, В.Н. Дидактические- основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе: дисс:.канд.пед. наук / В.Н. Ефимов. — Москва, 1983.- 187 с.

87. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие / В1И. Загвязинский. М. : Изд. центр «Академия», 2001. — 192 с.

88. Заир-Бек, Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования / Е.С. Заир-Бек. СПб, 1994.

89. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М. : ACT, 2006. —64 с.

90. Зарипов, К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: автореф. дисс. . д-ра пед.наук / К.Зарипов.- Ташкент, 1990. 35 с.

91. Зачесова, Е.В. Традиционные и> инновационные принципы оценивания достижений учащихся / Е.В. Зачесова // Школьные технологии . 2007 . - № 2.-С.171.

92. Зверева, В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей / В.И. Зверева. Ml: УЦ "Перспектива", 1998. - 112 с.

93. Звонников, В.И. Контроль качества обучения при аттестации. Компе-тентностный подход / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. — М.: Логос, 2009. — 272 с.

94. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М.: МПСИ, 2005. - 216 с.

95. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. -С. 34-42.

96. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. / И. А.-Зимняя. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Логос, 2000.! — 384 192. с.

97. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

98. Ильина, Т.А. Структурно системный подход к организации обучения: выпуск 1 / Т.А. Ильина. М., 1972. - 72 с.

99. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / Ильясов И.И. М., 1987". - 160 с.

100. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. — М., 1991.-240 с.

101. Интернет и гуманитарное образование /Под ред. Е.С.Полат. — М.: Гуманитар, изд. центр «Владос», 2001. -271 с.

102. Информационные и коммуникационные технологии в дистанционном образовании: Специализированный учебный курс / пер. с англ. / Майкл Г. Мур, Уэйн Макинтош, Линда Блэк и др. — М.: Издательский-дом «Обучение-Сервис», 2006. -632 с.

103. Иоганзен, Б.Г. Проверка и оценка знаний в высшей школе / Б.Г. Ио-ганзен, В.А. Тюнин. Томск: Издательство Томского Университета, 1969. — 202 с.

104. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогическихучебных заведений / под ред. А.И.Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. — М.: ТЦ Сфера, 2005.-512 с.

105. Калмыкова, З.И: Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 — 1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М., 1981.

106. Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования / В.А. Каль-ней, С.Е. Шишов. М.: Педагогическое общество, 2000. - 320 с.

107. Карпова, Г.А. Методы педагогической диагностики: учеб.пособие / Г.А. Карпова. Екатеринбург, 2001. - 43 с.

108. Касьяненко, М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности / М.Д. Касьяненко //Советская педагогика. 1986. - №10. — С. 46-49

109. Кикнадзе, T.JI. От иностранного языка к мультикультурному образованию: Опыт создания мультикульт.образоват.модели в учреждении доп. Образования / Т.Л.Кикнадзе. // Школьные технологии. - 2000. - №5. - С. 188-194.

110. Кириллова, Г.И. Дидактические основы построения системы контроля знаний и умений в компьютерной технологии обучения / Г.И. Кириллова. — Казань, 1994.-219 с.

111. Клаус, Г. Введение: в дифференциальную психологию учения / Г. Клаус; под ред. И. В- Равич-Щербо. М. Педагогика, 1987. - 173 с:

112. Колпакчи, М: Дружеские встречи с английским языком:/ М. Колпак-чи. СПб.: Издательский Дом «Корвус», МП «Книжный Дом», 1993. -384 с.

113. Комментарии к Закону Российской Федерации «Об образовании» / отв:ред; В:И1 Шкатулла. М.: Юрист, 1998L— 5585с.

114. Компетентностный подход в: педагогическом образовании:: коллективная монография; под ред. В:А. Козырева, Н.Ф. Радионовой; А.П. Тряпицы-ной; Изд-е 2-е, испр., доп. - Санкт-Петербург. Из-во РГПУ им:А.И. Герцена, 2005.-392 с.

115. Кондаков, A.M. Международный бакалавриат в России / A.M. Кондаков // Мир образования. 1996. -N 7-8. - С. 32-35

116. Костылев, Ф.В. Учись по-новому : Нужны ли оценки-баллы: кн. для учителя / Ф;В. Костылев. М.\Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 104 с.

117. Котова, И. Б. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса / И.Б. Котова, Шиянов Е.Н. // Изв. Рос. акад. образования. 1999. - N 3. - С. 10-22

118. Краевский, В. В. Проблемы качества исследований в области образования / В.В. Краевский // Гуманизация образования. 2000. - N 1. - С. 52-62.

119. Крутецкий, В.А. Основы педагогической* психологии / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

120. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе / М.Р. Кудаев. Майкоп1997. - 94 с.

121. Кудаев, М.Р. Система контроля в технологии обучения / М.Р. Кудаев

122. Вестник Адыгейского государственного университета. — 1988. №1. - С. 131146.

123. Кудрявцев, В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: Замысел В.В.Давыдова / В!Т.Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1998. — №5.-С. 68-82.

124. Кузнецов, М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе : дисс.' .док-pa пед.наук : 13.00.01 / М.Е. Кузнецов; Новокузнецк . 2000. - 432 с.

125. Кузьмина, Н. В. Творческий потенциал специалиста: акмеол. пробл. развития / Н.В. Кузьмина // Гуманизация образования. 1995. - N 1. - С. 41-53.

126. Кузьмина, Н. В. Творческий потенциал специалиста: акмеол. пробл. развития / Н.В. Кузьмина // Гуманизация образования. 1995. - N 1. - С. 41-53.

127. Кукла, Г.П. Дидактические^ условия эффективной организации контроля учебной-деятельности школьников, дисс. канд.пед. наук. / Г.П. Кукла. — Челябинск, 1984.-228 с.

128. Кулибаба, И. И. Важнейшие направления совершенствования проверки и оценки знаний, умений' и навыков учащихся. / И.И. Кулибаба // Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. М., 1975.

129. Куприянчик, Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителяIи учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе, дисс. канд.пед1 наук. / Т.В. Куприянчик. -Красноярск., 1990. 190 с.

130. Кучер, Т.П. Оценивание результатов^обучения математике младших школьников, дисс. канд.пед наук. Т.П. Кучер. — М., 1987. -240 с.

131. Кушнир, А. Вынужденный ответ "виновной стороны" / А. Кушнир // Нар. образование. 1999. - N 1-2. - С. 266-278.

132. Кушнир, А. М. Принцип природосообразности как методологическое основание проектирования систем и технологий обучения1/ A.M. Кушнир // Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. - С. 30-57

133. Кушнир, А. Методический плюрализм и» научная педагогика / А. Кушнир // Нар. образование. 2001. - N 1. - С. 50-65*

134. Лазарев, B.C. О развивающихся педагогических системах (Модели образования) / B.C. Лазарев // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 13-23.

135. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д.Г Левитес. М. : Издательство Московского психолого-социального института, 2003. — 320 с.

136. Левитес, Д.Г. Образовательные технологии: теория, классификация, обзор, конструирование / Д.Г Левитес — Мурманск: Пазори. — 2001. — 145 с.

137. Левитес, Д.Г. Общество. Школа. Учитель (К вопросу о модернизации содержания педагогического образования) / Д.Г Левитес // Наука и образование.- 2002.- № 3. С. 3-13.

138. Леднев, B.C. Содержание образования / B.C. Леднев. — М., 1989. —359 с.

139. Леонтьев, А. Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского, 1896-1934 гг. / А.Н. Леонтьев // Вопр. психологии. 1998. - N 1. - С. 99-107.

140. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1997. 304 с.

141. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М. : Педагогика, 1981. - 185 с.

142. Лернер, И.Я. Качества знаний* учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 48 с.

143. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения. /Пер. с нем. Р.Е.Мельцера / И.Лингарт. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

144. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Б.Т. Лихачев М.: Прометей. Юрайт, 1998. - 464 с.

145. Личностно-ориентированное образование: учеб. пособие хрестоматия: для системы доп. проф. образования (повышения квалификации) специалистов проф. шк. / А.В. Гришин и др.; под ред. А.В. Гришина. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. - 132 с.

146. Ломоносов, М.В. О воспитании и образовании'/ М.В. Ломоносов. -М., 1991.-С. 166.

147. Ляховицкий, М. В. Использование результатов массового тестирования для индивидуализации обучения иностранному языку в языковом вузе. / Психология и методика обучения второму языку. М., 1969, С. 82-84.

148. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров. — 2-е изд. — СПб.: Образование и культура, 1997. — 36 с.

149. Макарова, Л.В., Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Л.В. Макарова. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 161 с.

150. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие / В.'Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

151. Маркова, А.К., Формирование мотивации учения / А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 205 с.

152. Математическая логика: учеб. пособие для мат% спец. пед. ин-тов / JI.A. Латотин и-др.; под общ.' ред. А.А. Столяра. Минск: Вышэйш. шк., 1991о- 269 с.

153. Машбиц, Е.И. Психологические проблемы проектирования»УД / Е.И. Машбиц // Вопросы психологии. 1979. - , №6. - С. 96-103'.

154. Менделеев, Д: И. Статьи Д.И.Менделеева о народном просвещении России и проблемы современного образования/ Д.И: Менделеев. СПб. : Сев,-Зап. фил. Ин-та экономики и связи с общественностью, 1998: — 79 с.

155. Методика^ преподавания психологии: учеб. пособие / В.Я. Ляудис ; Ун-т Рос. акад. образования. 3-е изд., испр. и.доп. - М.": УРАО, 2000. - 124 с.

156. Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемыслитель-ной деятельности на иностранном языке / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. -1996.-№ 6.-С. 6-12

157. Миньяр-Белоручев, Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным; языкам / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. -1984.-№6.-С. 64-67

158. Мир детства в педагогическом наследии С.Т. Шацкого*: рос. науч.-практ. конф. : (к 125-летию со дня рождения педагога-новатора)*: Ю окт. 2003 г. / под ред. В.И. Беляева и Л.В. Мардахаева. М. : Изд-во^РГСУ, 2004. - 211 с.

159. Миролюбов, А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы / А.А. Миролюбов // Педагогика. 1998. - N 1. - С. 45-48

160. Монахов; В: М. Методология проектированияшедагогической техног логии / В.М. Монахов;// Школ, технологии. 2000. - N 3. - С. 57-71

161. Никандров, Н.Д. Образование и культура Текст. / Н.Д. Никандров // Мир образования образование в мире. - 2003*; - № 4. - С. 3-21

162. Никандров, Hi Д. Перспективы развития образования в России Текст. / Н.Д. Никандров; СПб: : СПбТУП, 2005; —24 с.

163. Никандров, Н. Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры Текст. / Н.Д. Никандров // Magister. 1995. - N 6. -С. 1-10

164. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом. 2003. электронный* ресурс., http://slovari.yandex.ru/dict/phildict4 ?article/filo/filo-648.htm

165. Нохрина, Н.Н. Теория и практика диагностики гуманитарной подготовленности студентов технических специальностей: Монография / Н.Н. Нохрина. Челябинск: ЮУрГУ, 2004. - 210.С.

166. Об опыте, рациональной организации урока в школах липецкой области // сборник приказов и инструкций Мин-ва просвещения РСФСР, 1962. -№8. ■

167. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова ; Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова . — 4-е издание, доп. — М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

168. Онищук, В.А. Типы, структура и методика* урока в школе '/ В.А. Онищук. Киев., 1976. - 184 с.

169. Орлов, А.А. Современный учителк : социальный престиж и профессиональный статус: По материалам социол. исслед. / А.А. Орлов // Педагогика. 1999.-N 7. - С. 60-68.

170. Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова . М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

171. Остапенко, А.А. Моделируем систему школьной оценки / А.А. Остапенко //Школьные технологии. 2004. - № 1. - С. 37-45.

172. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, Р.С. Алпатова и др.; Сост. В.Н. Симкин ; М-во образования Рос. Федерации. 2-е изд., испр. - М. : Дрофа, 2001. -156 с.

173. Оценка образовательных резульататов в условиях модернизации образования: Учебно-методическое пособие / авт.-сост. А.Н. Саврасова. Мурманск: МГПУ, 2008 . - 168 с.

174. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР / ред. Днепров Э.Д. М., 1991. - 213 с.

175. Пассов, Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции при коммуникативном методе обучения // контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Е.И. Пассов. М., 1986. - С. 5-13

176. Педагогика / под. ред. Ю.К.Бабанского: учебное пособие для студентов пед.институтов: М., 1983. - 608 с.209.' Педагогика школы / под.ред И.Т. Огородникова. М. - 1978. - 319 с.

177. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

178. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. Изд. 3-е. — М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

179. Педагогический энциклопедический словарь; гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 146.

180. Перовский, Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е.И. Перовский. -М. 1960. 510 с.

181. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности: учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996.-512 с.

182. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя, высшей школы / П.И1 Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Рарунов. — М.: Педагогическое общество России,,1999. — 354 с.

183. Пищулин, Н.П. Моделирование как элемент управленческой деятельности / Н.П. Пищулин // Школьные технологии. 2001. - № 3. - С. 3-22.

184. Плигин, А. А. Системное управление школой в модели личностно-ориентированного образования/ А.А. Плигин // Построение модели личностно-ориентированной школы. М., 2001. - С. 42-58

185. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

186. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высшая школа. - 2004. - 512 с.

187. Попова, А.А. Теоретические'основы подготовки учителя к диагностической- деятельности: дисс. . д-ра» пед.наук / А.А. Попова. — Челябинск, 2000. 305 с.

188. Проблемы развития познавательной активности студентов: сб. статей / Р.А. Низамов; под. ред. Р. А. Низамова. Казань : изд-во Казан, ун-та , 1980 -175 с.

189. Пронина, И.И. Диагностика уровня достижений учащихся по физике в основной школе : дисс. . канд. пед. наук / И.И. Пронина. Челябинск, 1996. - 183 с.

190. Профессиональная педагогика / Под.ред С.Я. Батышева. Изд-е 2-е, перераб. и доп. - М., 1999. - 904 с.

191. Путин, В. Дело государственной важности // Высшее образование в. России. 2003. - № 1. - С. 5-10.

192. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие / В.Е. Радионов. СПб.: Спб. гос.техн.ун-т, 1996. - 140 с.

193. Развитие системы оценки качества образования Текст. / В. А. Болотов [и др.] // ОКО. Оценка качества образования. 2007. - N 2. - С.3-8.

194. Разумовский, В. Г. Деятельность преподавания как стратегический ресурс образования / В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров // Наука и школа. 2004. -N 6. - С.2-9

195. Разумовский, В. Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования / В.Г. Разумовский // Педагогика. 2004. - №6. - С.3-10.

196. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи / В.В. Репкин, Н.В. Репкина. Томск: "Пеленг", 1997. - 288 с. - (Б-ка Развивающего Обучения; Выпуск 19).

197. Рогова, В.Г. Методика обучения английскому языку на» начальном этапе в средней школе: пособие для учителя / В.Г. Рогова, И.Н. Верещагина. -М.: Просвещение , 1988. 224 с.

198. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособ. для учителей и студентов пед. вузов / Г.В. Рогова, И. Н. Верещагина. 2-е изд., дораб. - М. : Просвещение, 1998. - 231 с.

199. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М: Просвещение, 1991. -287 с.

200. Рогозина, Л.Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием : автореф. дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.Д. Рогозина; Рос. Акад. образования, Ин-т упр. образованием. М., 1996. - 23 с.

201. Ромашина, С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога Текст. : учеб. пособие / С.Я. Ромашина ; Барнаул, гос. пед. ун-т. Барнаул : Изд-во БГТТУ, 2002. - 204 с.

202. Ромашина, С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс Текст. : (Структур.-функцион. подход) : Автореф. дисс. . д-ра пед. наук : 13.00.01. / С.Я. Ромашина; Моск. гос. ин-т стали и сплавов (технол. ун-т). Барнаул, 2001. - 42 с.

203. Рубинштейн, C.JT. Проблемы общей психологии. / C.JI. Рубинштейн.

204. М.: Педагогика, 1973. 424 с. Электронный ресурс.:http://www.krotov.info/libsec/shso/77rubl.html

205. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации: О проблемах содерж. и качества школ, образования. / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999: - N 4. - С. 20-23.

206. Савельева, C.Hi Организация контроля и коррекции учебно-познавательной' деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах: автореф.дисс.канд.пед наук. / С.Н. Савельева. Брянск, 1999! - 20 с.

207. Садовничий, В. А. Высшая школа России: традиции и современность : Выступление на VII съезде Рос. Союза ректоров высш. учеб. заведений, Москва, 6 дек. 2002 г. / В.А. Садовничий // Высш. образование сегодня. 2002. - N 12.-С. 10-16

208. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб; пособие для студ;, высш. пед: учеб; заведений'/ В.А:. Ситаров. — Mi: Академия; 2004; 3681с.;

209. Скаткин;:МГК Об изучении; обобщении и , внедрении передового педагогического опыта / MiHi-. Скаткиш;;НИИ1об1Щ педагогики АЛН'СССР, Отд;. науч. информ: и пед: пропаганды. М; :;АШБТСССЕ; 1970/.-62"с.

210. Сластенин, В:А; Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш., лед: учеб. заведений* / В: А. Сластенин, И:. Ф. Исаев; Е. Н. Шиянов; Под ред. В1А. Сластенина: -М;: Издательский центр;"Академия'1, 2002.,-576s с.-."'

211. Словарь, иностранных слов/ под ред. И:В*. Лехина; С .Ml Локшиной^ Ф;Н. Петрова, Л.С. Шаумяна. М., 1964: - 784 с.

212. Смолин, О. Образование воссоздает: главный ресурс человеческий Текст. / О. Смолин // Нар. образование. - 2000. - N 2. - С. 259-266 ,

213. Смолин, О.Н. Социально-философские основания стратегии модернизации России: роль образования и науки / 0;Н: Смолин //.Философские науки. 2006.-№ 1.-С. 5-27. •.

214. Смолянинова; О.Г. Содержание образования педагога: требуется модель развития / О.Г. Смолянинова // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. №6: - С. 59-60:

215. Совещания, происходившие в 1899 году в Московском4учебном округе по вопросам о средней школе в связи? с циркуляром г. Министра народного просвещения от 8 июля 1899 года за1 № 1612. Вып. 1. -М.:1899 86 с.

216. Соколов, В.М. Стандарты в управлении качеством образования / В.М. Соколов. М.: ЦПКПС, 1993. - 95 с

217. Стандарт среднего (полного) общего^ образования по иностранному языку. электронный ресурс.: http://www. edusite.ru/plOOaal.htmr

218. Старков, А.П. Функциональная-направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языками средней школе. / А.П. Старков М., 1986. С 28-33

219. Сташкевич, И. Р. Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы курсантов высших военных училищ средствами ЭВМ: ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И.Р. Сташкевич; Челяб. гос. ун-т. -Челябинск, 1998. 22 с.

220. Столярова, И.В. Педагогический контроль как фактор повышения качества обучения слушателей вузов МВД1 России: дисс. канд.пед.наук. / И.в: Столярова СПб, 1999. - 198 с.

221. Стрезикозин, В.П. Организация процесса обучения в школе / В.П. Стрезикозин . М.: Просвещение. - 1968. - 248 с.

222. Суховиенко, Е.А. Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в контексте информатизации образования. : дисс. . канд. пед. наук / Е.А. Суховиенко. М., 2007. - 197 с.

223. Сухо дольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г.В. Суходольский. JL: ЛГУ, 1976. - 120 с.

224. Таизова, О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения) / О.С. Таизова. Электронный ресурс. : http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/ programm/-section=138.htm

225. Талызина, Н.Ф. Управление процессом управления знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. 343 с.

226. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы? контроля, в учебном процессе / Н.Ф. Талызина.- М.": Знание, 1983. 96 е.,

227. Тюлюлюкина, Т.Н. Инновационная учебная деятельность в вузе как фактор совершенствования творческой подготовки журналистов' : автореф. дисс. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т.Н. Тюлюлюкина; Оренбург, гос. ун-т. -Оренбург, 200Г. 21 с.

228. Тюнин, В.А. Дидактические принципы проверки и оценки знаний // Проверка и оценка знаний в высшей школе В.А". Тюнин / Под ред. Б.Г. Иогане-зова и Н.И. Кувшиновой. Томск: Унта, 1989. - 201 с.

229. Управление качеством» образования / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

230. Управление качеством образования:' Сборник методических материалов / Сост. О.Е. Лебедев. — М.: «Российская политическая энциклопедия», 2002. 128 с.

231. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / К.Д. Ушинский. -М.: Учпедгиз. 1954. Т.2 470 с.

232. Фокин, Ю.Г. Психодидактика высшей школы. — М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана; 2000.- 424 с.

233. Фокин, Ю. Г. Теория итехнология обучения: деятельностный подход : учеб. пособие для студентов вузов,, обучающихся по специальностям 031000 (050706) Педагогика и психология; 033400 (050701) - Педагогика / Ю.Г. Фокин. - М. : Academia , 2006. - 239 с.

234. Фокин, Ю. Г. Технология обучения в высшей школе: от теории к технол. процедурам: учеб. пособие для слушателей системы подгот. и повышения, квалификации преподавателей / Ю.Г. Фокин. М. : Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. — 326 с.

235. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляу-дис. М.: МГУ. - 1989. - 240 с.

236. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. Для учителя / Л.М. Фридман. — М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

237. Хайруллин, Н.Г., Тагиров Э.Р. Высшее образование: время перемен. Казань, 2001. - 106 с.

238. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов; 2-е издание переработанное и дополненное,- М. Высшая школа, 1990. — 576 с.

239. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 / А.В. Хуторской. — Электронный ресурс. : www.eidos.Runews /compet.htm

240. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

241. Хуторской, А.В. Кризис образования: выход из капкана/ А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос", 2004. 18 марта. — Электронный ресурс. : http://www.eidos.ru/journal/2004/0318.htm.

242. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

243. Цетлин, В. С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка / B.C. Цетлин // Иностр. яз. в шк. 1996. - N 3. - С. 28-29, 55.

244. Чернилевский, Д.В! Дидактические технологии в высшей школе: учеб.пособие7 Д.В. Чернилевский . М.: ЮНИТИ. - 2002. - 437 с.

245. Шадриков,- В: Д. Базовые компетенции педагогической деятельности / В. Д. Шадриков // Сибирский.учитель. 2007. - № 6(54). - С. 5-15

246. Шадриков, В. Д. Индивидуализация^ содержания образования / В.Д. Шадриков // Школ, технологии. 2000.- - N 2. - С. 53-66

247. Шадриков, В. Д. Модернизация содержания образования : О направлениях в соответствии с концепцией на»период до 2010 года. / В.Д. Шадриков // Каким должен быть образовательный стандарт. Мц 2002. - С. 78-85

248. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов. 2-е изд. - Ml, 1986. - 223 с.

249. Шевчук, Л.И: Диагностика уровней усвоения, дисс. канд. пед наук / Л.И. Шевчук . Mi, 1973.-170 с.

250. Шилова, М.И. Учителю о воспитанности школьников / М.И. Шилова, . М.: Педагогика, 1990. - 144 с.301'. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Ши-шов, В .А. Кальней. Ми, 1998. - 352 с.

251. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002'. - № 2. - С.58 -62.г

252. Шиянов, Е.Н: Введение в. педагогику: метод, рекомендации / Е.Н. Шиянов* И. Б. Котова ; Рос. акад. образования. Юж. отд-ние: Ростов н/Д : Б. и., 1994.-42 с.

253. Школьная отметка: стимулятор учения или' «дамоклов меч»? / Г.Ю.Ксензова // Директор школы. 2000. № 5. С. 49-57. электронный ресурс.: http://www.ecsocman.edu.ru/direktor/msg/177560.html

254. Шукшунов, В.Е. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного-обеспечения) / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взяты-шев, А.Я. Савельев и др.// Высшее образование в России, 1995. №3. - С. 100102

255. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе : учеб. пособие для пед. ин-тов / Г.И. Щукина. М.: Просвещение. - 1979. - 160 с.

256. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. / Д.Б. Эльконин. М.:-Педагогика, 1989. - 555 с.

257. Южакова, Т.И. Организация контроля знаний в условиях повышения квалификации инженера-педагога с использованием методов квалиметрии:' дисс. .канд.пед.наук./ Т.И. Южакова. — Екатеринбург, 1998. 180 с.

258. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская: М. Педагогика. 1979: - 144 с.

259. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты./В.А.Якунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

260. Яшина, Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования / Н. Яшина // Народное образование. 2004 . - № 7. - С. 131139

261. Dede С. (1996). The evolution of Distance Education, Emerging Technologies and Distributed Learning. The American Journal of Distance Education, 10(2), p. 4-36