Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы

Дормидонова, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы

Автореферат

Автор научной работы: Дормидонова, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы"

« ~ л ч На правах рукописи

Г б О' Л 2 1 АП? да

Дормидонова Татьяна Ивановна

Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы (на примере школ Приморского района Санкт-Петербурга)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1998

На правах рукописи

Дормидонова Татьяна Ивановна

Диагностика обученности учащихся как фактор рачви гия образовательной системы (на примере школ Приморского района Санкт-Петербурга)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1998

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления образованием Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В.Н.Максимова

доктор психологических наук, профессор Л.А.Регуш;

кандидат педагогических наук, доцент Т.Е.Савелова

Ведущая организация: Новгородский государственный

университет имени Ярослава Мудрого

Защита диссертации состоится " ¿у с7" ¿¿у7/? 1998 года в '/¿Г часов на заседании диссертационной совета К 113.69.01 в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул.Ломоносова, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СПбГУПМ. Автореферат разослан " ¿1- 1998 ]

¡года

Ученый секретарь диссертационного совета, к.филос.н., доцент

Н.Н.Болгар

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена интенсивными процессами развития теории и практики управления инновационной деятельностью субъектов образовательных систем, одним из факторов преобразования которых является диагностическое обеспечение. Диагностика стала неотъемлемой частью творческой деятельности учителя, фактором оценки и самооценки продуктивности его труда, показателем рефлексивности гуманистически ориентированного педагогического процесса. Диагностика все чаше становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают различные аспекты, функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем (И.С. Батракова, БII Битинас,. З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, В Н. Максимова, А.П. Тряпицына и др.). Исследователи подчеркивают необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи педагогической, социальной, психологической и медико-валеологической диагностики. Наиболее исследованной выступает педагогическая диагностика (Л.А. Башарина, К.З. Зарипов, К.Ингекамп, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев., А.И. Кочетов, Н.В.Пахомова, И.П. Раченко и др.). Среди педагогической диагностики особое место занимает дидактическая диагностика, которая является средством анализа и оценки процесса обучения, необходимым в повседневной работе для учителя, ученика, руководителя (В.П. Беспалько, Б.Блум, Н.Я. Конфедератов, А.Н. Майоров, Э.Стоуне, Г.И. Щукина и др.).

Введение дифференцированного обучения потребовало от педагогов и психологов обращения к внутренней психологической сущности процесса обучения, а именно к процессу усвоения учебного материала, структурированного по разным уровням сложности и образовательным программам, что сделало особенно актуальной проблему диагностики обученности учащихся школ и классов разных типов. Эта проблема вышла за рамки чисто дидактических, ограниченных рамками педагогической деятельности учителя школы. Она стала управленческой проблемой, связанной с реализацией ан ал итико-диагностической функции управления развитием образовательных систем. Деятельность работников системы образования (специалистов управлений, методистов, администрации школ, психологов , валеологов, учителей), связанная с руководством педагогическим коллективом и педагогическим процессом называется управленческо-педагогической (В.Н.Максимова, Г.С.Белов) в отличие от таких видов управленческой деятельности, как организационная работа с кадрами, экономическая и другие. Одной из ведущих управленческих

функций является аналитическая. Разработчики теории педагогического управления (Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.Г.Соколов, Е.П.Тонконогая и др.) выделяют три группы задач педагогического анализа: познавательные, конструктивно-организационные, воспитательные. Сам педагогический анализ, в свою очередь, выполняет ряд функций: диагностирующая, коррегирующая, проектировочная, стимулирующая. Поэтому аналитическая функция управления с акцентом на диагностику называется в исследовании аналитико-диагностической. Управление развитием образовательной системы (района или школы) заключается в стимулировании и оценке результативности инновационной деятельности педагогических коллективов и учителей на диагностической основе.

Особенно актуальной проблема управления инновационными процессами на диагностической основе стала для системы образования Приморского района в связи с его отдаленностью от центра Санкт-Петербурга, большой и разнообразной в социальном и промвшленном планах территорией. В районе отсутствуют достаточно развитые социокультурная среда, район называюь «спальным» с неоднородной демографической структурой. Разработка Программы развития системы образования района потребовала предварительного изучения образовательных потребностей населения района и степени сбалансированности сети образовательных учреждений с учетом специфики микрорайонов (их в районе 8). На начало исследования (1992 год) в районе было 35 школ, из них 25 массовых общеобразовательных, 10 экспериментальных площадок. В результате реализации Программы развития районной образовательной системы по данным на март 1998 года в районе стало 57 школ, из них 28 массовых, 2 гимназии, 3 школы-гимназии, 2 школы-лицеи, 3 школы с углубленным изучением предметов, I муниципальный комплекс «Белогорье», 5 школ-лабораторий, 5 школ районных учебно-методических центров, 8 экспериментальных площадок.

Актуальной является задача разработки и использования целостной системы диагностики обученносш по единым критериям и методикам на разных уровнях развития образовательных систем: на региональном уровне (район, город), на уровне местном (микрорайон, школа), на локальном уровне (учитель, группа учителей). Диагностика дает информацию, необходимую для принятия продуктивных управленческих решений, обеспечивающих развитие образовательной системы. Поэтому диагностика является условием развития. Однако диагностика - это еще и реальная деятельность педагогических кадров, а также учащихся, которые выполняют диагностические задания. В процессе этой деятельности накапливается опыт, который влияет на

мотивацию, стимулирование и регуляцию инновационных процессов и на организацию выполнения управленческих решений, иначе такие решения, даже самые хорошие, так и останутся на бумаге. Диагностика как аналитико-оценочиая деятельность включает механизмы саморазвития. Поэтому диагностика служит фактором развития образовательной системы. Применяемая в форме управленческой технологии диагностика может быть реализована как система управленческо-педагогической деятельности, как аналитико-диагностическая технология и тогда она играет роль фахтора управления развитием образовательной системы. Под управленческой технологией в исследовании понимается упорядоченная логическая последовательность поэтапно-пооперационных действий,

обеспечивающих решение управленческо-педагогических задач в определенных условиях функционирования образовательных систем1. Современные условия функционирования - это режим развития, режим опытно-экспериментальной работы и инновационных процессов, что требует разработки технологий управления развитием в целях стратегического прогнозирования конечного результата.

Проблема соединения управленческого и педагогического аспектов диагностики обученности учащихся не нашла отражения в исследованиях как самостоятельная, новая и актуальная проблема современного этапа развития образования в стране. Эту проблему мы попытались решить в нашем исследовании, опираясь на теоретикометодологические основы современной гуманистической педагогики (И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, В.Н. Максимова, Г.И. Щукина и др.) Обученность понимается нами как один из компонентов и показателей образованности. Управленческий аспект проблемы диагностики обученности усиливается в связи с необходимостью повсеместной аттестации и аккредитации в сжатые сроки образовательных учреждений всех типов и видов. Актуальным стал вопрос о стандартизации диагностических средств, применяемых с целью оценки уровней обученности учащихся по базовому или повышенному стандарту образования, в рамках которых проводится аттестация.

Объект исследования - управленческо-педагогическая деятельность работников системы образования по реализации аналитико-диагностической функции в управлении развитием образовательных систем.

Максимова В.Н., Бело« Г.С.............с.23.

Предмет исследования - технология разработки и применения поуровневой диагностики обученности как фактора управления развитием образовательной системы.

Гипотеза исследования - если поуровневая диагностика обученности как диагностика уровней усвоения в управленческо-педагогической деятельности применяется в форме аналитико-диагностической технологии управления развития образовательной. системы, то показатели этого развитием выражаются в:

• создании условий для самоанализа и самоконтроля в обучении ученика с учетом психологических основ его познавательной деятельности и процесса усвоения;

• повышении качества педагогического процесса за счет усиления развивающих функций в деятельности учителя и роста обученности учащихся;

• повышении объективности аналитико-оценочной и контролирующей функции в управлении развитием образовательной системы школы и района благодаря унификации диагностических средств;

• повышении мотивации инновационной деятельности учащихся и роста числа экспериментальных площадок и школ нового типа. Задачи исследования:

• проанализировать теоретические основы педагогической диагностики:

• разработать концепцию поуровневой диагностики обученности как фактора развития образовательной системы;

• изучить практику применения различных диагностических средств в опыте развития образовательной системы;

• разработать и апробировать аналитико-диагностическую технологию управления развитием образовательной системы на основе применения поуровневой диагностики обученности;

• создать образовательную программу по диагностике обученности для обучения административно-педагогических кадров;

• проанализировать и обобщить результаты исследования на уровне педагогической деятельности учителя и развития образовательной системы школы и района.

Цепь исследования:

Теоретически и экспериментально обосновать эффективность применения поуровневой диагностики обученности как аналитико-даигностической технологии управления развитием образовательной системы школы и района.

Теоретическая и научная новизна заключается в том, что:

• впервые проблема педагогической диагностики исследуется в контексте развития образовательной системы на уровне учителя, школы и района, рассматривая диагностику познавательной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя как исходное условие развития образовательной системы;

• теоретически обоснована аналитико-диагностическая технология как система управленческо-педагогической деятельности по реализации аиалитико-диагностической функции в управлении развитием образовательной системы;

• теоретически обоснована поуровневая диагностика обученности с точки зрения психологических основ процесса усвоения и познавательной деятельности ученика в развивающем обучении,

• впервые разработана технология обработки результатов применения целостной системы поуровневой диагностики обученности и доказана ее эффективность в получении объективных данных для сравнения и принятия управленческих и педагогических решений в процессе управления развитием образовательной системы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• учителя и управленческо-методические службы получили инструментальный аппарат унифицированных диагностических средств для анализа и оценки состояния и результатов развития образовательной системы;

• разработанные тексты диагностических контрольных работ прошли апробацию на значительном массиве педагогических объектов ( школ, учителей, учащихся);

• апробированы образовательные программы обучения административно-педагогических кадров диагностике обученности, которая может бьпъ рекомендована для системы повышения квалификации кадров и работников образования в целом.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологией системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическому исследованию; использованием современной теории измерений в педагогике; выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой педагогических объектов исследования; достоверностью полученных практических результатов. Диагностические контрольные работы писали около 18 тысяч учащихся, по результатам которых учителями составлены около 2000 листов анализа тестовых контрольных работ. Всего в исследовании принимало участие около 200 учителей Приморского района г. Санкт-Петербурга.

Эти показатели позволяют считать результаты данного исследования статистически достоверными.

Методологическую основу исследования составляют энрисшчсские идеи гуманистической педагогики и психологии, системный и личностно-деятельный подходы, разработанные в философии, психологии и педагогике; квалиметрия, акмеометрия: концепция регионального образования как ведущая стратегия развития педагогического процесса в современной школе; теория педагогических инноваций, технологический подход в управленческо-педагогической деятельности в условиях развития образовательной системы.

На защиту выносятся:

1. Модель аналитико-диагностической технологии развития образовательной системы на основе применения целостной системы поуровневой диагностики обученности с использованием единых критериев и методик.

2. Аналитические данные, теоретически и практически обосновывающие концепцию поуровневой диагностики обученности как фактора развития образовательной системы.

3. Теоретические положения, раскрывающие сущность используемых в данной концепции понятий (обученность, диагностика обученности, иоуровневая диагностика обученности, целостная система диагностики обученности, аналитико-диагностнческая технология развития образовательной системы).

4. Прикладные результаты в виде конкретных рекомендаций по технологии разработки и применения унифицированных диагностических средств и обработке результатов применения целостной системы диагностики обученности.

Этапы исследования проблемы:

I - подготовительный (1992-1993), изучение опыта школ по диагностике, сбор информации, анализ психолого-педагогической литературы, разработка концепции и инструментария поуровневой диагностики обученности учащихся в связи с опытно-экспериментальной работой учителей;

II - преобразующий (1993-1997), констатирующий, проектировочный и массовый эксперимент, разработка аналитико-диагностической технологии развития районной образовательной системы, внедрение ее в практику школ района, создание информационно-компьютерного банка данных в Научно-методическом центре;

III - резулыативко-обобщающий (1997-1998), подведение итогов, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Ваза исследования: школа-гимназия № 66 и все школы, а также лаборатория диагностики Научно-методического центра и Центр информатизации Приморского района.

Апробация и внедрение разработанных методик по диагностике обученности учащихся осуществлялась в ходе экспериментальной работы в школе N 66 Приморского района Санкт-Петербурга .(1991 г.); в 10-ти школах-экспериментальных площадках Приморского района Санкт-Петербурга (1992 г.); в 50-ти школах Приморского района Санкт-Петербурга (1993-1998 г.г.), в школах Ленинградской области: Тосненский район, Волховский район, Кировский район, Всеволожский район (1994 г.); в 24-х школах Петрозаводска и Карельской республики (1995 г.); в школах NN 8, 11 г.Вологды и в школах NN 1,4 г. Челябинска (1996 г.), в 1997 году получены сертификат и лицензия на применение разработанных диагностических материалов при аттестации образовательных учреждений на территории России (сертификат АТ N 001-97, лицензия АТ N 001-97, КО СаМкт-Петербурга, 1997 г.). Основные теоретические и практические положения исследовательской работы докладывались на международной научно-практической конференции "Образовательная политика на рубеже веков" (1995, Санкт-Петербург); на семинаре для завучей России (1995, СПГУПМ), на семинарах для руководителей методических служб Санкт-Петербурга (1995-1996 гг.); на семинаре Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по вопросу аттестации образовательных учреждений России (1997 г., Санкт-Петербург); на годичных курсах для зам.директоров по ОЭР, психологов в ЛОИУУ (1995, Санкт-Петербург); на краткосрочных курсах для учителей, методистов, зам.директоров, директоров, управленцев г.Петрозаводска (1995 г.Петрозаводск), г.Вологды (1996 г.Вологда); на краткосрочных курсах для директоров, зам .директоров по УМР и зам .директоров по ОЭР (1996, Сестрорецкий р-и Санкт-Петербург, 1998, Калининский и Невский районы Санкт-Петербурга); на Российском семинаре по развивающему обучению (1998, Санкт-Петербург); на краткосрочных курсах для учителей, методистов, управленцев Приморского района Санкт-Петербурга (ежегодно, с 1993 г.).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Основной текст составляет 150 машинописных страниц и список литературы.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются предмет-гипотеза, цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость, указываются пути апробации, определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретическое обоснование проблемы исследования" проводится анализ различных подходов к диагностике обученности учащихся; рассматривается психолого-педагогическое обоснование поуровневой диагностики обученности учащихся.

Рассматривая обученносгь как результат производственного усвоения, при анализе педагогической литературы выделились несколько моделей производственного усвоения (Я.А.Коменский, И.Ф.Гербарин, Б.С.Блум, Д.Р.Крэтвол, Ф.Масия, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина, ПЯ.Гальперин, И.Я.Конфедератов). Сравнение этапов и уровней процессов усвоения у разных авторов показывает общность схемы этого процесса в целом: узнавание, воспроизведение, понимание и применение. С другой стороны делается акцент на том, что общность решений самых разнообразных учебных, технических и любых практических жизненных задач состоит в том, что все они являются мыслительными процессами анализа, синтеза и системой мыслительных операций (сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация, умозаключение).

Становится совершенно очевидным, что контроль усвоения знаний обязательно включает в себя и оценку развития мышления обучаемого. Это положение должно найти свое отражение в процессе контроля усвоения знаний и, в частности, по характеру проверочных работ, контрольных работ, экзаменационных материалов можно судить об уровне психолого-педагогической подготовки преподавания. I Итак, диагностика обученности, в основе которой лежит анализ

1 процесса усвоения учеником знаний, совершаемого с помощью и мыслительных процессов и операций (умственных действий, умений), неразрывно связан с управленческой функцией контроля. Кроме того, с помощью диагностики обученности, в основе которой лежит анализ процесса усвоения, можно контролировать и прогнозировать развитие логического мышления учащихся. А это значит, что развивающее обучение будет носить целенаправленный характер. Диагностика обученности выступает как средство управления познавательной деятельностью учащихся.

В целях управления развитием образовательной системы важна диагностика обученности учащихся на входе, на промежуточных этапах, итоговый контроль, т.е. диагностика результативности функционирования системы на каждом этапе ее развития. Для результативности шагов коррекции и прогноза в процессе управления развитием образовательной системы необходимо анализировать содержание и основную систему характеристик познавательной деятельности, ведущей к тому или иному ответу. Кроме того, должна быть известна логика развития этих характеристик - основные переходные состояния в их становлении. Таким образом диагностика | обученности - это по существу анализ и оценка интеллектуальной | деятельности ученика, совершаемой при выполнении учебных заданий _„;

Понятие интеллекта не является общепринятым в психологии. Оригинальный подход к пониманию интеллекта был предложен Б.Г.Ананьевым, отводившим интеллекту особое место в общей совокупности потенциалов человеческого развития. Б.Г.Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую и психофизиологические процессы, и психические функции, и свойства личности. В исследованиях Б.Г.Ананьева доказана концепция неравномерности развития различных интеллектуальных свойств в общей структуре интеллекта, гетерохронности созревания интеллектуальных функций, обусловленной фактором и возраста, и учения.

Исходя из понимания интеллекта как интегрального качества психики, обеспечивающего успешность любого вида деятельности, в том числе и учебной деятельности школьника, мы рассматриваем обученность как производную характеристику, косвенно отражающую структуру интеллекта ученика. Обученность, как и интеллект, является интегральным качеством ученика как субъекта учебной деятельности и результатом этой деятельности. Обученность представляет собой целостное единство с иерархической структурой умственных действий, в совокупности обеспечивающих решение поставленных учебных задач. Структура умственных действий ученика отражает возрастные характеристики развития психофизических функций различения, памяти, внимания, восприятия, мышления и новообразования, возникшие в процессе познавательной деятельности.

Сенсорная сфера выступает'в качестве общего, максимально специализированного элемента в структуре умственных способностей ребенка, поскольку уже в самом чувственном опыте различения происходит сравнение, анализ, индукция, формирование механизмов суждения. Внутрифункционапьные и межфункциональные связи

начннают формироваться с раннего детства, закрепляются в опыте учебной деятельности с преобладанием того или иного индивидуального стиля (уровня) этой деятельности: репродуктивный, поисковый, творческий.

Поэтому диагностика обученности должна носить поуровневый характер и быть ориентирована на выявление сложившегося в опыт., ученика по одному или всем учебным предметам индивидуального стиля (уровня) учебной деятельности. Каждый уровень учебной деятельности отражает развитие первичных и вторичных свойств ребенка как индивида в его онтогенезе и новообразования, возникшие в его учебной деятельности, интеркорреляционные связи умственных действий разных уровней сложности (различение, запоминание, анализ и сравнение, обобщение разной степени широты и др.) Уровень учебной деятельности ученика - это уровень его обученности на определенном периоде обучения, в котором доминировала тренировка тех или иных умственных действий и развитие обеспечивающих их психофизиологических функций. Репродуктивный уровень обученности связан с продуктивным выполнением действий различения и запоминания, что отражается в тестовых заданиях (N1 и N2). Поисковый уровень обученности ( соответствующий характер учебно-познавательной деятельности) сопряжен с продуктиным выполнением действий анализа, сравнения, объяснения причинно-следственных связей, переноса и обобщения в стандартных ситуациях деятельности, требующих некоторой корректировки известного алгоритма действий (задания N3 и N4).

Творческий уровень обученности (и деятельности) характеризуется продуктивным выполнением всех выше названных умственных действий в нестандартных ситуациях учебной деятельности, внугрифункциональными и междуфункциональными связями этих действий и лежащих за ними психофизиологических функций. Особую роль на этом уровне играет развитие мышления и степень широты переноса и обобщения (задание N5 - на внуфипредметное обобщение и задание N6 - на межпредметное обобщение).

Выявление уровней обученности позволяет организовать последующее дифференцированное обучение учащихся с применением психолого-развивающих технологий и психокоррекционных методик с опорой на возрастную динамику развития психофизиологических функций с целью изменения сложившихся стереотипов учебно-познавательной деятельности и повышения ее продуктивности.

Поуровневая диагностика обучениости, исходя из вышеизложенного, должна носить целостный и системный характер и включать в себя совокупность дву- или трехразмерных учебных тестов (заданий). Важен отбор содержания, формы задания и формы его предъявления. Содержание заданий дает возможность определить знания учащихся, формы задания позволяет оцепить элементы структуры интеллекта, форма предъявления задания дает основания для выявления учебных умений и навыков. Каждый критерий оценки должен иметь свою шкалу Опыт применения двуразмерных тестов А

изветстен за рубежом (исследования американской организации_i

Educational Testing Service - ETS, Международной ассоциации no оценке результатов обучения при Юнеско - 1ЕАЛ TIMSS и др.) и в нашей стране (НИИОСО) (Ковалева Г.С.). Типичным предметом двуразмероного теста является широко распространенный школьный тест умственного развития (ШТУР).

Большое значение в процессе диагностики имеет упорядоченность ]/' заданий в тесте, их порядок, принцип расположения. Разрабатывая поуровневую диагностику обученности, мы опирались на критериально-ориентированную методику двуразмерных диагностических заданий В.Н.Максимовой. Это серия учебных заданий (тестов, в том числе), разработанных на программном материале предметов базисного учебного плана. Основные критерии: уровни продуктивного усвоения учебного материала и уровни развития умственных действий (двуразмерная диагностика). Уровни усвоения и развития в их единстве и взаимосвязи отражены в общей совокупности заданий диагностической контрольной работы: N 1-на узнавание, N 2- на запоминание, N 3-на понимание, N 4-тематическое обобщение, N 5-межтемное обобщение, N 6-межпредметное обобщение. ___

В наших учебных тестах, которые имеют форму диагностических контрольных работ, задания располагаются от простого (N1) к сложному (N6); первые четыре задания (NN 1-4) предполагают использование учебного материала одной учебной темы, курса, N 5 - двух или трех тем, N6 - знания двух или трех предметов. Группировка заданий по уровням обученности также определяется их последовательностью, задания одного уровня находятся в карточке рядом, одно за другим, хотя степень их сложности неравнозначна.

Анализ результатов диагностики может быть осуществлен как на локальном уровне (уровень обученности репродуктивный, поисковый или творческий), так и на интегративном уровне: общий коэффициент обученности с анализом поуровневого усвоения знаний и выявлением

показателей по каждому заданию, их подъемов и спадов и причин общего высокого или низкого результата.

Таким образом, поуровневая диагностика обучснности опирается па теорию гетерохронного развития психических функций, лежащую в основе дифференцированного обучения, ставшего нормой для современной общеобразовательной школы. Иерархичность и гетерохронность-это свойства, которые характеризуют процесс и результат развития психических функций растущего человека и структуру ¡его интеллекта. Возможность выявления этих свойств, дифференциацию уровней усвоения и развития необходимо отразить и в диагностических средствах, что усилит их аналитическую функцию.

В практике работы петербургской школы применяется различные виды диагностики обученности учащихся. Традиционная диагностика обученности - это тематический и итоговый контроль знаний, умений и навыков учащихся по всем предметам, входящим в учебный план школы, большой плюс традиционной диагностики обученности -сравнимость результатов, так как все измерения обученности идут в "пятибалльной шкале", однако, у каждого учителя свои субъективные критерии выставления одних и тех же отметок.

Кроме традиционной диагностики обученности на государственном уровне делаются попытки применения поуровневой диагностики обученности: выпускные экзамены за курс средней школы на базовом и повышенном уровне, которые проводятся в рамках ГНЭК (городская независимая экзаменационная комиссия); централизованное тестирование, прозодимое Московским институтом тестирования на территории России; тесты школьных достижений за курс основной школы (ЛИОС при КО Санкт-Петербурга, руководитель лаборатории А.Н.Майоров. Но измерения проводятся в разнобалльных шкалах. В зарубежном опыте (международное исследование ТШБЗ) встречается системная диагностика (дидактическая, психологическая, социальная).

Педагогическая диагностика, включая диагностику обученности, получила мощный стимул к развитию в связи с реформой общего среднего образования, с повсеместным переходом учителей школ к опытно-экспёрименталыюй работе. Развитие экспертизы экспериментальных площадок, введение поэтапной экспертизы (предварительной, промежуточной, заключительной) потребовалр специальных средств 'диагностики, выявляющих готовность школы к эксперименту, его ход, состояние процесса и его результаты. Развитие педагогической диагностики стало неотъемлемым компонентом инновационных процессов в образовательных системах. Активная

разработка диагностических средств ориентирована на каждого субъекта педагогического процесса: на администрацию, учителя, на ученика и его родителей. Интерес к диагностике обученности возрос в связи с необходимостью аттестации и аккредитации всех образовательных учреждений. В связи с этим актуальной задачей стало разрешение ранее отмеченных противоречий: выявление и принятие в нормативном порядке инвариантных компонентов процесса усвоения знаний; разработка адекватных им критериев и показателей оценки усвоения его уровней; разработка соответствующего инструментария для измерения показателей; разработка технологии проведения диагностики, обработки и интерпретации данных. Решение этих вопросов, хотя бы на региональном уровне, позволит обеспечить сопоставимость результатов из разных типов школ, работающих по разноуровневым образовательным программам.

Соотношение методики диагностики, которая должна быть ориентирована на заданный результат образовательных программ и стандартов образования, - это еще один вопрос, требующий своего решения. Без этого применение диагностики обученности на практике, выбор вариантов методик оказывается весьма затруднительным.

Среди действующих в петербургской школе девяти образовательных программ представляется необходимым выделить три основных типа, которые отличаются друг от друга по критерию "уровень образованности учащихся": 1) базовая образовательная программа, 2) расширенная (или углубленная) и 3) повышенная "расширенная" или "углубленная" мы рассматриваем как синонимы, поскольку углуление уже известных знаний есть одновременно и их расширение по объему информации и на практике дифференцировать процессы расширения (новые знания) и углубления (также новые знания) оказывается практически невозможным, отсюда нередко идет путаница в названиях образовательных программ. Повышенная образовательная программа помимо увеличения объема информации по ведущим идеям, понятиям, законам обеспечивает рост качества усвоения в плане творческих умений.

Все остальные образовательные программы (компенсирующего, "индивидуального обучения и др.) представляют собой не типы, а виды, то есть модифицированные варианты трех основных видов, связанные прежде всего с разными организационными условиями и технологиями обучения.

Разработка стандартов образования, которые можно было бы объективно измерить, целесообразна именно по трем типам

образовательных программ. В стандартах должен быть отражен заданный уровень образованности и обученносги, согласно которому и может быть разработана адекватная цели методика диагностики обученности, что позволит судить об успеваемости ученика, то есть о его приближении к заданному результату. Разрабатываемая нами методика диагностики обученности относится, на наш взгляд, к методикам оценки достижений ученика, так как она ориентирована не на заданный стандартом результат, а на инвариантные компоненты процесса усвоения по любым образовательным программам, что придает ей универсальный и многофункциональный характер.

Диагностика входит составной частью в структуру образовательных программ и в структуру сопровождения педагогического процесса, что обеспечивает ее обязательность и роль диагностики как фактора развития образовательных систем.

Диагностика обученности выполняет ряд педагогических (аналитическая, оценочная, прогностическая, обучающая, развивающая) и управленческих (контролирующая, информационная) функций. Включаясь в структуру образовательных программ и в структуру сопровождения педагогического процесса, диагностика как аналитико-оценочная деятельность выступает важнейшим фактором развития образовательных систем.

Во второй главе "Организация и результативность экспериментального исследования" рассматриваются этапы организации экспериментального исследования, анализируются результаты диагностики обученности учащихся в развивающейся образовательной системе (на примере школ Приморского района Санкт-Петербурга), делается вывод о том, что диагностика является фактором развития и прогноза педагогических результатов как на на уровне образовательной системы школы и района, так и на уровне педагогической системы учителя.

Организация экспериментального исследования включала следующие этапы:

I - поисково-диагностический (1992-1993 г г.), когда разработка системы диагностики осуществлялась как компонент Программы развития районной образовательной, системы и одновременно с созданием этой программы;

II - разработка аналитико-диагностической технологии развития образовательной системы района, ее этапов и видов диагностики, включая дидактическую (1993 -1994 г.г );

III - внедрение аналитико-диагностической технологии как фактора управления развитием РОС (1995 - 1997 г.г.)

Программа развития РОС - это новый подход к управлению развитием образования. Суть этого подхода изложена в концепции Программы развития РОС Одной из подпрофамм явилась «Диагностика», а ее реализация осуществлялась в лаборатории диагностики НМЦ с внештатным составом сотрудников. В се задачи входила разработка 2 уровней общерайонной диагностики, проводимой во всех школах: программа - минимум (I раз в год) и программа -максимум (3 раза в год); осуществление экспертизы педагогических инноваций на основе отработанной методики диагностики и в сравнении с районным банком данных:: компьютеризация информации по результатам диагностики; подготовка и повышение квалификации психологов и педагогов для проведения диагностики в школах района; система семинаров руководителей школ по анализу результатов диагностики и экспертизы; разработка и внедрение образовательных программ по видам диагностики в системе повышения квалификации педагогических работников; обучение видам диагностики учителей и психологов по микрорайонам (Приморский район); организация годичных курсов по диагностике на базе ЛОИРО для учителей, психологов, социальных педагогов, валеологов школ района и области.

На первом этапе, поисково - диагностическом, в процессе работы были исследованы общие характеристики программ развития образовательных систем школ №42,45,618,580 Приморского района города Санкт-Петербурга. Сопоставление этого анализа с собственными диагностическими исследованиями автора дало основание для уточнения ряда общих характеристик программ развития образовательных систем этих школ: участники образовательного процесса (все субъекты ее развития, включая постоянных партнеров и руководителей); промежуточные и конечные результаты(в которых выражается понимание целевого назначения школы); содержательно-организационная сторона образовательного процесса; определенный способ управления; ресурсы и внешние связи; опыт(с точки зрения оценки достижений).

На II этапе организации эксперимента в ходе исследования был изучен процесс развития петербургских школ (Приморский район) и ряда школ Ленинградской области (Тосненский, Сестрорецкий, Волховский районы), который показал, что совмещение в едином эксперименте задач развития науки и развития конкретной школы является частным случаем широкого инновационного движения. Такой вариант должен экспериментальным образом приводить к рождению

нового типа учреждения, в котором задачи научного и образовательного развития равнозначны.

На II этапе была сформирована аналитико-диагностическая технология, началось ее активное внедрение. Был введен новый термин для названия применяемого нами диагностического средства -диагностическая контрольная работа (ДКР), которая включает учебные тесты (задания №1 и №2) и задания, не предполагающие однозначный ответ (№3-№6). Были созданы методики разработки ДКР. Опыт показывает, что этот термин хорошо принимается и понимается в педагогических кругах, дает сопоставимые результаты.

Лаборатория диагностики НМЦ Приморского р-на г. Санкт-Петербурга под руководством В.Н.Максимовой в течение 6-ти лет (19921998 г г.) проводила исследование с целью определения норм коэффициентов поуровневой и средней обученности учащихся на материале школ Приморского района. Проведенное исследование дало следующие результаты: технология составления и проведения диагностических работ; методика обработки диагностических работ (в том числе машинный вариант обработки); образовательная программа по диагностике обученности учащихся (в системе повышения квалификации педагогических работников); нормы коэффициентов поуровневой и средней обученности.

Диагностику мы рассматриваем прежде всего как помощь ученику в прохождении образовательного маршрута , т.е. диагностика приводится не только с целью замера тех или иных параметров, а с целью оказания помощи в сознательном выборе ученику и его родителям. В этом ее педагогическое значение.

На III этапе организации эксперимента, когда шло активное внедрение айалитико-диагностической технологии, оценка эффективности системы экспериментального обучения в соответствии с целями концепции РОС проводилась преимущественно по следующим направлениям: оценка обученности учащихся (дидактическая диагностика); оценка развития личности учащихся (социально -психологическая диагностика); валеологическая диагностика.

Путем анализа данных, полученных в результате диагностических исследований, можно было корректировать содержательную, технологическую и организационные часта образовательной системы. На основе анализа полученных данных были сделаны выводы и даны рекомендации.

Поуровневые диагностические контрольные работы, которые включали в себя следующие уровни обученности: узнавание;

запоминание; понимание; внутритемное обобщение;

межтемное обобщение; межпредметное обобщение.

В результате массового исследования были получены исходные данные, отраженные в таблице 1.

Таблица 1

.■Уровни обученное™ ■ " . Кшффншгент Вопросы ДКР

¡1. Репродуктивный 0.8 1;2

2. Алгоритмический (частично-поисковый) 0.7 3;4

3. Эвристический (творческий) 0.6 5;6

4. i ..... Средний коэффициент обученности 0.7 1-6

На III этапе - внедренческом - был создан машинный вариант обработки Диагностики района. Для обработки данных диагностических исследований использовались электронные таблицы Excel 4.0 for Windows фирмы Microsoft.

Применение диагностики обученности в работе потребовало разработки определенных организационных форм и технологических приемов, обеспечивающих управленческую функцию диагностики. Исследование по диагностике обученности проводилось в Приморском районе с 1992 по 1998 годы. В исследовании принимали участие базовые школы (I группа), школы-гимназии (II группа), школы с углубленным изучением иностранного языка (III группа), школы с профильными классами (IV группа), школы - экспериментальные площадки (V группа).

Анализируя динамику обученности по годам по каждой группе школ, можно видеть во всех без исключения группах положительную динамику, что еще раз подтверждает развивающую функцию диагностики обученности.

Сравнивая коэффициенты обученности по одному т тому же предмету в школах разных групп, приходим к выводу: наиболее высокие показатели коэффициента обученности по всем уровням находим в гимназиях, причем значительно выше Ку на творческом уровне, что объясняется не столько составом учащихся (по конкурсному набору), сколько высоким профессионализмом педагогических кадров, так как

школы - гимназии, в отличие от гимназий, обслуживают свой микрорайон. В школах - гимназиях и школах - лицеях диагностика обученности в большей степени выполняет стимулирующую управленческую функцию, побуждая администрацию и учителей искать эффективные педагогические технологии. Вместе с тем, наблюдались случаи, когда директора школ, недовольные низкими результатами диагностики, отказывались в дальнейшем от ее проведения. Диагностика в 1995-1997 годах проводилась в районе выборочно по предметам, не более двух на школу. В целом по району было охвачено 720 классов (18000 учащихся).

В исследованиях по начальной школе проводилось сравнивнение не только по типам образовательных учреждений, по трудности усвоения предметов, типам образовательных программ (базовые, расширенное обучение, компенсирующие), но и по образовательным системам: традиционной, Л.В.Занкова, Д.Н.Эльконина - В.В.Давыдова. Наиболее высокий результат обученности обнаружен в традиционной системе обучения.

Использование диагностики обученности района осуществлялось в различных направлениях: создание банка данных; сравнительный анализ диагностики обученности своей школы с результатами: по данному учителю, по данному предмету, по данной параллели классов, по данному профилю в школе, по данной школе, по типу образовательного учреждения, по системам обучения; использование банка данных по диагностике обученности при аттестации учителей; данными диагностики обученности могут пользоваться в своей работе: учителя, администрации школ, председатели МО, члены аттестационных комиссий, методическая служба района (города), управление по образованию района; использование банка данных при проведении экспертизы школы как экспериментальной площадки; банк данных по диагностике обученности позволяет проследить нормальность распределения динамики обученности при проведении лонгподной диагностики; курсовая подготовка: на уровне учителя, на уровне школы, на уровне района^

Таким образом, поуровневая диагностика обученности позволяет выявить общие тенденции изменения обученности по группам школ, увеличение Ку на творческом уровне в школах, реализующих образовательные программы повышенного уровня. Органы управления активно используют банк данных по результатам диагностики в школах района для принятия объективных управленческих решений. Диагностика, проводимая системно, выполняет ярко выраженную управленческую функцию в плане анализа, контроля, стимулирования и

проектирования деятельности образовательных систем на основе объективной информации о педагогических результатах. Управленческая функция диагностики обученности значительно возрастает, если она проводится во взаимосвязи с психологической, валеологической и социально-педагогической диагностикой.

Одним из показателей развития образовательной системы района под влиянием системной диагностики, включая диагностику обученности, является появление новых типов и видов образовательных учреждений. Такие учреждения развиваются как часть целостных образовательных систем района и микрорайона в русле общей концепции развития этих систем, его приоритетных направлений в учетом образовательных потребностей населения. Успешное развитие этих образовательных учреждений, рост их престижа среди населения вносит элемент соревновательности, появляется внутренний механизм саморазвития образовательных систем. Опыт Приморского района Санкт-Петербурга показал, что в процессе развития образовательной системы района на основе обшей концепции и ее подпрограмм почти каждая школа вышла на концептуально-диагностический подход к прогнозированию и проектированию своего развития.

Сформировавшийся ранее концептуально-диагностический подход к организации опытно-экспериментальной работы школы (З.И.Васильева) стал всеобщим принципом организации деятельности и функционирования школы.

Заключение содержит общие выводы и научно-практические рекомендации. Результаты, полученные в ходе исследования и его итоге, дают основание сделать общие выводы:

1 .В процессе развития образовательных систем происходит сближение и взаимодействие педагогических и управленческих функций и способов деятельности. Наиболее ярко это проявляется по отношению к аналитико-диагностической функции и технологическим способам ее реализации. Диагностика прочно вошла в практику развивающейся школы, в опытно-экспериментальную работу учителей. В исследовании раскрыты три уровня диагностики как фактора развития образовательных систем: региональный (район как административно-образовательная единица региона), местный (микрорайон, школа), локальный (учитель, предмет).

2. Деятельность учителей, методистов, психологов и управленцев, действующих в единстве при проведении диагностики, характеризуется как управленческо-педагогическая. Диагностика, применяемая для анализа процесса и результатов обучения на разных уровнях

функционирования образовательных систем и разных уровнях познавательной деятельности учащихся, называется в исследовании поуровневой диагностикой обученности. Обученность рассматривается как основной педагогический результат развития образовательных систем. Диагностика обученности выступает как компонент системной диагностики результативности педагогического процесса, во взаимосвязи с психологической и социально-педагогической диагностикой, которые применяются постоянно и поэтапно

3. В ходе исследования была разработана анпалитико-диагностическая технология управления развитием районной образовательной системы, которая направлена на интеграцию педагогических и управленческих функций и включает следующие этапы: I- вводный, II- коррекционный, III- внедренческий, IV-исследовательско-оценочный.

Каждый этан имеет свои задачи и способы их реализации. Такая технология потребовала координации действий всех образовательных учреждений района и формирования нового специалиста в районной методической службе: методиста по диагностике.

4. Исследование подтвердило гипотезу: применение поуровневой диагностики обученности в контексте аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы (школы и района) создает условия для систематического контроля и самоконтроля образовательной деятельности по единым критериям, повышает объективность оценки результатов этой деятельности, стимулирует развивающую функцию в работе учителя, его мотивы повышения своей квалификации, обеспечивает научную основу для принятия правильных управленческих решений.

5. Одновременно стимулируется рост числа экспериментальных площадок и школ нового типа, повышается мотивация инновационной деятельности, появляются элементы соревновательности между школами. Все это служит показателями развития образовательных систем школ и района в целом.

Исследование имеет вышеназванные прикладные технологические результаты и обосновывающие их теоретические результаты в плане раскрытия сущности используемых понятий (обученность, диагностика обученности, поуровневая диагностика обученности и др.).

6. Исследование позволяет обобщить функции, которые выполняет диагностика обученности, применяемая системно: педагогические (аналитическая, оценочная, прогностическая, обучающая, развивающая); управленческие (контролирующая, информационная), хотя деление на эти группы весьма условно.

Обученность рассматривается с позиции процесса усвоения и тех психологических теорий, которые составляют основу построения соответствующих им моделей обучения и дидактических систем. Аналитико-диагностическая технология оправдала себя как эффективное средство управления развитием образовательных систем.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. "Диагностика обученности учащихся". Диагностические контрольные работы и методика их обработки. Сб. Комитета по образованию Санкт-Петербурга - 1995, Санкт-Петербург (в соавт.).

2. "Опыт использования новых педагогических технологий и оценка их результативности". Сб. материалов городской конференции Комитета по образованию Санкт-Петербурга "Новые технологии в дифференцированнном подходе к обучению". 1994. Санкт-Петербург.

3. "Диагностика обученности учащихся как компонент программы развития образовательной системы в школе и районе". Сб. материалов международной конференции "Образовательная политика на рубеже ХХ-ХХ1 веков". - 1995, СПбГУПМ, Санкт-Петербург (в соавт.).

4. "Диагностика как фактор развития образовательных систем". Учебное пособие. - 1996, ЛОИРО, Санкт-Петербург.

5. "Аналитико-диагностическая технология управления развитием образовательных систем (на примере Приморского района Санкт-Петербурга)". Вестник СЗОРАО. - 1998, Санкт-Петербург (в соавт.).

Подписано в печать 10.03.98. Печать офсетная Формат бумаги 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экт. Члка! 26.

191002, С.-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография С.-Петербургского государственного университета педагогического мастерства

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дормидонова, Татьяна Ивановна, 1998 год

Введение

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы исследования

1.1. Обученность как педагогический результат развития образовательной системы.

1.2. Психолого-педагогическое обоснование поуровневой диагностики обученности.

1.3. Анализ практики применения различных вариантов диагностики обученности в школе.

Глава 2 Организация и результативность экспериментального исследования.

2.1. Организация экспериментального исследования.

2.2. Анализ результатов диагностики обученности учащихся в развивающейся образовательной системе района.

2.3. Диагностика как фактор развития и прогноза педагогических результатов (на уровне образовательной системы школы).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы"

Актуальность исследования обусловлена интенсивными процессами развития теории и практики управления инновационной деятельностью субъектов образовательных систем, одним из факторов преобразования которых является диагностическое обеспечение. Диагностика стала неотъемлемой частью творческой деятельности учителя. фактором оценки и самооценки продуктивности его труда, показателем рефлексивности гуманистически ориентированного педагогического процесса. Диагностика все чаще становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают различные аспекты, функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем (И.С. Батракова, Б.П. Битинас. З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, В 11 Максимова, А.П. Тряпицына и др.)- Исследователи подчеркивают необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи педагогической, социальной, психологической и медико-валеологической диагностики. Наиболее исследованной выступает педагогическая диагностика (Л.А. Башарина. К.Ч.Зарипов,

К.Ингекамп, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев., Н.В.Пахомова, И.П. Раченко и др.). Среди педагогической диагностики особое место занимает дидактическая диагностика, которая является средством анализа и оценки процесса обучения, необходимым в повседневной работе для учителя, ученика, руководителя (В.П. Беспалько, Б.Блум, Н.Я. Конфедератов, А.Н. Майоров, Э.Стоуне, Г.И. Щукина и др.).

Введение дифференцированного обучения потребовало от педагогов и психологов обращения к внутренней психологической сущности процесса обучения, а именно к процессу усвоения учебного материала, структурированного по разным уровням сложности и образовательным npoiраммам, что сделало особенно актуальной проблему диагностики обученности учащихся школ и классов разных типов. Эта проблема вышла за рамки чисто дидактических, ограниченных рамками педагогической деятельности учителя школы. Она стала управленческой проблемой, связанной с реализацией аналитико-диагностической функции управления развитием образовательных систем. Деятельность работников системы образования (специалистов управлений, методистов, администрации школ, психологов , валеологов, учителей), связанная с руководством педагогическим коллективом и педагогическим процессом называется управленческо-педагогической (83. с. 15) в отличие от таких видов управленческой деятельности. как организационная работа с кадрами, экономическая и другие. Одной из ведущих управленческих функций является аналитическая. Разработчики теории педагогического управления

Ю. А. Конаржевский , В. Ю. Кричевский, А.Г.Соколов.

Е.П Тонконогая и др.) выделяют три группы задач педагогического анализа: познавательные, конструктивно-организационные, воспитательные. Сам педагогический анализ, в свою очередь, выполняет ряд функций: диагностирующая, коррегирующая, проектировочная, стимулирующая. Поэтому аналитическая функция управления с акцентом на диагностику называется в исследовании аналитико-диагностической. Управление развитием образовательной системы (района или школы) заключается в стимулировании и оценке результативности инновационной деятельности педагогических коллективов и учителей на диагностической основе. Актуальной является задача разработки и использования целостной системы диагностики обученности по единым критериям и методикам на разных уровнях развития образовательных систем: на региональном уровне (район. город). на уровне местном (микрорайон, школа), на локальном уровне (учитель, группа учителей). Диагностика дает информацию, необходимую для принятия продуктивных управленческих решений, обеспечивающих развитие образовательной системы. Поэтому диагностика является условием развития. Однако диагностика - это еще и реальная деятельность педагогических кадров, а также учащихся, которые выполняют диагностические задания. В процессе этой деятельности накапливается опыт, который влияет на мотивацию, стимулирование и регуляцию инновационных процессов и на организацию выполнения управленческих решений, иначе такие решения, даже самые хорошие, так и останутся на бумаге. Диагностика как аналитико-оценочная деятельность включает механизмы саморазвития. Поэтому диагностика служит фактором развития образовательной системы. Применяемая в форме управленческой технологии диагностика может быть реализована как система управленческо-педагогической деятельности, как аналитико-диагносгическая технология и тогда она играет роль фактора управления развитием образовательной системы. Под управленческой технологией в исследовании понимается упорядоченная логическая последовательность поэтапно-пооперационных действий, обеспечивающих решение управленческо-педагогических задач в определенных условиях функционирования образовательных систем (83, с.23). Современные условия функционирования - это режим развития, режим опытно-экспериментальной работы и инновационных процессов, что требует разработки технологий управления развитием в целях стратегического прогнозирования конечного результата. Проблема соединения управленческого и педагогического аспектов диагностики обученности учащихся не нашла отражения в исследованиях как самостоя г ельная, новая и актуальная проблема современного этапа развития образования в стране. Эту проблему мы попытались решить в нашем исследовании, опираясь на теоретико-методологические основы современной гуманистической педагогики (И.А. Колесникова, O.F. Лебедев, В.Н. Максимова, В.Ю. Кричевский, . Г.И. Щукина., и др.) Обученность понимается нами как один из компонентов и показателей образованности. Управленческий аспект проблемы диагностики обученности усиливается в связи с необходимостью повсеместной аттестации и аккредитации в сжатые сроки образовательных учреждений всех типов и видов. Актуальным стал вопрос о стандартизации диагностических средств, применяемых с целью оценки уровней обученности учащихся по базовому или повышенному стандартам образования, в рамках которых проводится аттестация.

Гипотеза исследования - если поуровневая диагностика обученности как диагностика уровней усвоения в управленческо-педагогической деятельности применяется в форме аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы, то показатели этого развития выражаются в:

- создании условий для самоанализа и самоконтроля в обучении ученика с учетом психологических основ его познавательной деятельности и процесса усвоения;

- повышении качества педагогического процесса за счет усиления развивающих функций в деятельности учителя и роста обученности учащихся; повышении объективности аналитико-оценочной и контролирующей функции в управлении развитием образовательной системы школы и района благодаря унификации диагностических средств;

- повышении мотивации инновационной деятельности учащихся и роста числа экспериментальных площадок и школ нового типа;

- росте обученности учащихся. Задачи исследования: проанализировать теоретические основы педагогической диагностики;

- разработать концепцию поуровневой диагностики обученности как фактора управления развитием образовательной системы;

- изучить практику применения различных диагностических средств в опыте развития образовательной системы; разработать и апробировать аналитико-диагностическую технологию управления развитием образовательной системы на основе применения поуровневой диагностики обученности;

- создать образовательную программу по диагностике обученности для обучения административно-педагогических кадров; проанализировать и обобщить результаты исследования на уровне педагогической деятельности учителя и развития образовательной системы школы и района. Цель исследования.

Теоретически и экспериментально обосновать эффективность применения поуровневой диагностики обученности как аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы школы и района.

Теоретическая и научная новизна заключается в том, что: -впервые проблема педагогической диагностики исследуется в контексте развития образовательной системы на уровне учителя, школы и района, рассматривая диагностику познавательной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя как исходное условие развития образовательной системы;

-теоретически обоснована аналитико-диагностическая технология как система управленческо-недагогической деятельности по реализации аналитико-диагностичеекой функции в управлении развитием образовательной системы,

-теоретически обоснована поуровневая диагностика обученности с точки зрения психологических основ процесса усвоения и познавательной деятельности ученика в развивающем обучении;

-впервые разработана технология обработки результатов применения целостной системы поуровневой диагностики обученности и доказана ее эффективность в получении объективных данных для сравнения и принятия управленческих и педагогических решений в процессе управления развитием образовательной системы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: -учителя и управленческо-методические службы получили инструментальный аппарат унифицированных диагностических средств для анализа и оценки состояния и результатов развития образовательной системы;

-разработанные тексты диагностических контрольных работ прошли апробацию на значительном массиве педагогических объектов ( школ, учителей, учащихся);

-апробированы образовательные программы обучения административно-педагогических кадров диагностике обученности, которая может быть рекомендована для системы повышения квалификации кадров и работников образования в целом.

Диагностические контрольные работы писали около 18 тысяч учащихся, по результатам которых учителями составлены около 2000 листов анализа тестовых контрольных работ. Всего в исследовании принимало участие около 200 учителей Приморского района г. Санкт-Петербурга. Эти показатели позволяют считать результаты данного исследования статистически достоверными.

Методологическую основу исследования составляют эвристические идеи гуманистической педагогики и психологии; системный и личное гно-деятел ьный подходы, разработанные в философии, психологии и педагогике; квалиметрия, акмеометрия; концепция регионального образования как ведущая стратегия развития педагогического процесса в современной школе; теория педагогических инноваций, технологический подход в управленческо-педагогической деятельности в условиях развития образовательной системы. На защиту выносятся:

I. Модель аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы на основе применения целостной системы поуровневой диагностики обученности с использованием единых критериев и методик.

2. Аналитические данные, теоретически и практически обосновывающие концепцию поуровневой диа1ностики обученности как фактора развития образовательной системы.

3. Теоретические положения, раскрывающие сущность используемых в данной концепции понятий (обученность, диагностика обученности, поуровневая диагностика обученности, целостная система диагностики обученности, аналитико-диагностическая технология управления развитием образовательной системы).

Этапы исследования проблемы.

II - преобразующий (1993-1997), констатирующий, проектировочный и массовый эксперимент, разработка аналитико-диагностической технологии управления развитием районной образовательной системы, внедрение ее в практику школ района, создание информационно-компьютерного банка данных в Научно-методическом центре;

III - результативно-обобщающий (1997-1998), подведение итогов, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

База исследования: школа-гимназия № 66 и все школы, а также лаборатория диагностики Научно-методического центра и Центр информатизации Приморского района.

Апробация и внедрение разработанных методик по диагностике обучен ности учащихся осу щесгвлялась в ходе экс периментальной работы в школе N 66 Приморского района Санкт-Петербурга (1991 г.); в 10-ти школах - экспериментальных площадках Приморского района Санкт-Петербурга. (1992 г.); в 50-ти школах Приморского района Санкт-Петербурга. (1993-1998 гг.); в школах Ленинградской области. Тосненский район, Волховский район. Кировский район. Всеволожский район (1994 г.); в 24-х школах Петрозаводска и Карельской республики ( 1995 г.); в школах NN 8, 11 г.Вологды и в школах NN 1, 4 г. Челябинска (1996 г.), в 1997 году получены сертификат и лицензия на применение разработанных диагностических материалов при аттестации образовательных учреждений на территории России (сертификат AT N 001-97, лицензия AT N 001-97, основание: письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 20.11.97 N 06-5 1-172/25-06, приказ Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 18.12.97 г. N 686).

Договоры о намерениях: целевая программа Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации "Управление качеством образования" (1998 г.), коллегия Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по вопросам сравнительного анализа применения различных методик процедуры аттестации (1998 г.); исследование диагностики обученности учащихся с помощью методик В.Н.Максимовой в двух образовательных системах России и

Германии на образовательных учреждениях типа гимназия (1998 г.) (N 4 1 Санкт-Петербург, гимназия, в i Ольпе).

Основные теоретические и практические положения исследовательской работы докладывались на международной научно-практической конференции "Образовательная политика на рубеже веков" (1995, Санкт-Петербург); на семинаре для завучей России (1995, СПГУПМ), на семинарах для руководителей методических служб Санкт-Петербурга (1995-1996 гг.): на семинаре Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по вопросу аттестации образовательных учреждений России (1997 г., Санкт-Петербург.); на годичных курсах для зам. директоров по опытно-экспериментальной работе, психологов в ЛОИРО (1995, Санкт-Петербург); на краткосрочных курсах для директоров, зам.директоров по учебно-методической работе и зам .директоров по опытно-экспериментальной работе (1996. Сестрорецкий район Санкт-Петербурга., 1998, Калининский и Невский районы Санкт-Петербурга); на Российском семинаре по развивающему обучению (1998, Санкт-Петербург).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II I лаве

Организация исследования потребовала разработки по этапной и поуровневой аналитико - диа1 нос i ической технологии управления инновационными процессами в развитии образовательных систем Опытно экспериментальная работа подтвердила целесообразность поэтапного, ступенчатого подхода к внедрению системной диагностики как фактора развития образовательных систем:

I этап - поисково-диагностический (1992-1993 гг.). когда разработка системы ди;пнос1ики осуществлялась как компонент Программы развития районной образовательной системы и одновременно с созданием этой программы;

II этап - разработка аналигико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы района, ее этапов и видов диагностики, включая дидактическую (1993 - 1994 гг.);

III этап - внедрение аналигико-диагносгической технологии как фактора управления развитием районной образовательной системы ( 1995 - 1997 гг.). Одновременно разработка и применение аналитико -диагностической технологии осуществлялись также поэтапно.

I - вводный, II - коррекционный. Ill - внедренческий, IV исследовательско-оценочный (см. табл.2 в приложении).

Реализация этих этапов зависела не столько от оперативности управленческих решений, сколько от творческих способностей группы разработчиков, их умений сотрудничества (управленцы, педагоги, психологи, валеологи. методисты) В таком сотрудничестве формировался новый специалист: методист по диагностике, способный к организации и проведению многофункциональной диагностики.

Поуровневость как характеристика диагностики проявляется в следующих аспектах:

1) по отношению к иерархическим уровням организации сложных образовательных систем:

- уровень района:

- уровень микрорайона;

- уровень образовательного учреждения;

- уровень учителя;

- уровень предмета;

- уровень класса;

- уровень ученика;

2) по отношению к уровням овладения познавательной деятельностью учащимися и педагогической деятельностью учителя:

- репродуктивный;

- поисковый;

- творческий;

3) по отношению к разноуровневым образовательным программам, что дает основание использовать диагностику при аттестации школ;

4) по отношению к уровням процесса усвоения, его инвариантным компонентам:

- узнавание;

- запоминание.

- понимание;

- применение репродуктивное;

- применение поисковое; - применение творческое.

Характеристика трех последних уровней процесса усвоения может быть дана с точки зрения познавательных операций переноса и обобщения, их широты. внутритемное обобщение, межтемное обобщение, межпредметное обобщение. Узнавание и запоминание соответствуют репродуктивному уровню овладения познавательной деятельностью учащимися; понимание и репродуктивное применение (внутритемное обобщение как один из его вариантов) -поисковому уровню овладения познавательной деятельностью; поисковое и творческое применение (межтемное и межпредметное обобщение) - творческому уровню овладения познавательной деятельностью (соответствующему уровню обученности). В процессе эксперимента были выявлены зависимости:

- между типами и видами школ и уровнями обученности учащихся; между квалификационными категориями учителей и уровнями обученности учащихся; между уровнями (способами) овладения познавательной деятельностью учащимися, которые определяются их возрастом, опытом и структурой интеллекта, и уровнями их обученности; - аналитическая зависимость уровня обученности учащихся от способа (уровня) педагогической деятельности учителя.

Параллельно была доказана зависимость степени эффективности диагностики как фактора развития образовательных и педагогических систем от степени системности в ее использовании.

Оправдали себя аналитико - диагностическая технология управления развитием образовательных систем и концептуально -диагностический подход к развитию этих систем.

Заключение

В процессе развития образовательных систем происходит сближение и взаимодействие педагогических и управленческих функций и способов деятельности. Наиболее ярко это проявляется по отношению к аналитико-диагностической функции и технологическим способам ее реализации. Диагностика прочно вошла в практику развивающейся школы. в опытно-экспериментальную работу учителей. В исследовании раскрыты три уровня диагностики как фактора развития образовательных систем: региональный (район как административно-образовательная единица региона), местный (микрорайон, школа), локальный (учитель, предмет).

Деятельность учителей, методистов, психолоюв и управленцев, действующих в единстве при проведении диаитостики, характеризуется как управленческо-педагогическая. Диагностика, применяемая для анализа процесса и результатов обучения на разных уровнях функционирования образовательных систем и разных уровнях познавательной деятельности учащихся, называется в исследовании поуровневой диагностикой обученности. Обученность рассматривается как основной педагогический результат развития образовательных систем. Диагностика обученности выступает как компонент системной диагностики результативности педагогического процесса, во взаимосвязи с валеологической, психологической и социально-педагогической диагностикой, которые применяются постоянно и поэтапно.

В ходе исследования была разработана аналитико-диагностическая технология управления развитием районной образовательной системы, которая направлена на интеграцию педагогических и управленческих функций и включает следующие этапы: I- вводный. II- коррекционный, III- внедренческий. IV-исследовательско-оценочный

Каждый май имеет свои задачи и способы их реализации. Такая технология потребовала координации действий всех образовательных учреждений района и формирования нового специалиста в районной методической службе: методиста по диагностике.

Аналитико-диа! ностическая технология как система управленческо-недагогической деятельности включает помимо названных выше этапов, перечисленные виды диамтосгики и основные подсистемы (компоненты):

1) технология разработки унифицированных диагностических средств:

2) техноло! ия их применения в целостной образовательной системе района;

3) технология обработки полученных массовых результатов, включая информационно-компьютерные технологии создания банка данных в районе (см. таблицу 2). Данные технологии раскрыты на примере диагностики обученности. Основной формой диагностических средств избраны диагностические контрольные работы, которые включают серию заданий, разработанных на программном учебном материале по единым критериям их составления, анализа и оценки (по уровням усвоения знаний: узнавание, запоминание, понимание, применение в стандартных, поисковых и творческих ситуациях). Таким образом, методика разработки диагностических контрольных работ является составным элементом технологии их разработки и унификации. Сама технология разработки унифицированных диагностических контрольных работ включает этапы:

1 )ознакомление учителей отдельных школ в период экспертиз с методикой разработки таких работ и их опытная разработка и проведение;

2) привлечение районных методистов но предметам к совместной с учителями разработке и проведению диагностических контрольных работ, их коррекция, создание коллектива учителей-разработчиков;

3) привлечение психологов школ к коррекции диагностических контрольных работ с позиций соответствия задания психологии усвоения, умственным действиям, которые заданы как критерии в методике и усложняются от задания к заданию (от первого к шестому):

4) проведение "круглых столов", "мозговых штурмов" перед очередным массовым срезом, который проводится по периодам: декабрь и апрель:

5) сбор оценочных суждений от учителей школ по формулировкам заданий, их экспертиза на курсах повышения квалификации учителей, на обучающих семинарах, совместная коррекция Такая технология позволяет динамично реагировать на все предложения участников разработки, на изменения в учебных программах, обеспечивать унификацию в процессе творческой работы группы разработчиков, но избегать той стандартизации, которая приводит к шаблону в ответах учащихся.

Технология применения диагностических контрольных работ (ДКР) в целостной образовательной системе района представляет собой последовательное решение ряда организационных вопросов:

1) определение сроков периодов проведения ДКР в школах района (числа декабря и числа апреля);

2) определение учебных предметов (русский язык и математика - всегда обязательно) и их количества (от двух до шести) для диагностики обученности учащихся;

3) определение уроков в расписании, во время которых во всех школах района (или микрорайона, в зависимости от числа избранных учебных предметов) проводится ДКР;

4) определение параллелей классов. в которых будет проводиться диагностика, и выбор учебных тем для контроля (так, в декабре в 5-х классах может проводиться диагностика по учебным темам начальной школы, а в апреле - по базовой учебной программе основной школы);

5) время написания ДКР - 45 минут;

6) определение способа получения школой текста ДКР: а)накануне в лаборатории диагностики Научно-методического центра района с консультацией учителя и инструкцией к оценке в баллах выполнения заданий; б)в день диагностики утром через секретаря школы; в)через компьютерную модемную связь из Центра информационных технологий;

7) инструктаж учителей о порядке проведения ДКР. скользящий контроль районных методистов и разработчиков ДКР по школам.

Такая технология носит организационный характер, она обеспечивает порядок в работе и общие для всех школ условия диагностики.

Технология обработки полученных массовых результатов диагностики состоит из двух основных этапов и соответствующих им действий.

I этап - первичная обработка (в школе):

- выставление учителями баллов за каждое задание с учетом инструкции и количества ошибок ученика (за первое задание -максимальный балл -1 за второе -2, за третье -3 и т.д.);

- подсчет среднего коэффициента обученности Ку, ученика и выставление ему оценки по 5-балльной шкале согласно инструкции, за какое количество баллов ставится "5,\ "4 " или "3'";

- составление сводной таблицы по классу, определение средних коэффициентов усвоения по каждому заданию (уровень усвоения);

- определение групп учащихся в классе по уровню обученности: высокий (К у " 0.9 -1), средний (Ку=0,75-0.89). низкий (Ку = 0.65-0,74).

II этап - вторичная обработка (в районе):

- составление сводных таблиц по предметам, по классам, по школам, их группировка;

- составление диаграмм и графиков зависимости обученности от анализируемых факторов.

В целом аналитико-диагностическая технология представлена на схеме 2.

Исследование подтвердило гипотезу, применение поуровневой диагностики обученности в контексте аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы (школы и района) создает условия для систематического контроля и самоконтроля образовательной деятельности по единым критериям, повышает объективность оценки результатов этой деятельности, стимулирует развивающую функцию в работе учителя, его мотивы повышения своей квалификации, обеспечивает научную основу для принятия правильных управленческих решений.

Одновременно стимулируется рост числа экспериментальных площадок и школ нового типа, повышается мотивация инновационной деятельности, появляются элементы соревновательности между школами. Все это служит показателями развития образовательных систем школ и района в целом. Исследование имеет вышеназванные прикладные технологические результаты и обосновывающие их теоретические результаты в плане,

Цель. развитие образовательной системы на основе концептуально диагностического подхода

Виды диагностики: психологическая. валеологическая. социально-педагогическая, дидактическая коррекционныи, внедренческий, исследовательско-оценочный

А нал ит 1 Виды технологий: Приня Упра ико- разработки ДКР. тие вля диагнос применения ДКР, упра ющая тически обработки массовых влен систе е результатов ческих ма техноло реше гии НИИ

Этапы работы:

Результат: показатели развития - рос т числа экспериментальных площадок и школ нового типа, мотивации инновационной деятельности., рост обученности учащихся

Схема 2

Модель аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы раскрытия сущности используемых понятий (обученность, диагностика обученности, поуровневая диагностика обученности и ДР-)

Исследование позволяет обобщить функции, которые выполняет диагностика обученности, применяемая системно:

- педагогические (аналитическая, оценочная, прогностическая, обучающая, развивающая); управленческие (контролирующая, информационная), хотя деление на эти группы весьма условно.

Обученность рассматривается с позиций процесса усвоения и тех психологических теорий, которые составляют основу построения соответствующих им моделей обучения и дидактических систем.

Обученность рассматривается нами как владение учеником системой заданных стандартом образования знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность - это и результат предшествующего обучения, и условие успешности последующего обучения. Обученность неразрывно связана с обучаемостью учащихся, с их способностью учиться. Обученность -основной педагогический результат развития образовательных систем.

Поуровневая диагностика обученности учащихся называется так потому, что она ориентирована на три вида уровней анализа и оценки состояния обученности.

I - иерархические уровни организации сложных образовательных систем;

II - уровни овладения познавательной деятельностью учащимися и педагогической деятельностью учителями;

III - уровни процесса усвоения, усвоения его инвариантных компонентов.

В процессе опытно-экспериментальной работы были выявлены зависимости уровней обученности учащихся от психолого-педагогического и организационно-педагогических факторов.

Все эти данные позволили принимать объективные управленческие решения при аттестации учителей, при подведении итогов экспертиз работы экспериментальных площадок района, при награждении учителей и школ, при составлении образовательных программ повышения квалификации учителей, содержания обучающих семинаров учителей и методистов, психологов и валеологов, а также в случаях присвоения школе нового стагчса (лицея, гимназии, экспериментальной площадки).

Аналитико-диагностическая технология оправдала себя как эффективное средство управления развитием образовательных систем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дормидонова, Татьяна Ивановна, Санкт-Петербург

1. Ананьев Б.Г. В помощь преподавателю психологии в средней школе. Л. 1948 - 128 с.

2. Ананьев Б.Г. Возрастные аспекты онтопсихологии. СПб. 1993 -95 с.

3. Ананьев Б Г. Вопросы повышения качества учебно-воспитательного процесса М., 1953. - 143 с.

4. Ананьев Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. М : Изд. АПН РСФСР, 1955. - 48 с

5. Ананьев Б.Г. Проблемы интеллекта и культурного развития студенчества. JI. 1973. - 76с.

6. Ананьев Б.Г. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976. - 243 с

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л.: Инст. мозга, 1935. - 146 с

8. Ананьев Б.Г. Учебно-воспитательная работа в первом классе школы и развитие детей. М. 1955. - 136 с.

9. Бабанский Ю.К Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы.-М.: Просвещение, 1982.-192 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1982.-192 с.

11. П.Батракова И.С. Проблемы демократизации педагогического процесса в школе.-С.-Пб.: образование, 1991.-62 с.

12. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии.-Вильнюс, 1976.-347 с.

13. Битинас Б.П., Паулавичюс Р.Б., Поникарова Т.М. Система статистической обработки социальных данных: Учебное пособие.-М.: АНХ СССР, 1980.-128 с.

14. Блауберг ИВ. Проблемы мнтодологии системного исследования.-М.: М ы с л ь, 1970.-45.5 с.

15. Блинов В.М Эффективность обучения.-М. :Педагогика. 1976 -191 с.

16. Блум, Флойд. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988 - 438 с.

17. Блум, Флойд. Мозг, разум и поведение.-М.:Мир, 1988.-246 с.

18. Богоявленский Д 11, Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М . 1959. - 347 с.

19. Браже Т.Г. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации. М.: АПН СССР. 1988 - 107 с.

20. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности деятельности.-Л.:ЛГПИ, 1973.- 135 с.

21. Вершловский СМ Воспитание активной позиции личносги Л.: Лениздат, 1981. - 141 с.

22. Винер Н. Кибернетика и общество.-М.:Изд. иностр.лит-ра . 1958 -200 с.

23. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т . М.: Педагогика, 1983.

24. Высоцкая СИ Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам.-Алма-Ата, 1971.-57 с.

25. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований и проблемы формирования умственных действий и понятий. М., 1965. - 51 с.

26. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М. МГУ, 1968. - 155 с.

27. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения.-М.Учпедгиз, 1940.-292 с.

28. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем.-М.:Мир, 1981.-336с.

29. Голубев U.K. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л.: Л Г11 И, 1988 - 85 с.

30. Г'ольдберг В Н. Козлов В.С Общая теория статистики VI.: Финансы и статистика, 1985. - 366 с.

31. Давыдов В В. Виды обучения в обучении. М.: Педагогика. 1972. - 423 с.

32. Давыдов ВВ. Исследования советских психологов в области взаимосвязи обучения и психического развития детей. VI.: Б и . 1978. - 36 с.

33. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретич. и эксперим. психол. исслед VI.: Педагогика, 1986. - 239 с

34. Давыдов ВВ., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс. 1981. - 220 с.

35. Дормидонова Т.И. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие под ред. Максимовой В.Н. Спб.: ЛОИРО, 1996. - 86 с.

36. Дормидонова Т.И., Максимова В.Н. Аналитико-диагностическая технология управления развитием образовательных систем (на примере Приморского района Санкт-Петербурга). Вестник СЗО РАО. Спб.: РГПУ, 1998.

37. Заир-Бек Е С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис. на соиск. учен. ст. д.п.н. Спб., 1993. - 240 с.

38. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. - 426 с.

39. Занков JT.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.41.3арипов К.З Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Методические рекомендации (АПН СССР, НИИ общ.образования взрослых.-Л. Б.и., 1989.-38 с

40. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М. Педагогика, 1991. - 240 с.

41. Кабанова Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. - М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1962. -376 с.

42. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение. 1968. - 288 с.

43. Казакова Е.И. Михайлов Ф.И. Школа взгляд в мир-Л.'Лениздат. 1989.-109 с.

44. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха.-СПб.: Пресс-Атташе, 1997,- 169 с.

45. Калмыкова З.И. Вопросы психологии обучения и воспитания в школе. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 96 с.

46. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

47. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

48. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1956. - 96 с.

49. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Знание, 1994. - 89 с.

50. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 85 с.

51. Кларин MB. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США. М.: ИТПТМИО, 1994. - 74 с

52. Колесникова И.А. Научно-исследовательская работа в системе учителя инновационного типа. Л.: ЛГПИ, 1990. - 111 с.

53. Колесникова И.А. Теоретико методологические основы современного процесса воспитания. - Л. ЛГПИ, 1988. - 82 с

54. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах.-М.Педагогика. 1982.-656 е.; 576 с.

55. Конфедератов И.Я. Методическая записка о контроле эффективности учебного процесса. М., 1976. - 27 с.

56. Конфедератов И.Я. Методические материалы по контролю эффективности учебного процесса. М., 1972. - 24 с.

57. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. - 111с.

58. Кочетов А.И.,Коломинский Я.Л., Верцинская Н.Н. Педагогическая диагностика в школе.-Минск.:Нар.асвета, 1987.-223 с.

59. Кочуров В.Ф. Оценивание и прогнозирование педагогической деятельности.-Л.: НИИ ООВ, 1984.-36 с.

60. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области). Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. Спб., 1992. - 151 с. + 18 с. прил.

61. Краевский В.В. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования.-М.:НИИОП, 1980.-120 с.

62. Краевский ВВ. Проблемы научного обоснования обучения.-М.Педагогика, 1977.-264 с.

63. Краевский В.В., Лернер И.Я., Журавлев Н.К. Теоретические основы процесса обучения в советской школе.-М. :Педагогика, 1989.-316 с.

64. Краевский ВВ., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика современной школы.-М.:Просвещение., 1982.-319 с.

65. Кривошапова РФ. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков.-М.:Б.и.1977.-126 с.

66. Кривошапова Р Ф. Совершенствование проверки знаний и умений учащихся -М.: Б. и. 1979.-96 с.

67. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л.:Изд.ЛГУ, 1980.-172 с.

68. Кузьмина Н.В. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища.-Л.: ВНИИ профтехобразования, 1988.-150 с.

69. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика: Эксперим.-дидакт.исслед. на материале обучения учителей мастерству формирования умств. самостоятельности учащихся.-Минск.:Изд-во БГУ, 1978.-296 с.

70. Левитов Н Д. Психология.-М.:Высшая школа, 1964.-256 с.

71. Левитов Н.Д. Способности и интересы.-М.Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1962.-307 с.

72. Леонтьев А Н. Основы теории речевой деятельности. М.: Политиздат, 1974. - 195 с

73. Леонтьев А Н. Восприятие и деятельность. М.: МГУ, 1976. -320 с

74. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с

75. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 391 е., 3 18 с.

76. Леонтьев А.Н. Инженерная психология и системное проектирование. М.: МГУ, 1970. - 243 с.

77. Леонтьев А Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ. 1981. -584 с.

78. Леонтьев А.П. Психология познавательной деятельности М.,1978. 285 с.

79. Леонтьев В Г. Психологические механизмы мотивации.-Новосибирск. Изд-во Пединститута, 1992.-215 с.

80. Майоров А Н. Тесты школьных достижений: конструирование, провдение. использование. СПб.: Образование и культура, 1996.- 304 с.

81. Максимова В Н. Белов Г.С. Управленческо и контроль в системе профтехобразования. СПб.: ЛОИРО, 1988. - 90 с

82. Максимова В.Н Межпредметные связи с процессе обучения. М.: Просвещение. 1988. 190 с.

83. Максимова ВН. Диагностика как факюр развития образовательной системы. Учебное пособие. Спб ЛОИРО, 1996.- 86 с.

84. Максимова В Н. Проблемный подход к обучению в школе. Л., 1973. - 82 с.

85. Марченко 1£.К. Методы квалиметрии в педагогике М : Знание,1979. 49 с.

86. Менчинская Н А. Вопросы психологии обучения. М., 1950. - 224 с.

87. Менчинская Н А. Обучение и развитие. М., 1966 - 184 с.

88. Менчинская Н.А. Проблемы психологии обучения. М.: Изд. Акад. пед. наук. РСФСР, 1954. - 14 с.

89. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

90. Менчинская Н.А. Психологии усвоения знаний в школе. М.: Изд. Акад. пед. наук. РСФСР, 1959. - 347 с.

91. Менчинская НА. Психология обучения арифметике. М.:

92. Учпедгиз,, 1955. 432 с. 94 Месарович М. Общая теория систем. Математические основы. -М.: Мир, 1978. - 3 1 1 с.

93. Месарович М. Мако Д., Тахакара И. Теория иерархических многоуровневых систем.-М.: Мир, 1973.-409 с.

94. Мизинцев В. П. Проблемы аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев: КГПИ, 1979. - 13 1 с.

95. Образование и культура Северо-Запада. Вестник СЗО РАО. -Спб,. 1996. 179 с.

96. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Итоговый документ международного конгресса. Новосибирск: Б.И., 1995.22 с.

97. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тез. докл. Международный конгресс. Томск: изд. Томского ун-та, 1995. -247 с.

98. Образование и общество: стратегия и механизмы развития. М.: Ред. журн. "Россия-2010", 1993. - 112 с.

99. Онушкин В.Г., Огарев Е.И., Загорский А Л. Теоретические основы непрерывного образования.-М.: Педагогика, 1987.-207 с.

100. Осипов Г.В., Андреев Э.П. Методы измерения в социологии.-М.: Наука, 1983.-343 с.

101. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров.-М.: Высшая школа, 1991.-78 с.

102. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с. Ю5.Пехлецкий И.Д. Структурно-количественный анализ как аппаратдидактических исследований. Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. Л., 1981. - 227 с.

103. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

104. Пиаже Ж., Инсльдер Ь. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М.: Изд. иностр. лит., 1963. - 448 с.

105. Подобед В.И. Оптимизация управленческой деятельности областного отдела народного образования. Дис на соиск. учен. ст. к.п.н. Л. 1981. - 227 с.

106. Программа развития районной образовательной системы. Спб., 1994. - 89 с.

107. Раченко Н.П. Научная организация педагогического трудами Педагогика, 1972.- 318 с.

108. Регуш Л.А. Личность и прогнозирование. Л.: ЛГПИ, 1985. -146 с.

109. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ, 1989. - 89с.

110. Регуш Л.А. Развитие обобщения у младших школьников в условиях программированного обучения. Л.: ЛГПИ, 1970. - 21 с.1 14. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1983. - 84 с.

111. Рубинштейн JI.С. О мышлении и путях его исследования. М . 1958. - 147 с.

112. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы (на примере школ-гимназий). Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. Спб., 1993. - 240 с.

113. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.:Педагог ика, 1987.-159 с.12 1 Симонов В.П. Планирование, организация, анализ и оценка эффективности урока.-М.: МОПИ, 1988.-87 с.

114. Скинер Б. "Наука об учении и искусство обучения" в книге Программированное обучение за рубежом. М., 1968. - 275 с.

115. Талызина Н.Ф. К проблеме управления обучением и воспитанием Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. М.: МГУ, 1970. - 265 с.

116. Талызина Н.Ф. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: МГУ, 1977. - 237 с.

117. Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М. Знание, 1989. - 38 с.

118. Талызина Н.Ф. Психологические основы программированного обучения. М.: МГУ, 1984. - 328 с.

119. Талызина Н.Ф. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: Знание, 1977. - 64 с.

120. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 96с.

121. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

122. Талызина Н.Ф.: Карпов Ю.В. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1987. - 63 с.13 1. Теория систем. Математические методы и моделирование.-М.: Мир, 1989.-382 с.1 -14

123. Уровневая дифференциация: Из опыта работы (сб.). М.: Образование для всех, 1994. - 125 с.

124. Франселла Ф., Баннистер Д Новый метод исследования личности.-М.: Прогресс, 1987.-232 с

125. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся,-М.:3нание. 1987-79 с.

126. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М. Просвещение, 1979.-160.

127. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся -М.Педагогика, 1988.-203 с.

128. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.-VI.Просвещение, 1986 -142 с.

129. Экспериментальная психология. VI.: Изд. иностр. лит., 1973. -343 с.

130. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1963. - 1037 с.

131. Эльконин Д Б. Возрастные возможности изучения знаний. М .1. Просвещение, 1966. 442 с.14 1. Эльконин ДБ. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей VI.: НИИОПП, 1981. - 157 с.

132. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

133. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. VI.: Знание, 1974. 64 с.

134. В.П. Беспалько. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 387 с.

135. Симонов В.П. . Ппдагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1997. - 269 с.1. Приложен