Диалог культур как метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом

Абрамян, Ашот Карленович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диалог культур как метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом

Автореферат

Автор научной работы: Абрамян, Ашот Карленович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диалог культур как метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом"

На правах рукописи

АБРАМЯН АШОТ КАРЛЕНОВИЧ

ДИАЛОГ КУЛЬТУР КАК МЕТОД ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КЛАССАХ СО СМЕШАННЫМ НАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ

(на примере русско-армянских классов)

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2004

Работа выполнена в Таганрогском государственном педагогическом институте

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор Знаменская Ирина Александровна

доктор педагогических наук, профессор Карпова Галина Федоровна,

кандидат педагогических наук, доцент Руденко Владимир Николаевич

Ведущая организация: Ставропольский государственный

университет

Защита состоится 4 июня 2004 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П. П. Пивненко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема межнациональных отношений (в последние 30-40 лет) с той или иной степенью остроты, вторгается во многие сферы нашей внутренней и международной жизни. Именно она способствовала распаду СССР, и именно она питает «чуму» рубежа двух веков - терроризм. Однако активно эта проблема стала осмысляться лишь в последние 10-15 лет, прежде всего в публицистике (Ленский И.), в историко-философском аспекте (Сазонов А., Баташева X.); к этой проблеме повернулась социология (Андронова Т., Асипова Н., Гарунова Э. и др.), вплоть до создания учебников (Сикевич 3.); выявляются методологические (Гасанов 3.) и концептуальные ее составляющие (Беленчук Л.). Проблема постепенно начинает рассматриваться гораздо шире социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде (Сарапас В.). Речь уже идет о стойкой стабилизации межнациональных отношений через создание единого межкультурного пространства (Абэлян В., Некрасова А., Пименов В., Михеева Н., Филонов Н., Шамилова Н.). Огромная роль в этой работе отводится школе (Абакарова Р., Аракелян О., Атангулов О., Бабенко И., Жуковский И., и др.).

Начало нового тысячелетия знаменуется появлением значительного числа фундаментальных работ, посвященных теории и практике нормализации межнациональных отношений. Разрабатываются методологические основы формирования поликультурного, мультикультурного образовательного пространства (Гукаленко О., 2000, Палаткина Г., 2003). На первое место здесь выводятся этнопсдагогические факторы в разрезе педагогической защиты и поддержки ценностей учащихся разных национальностей. Более внимательно начинает изучаться опыт зарубежья (Зингер Н., 2003, Джамаль Хабиб Алла, 2004). Ставится вопрос о ценностном для развития личности содержании образования, в котором должны присутствовать как общечеловеческие, так и региональные элементы (Ахтырский С, 2003). Последние все более связываются с фольклором (Есаян Г., 2002, Овсянникова Н., 2002, Лукьяненко В., 2003), историческими и семейными традициями (Алиев Р., 2003, Перчун Н., 2003). Столь массированное обращение к национальным и межнациональным проблемам позволяет концептуально проектировать локальные поликультурные образовательные процессы (Тучалаев С, 2001, Ткачук А., 2003).

Если для первой волны работ характерен диалог культур как важнейший методический фактор, то для второй более значимы системообразующие факторы методолого-методического обеспечения поликультурности учебного процесса. Сказанное не означает, что диалог культур отходит на второй план, выявляя все новые свои детали, он в значительной полноте и преемственности обнаруживает свою категориально-педагогическую сущность (Бахтин М, Библер В., Бондаревская Е., Бочкарева О, Гуревич П., Курганов С, Василенко И., Конев В., Байматова М. и др.). Новый поворот исследований в русле заявленной проблемы связан с двумя теориями - интеграции образования

(Данилюк А.) и личностной ориентации последнего (Бондаревская Е.). На этой теоретической основе построены работы Хамукова Б., Алиш М. и др.

В то же время сегодня практически нет ни одного исследования, которое бы обобщало и систематизировало основные материалы о диалоге культур как интегративном методе педагогического обеспечения воспроизводства бинациональной культуры; он (диалог) еще не рассматривался как специфический и оптимальный метод взаимодействия детей, молодежи и педагогов, детерминирующий у учащихся векторы и поле позитивных национальных личностных смыслов. Не обнаружено, способствует ли этот самодостаточный метод комфортности детей разных национальностей и при каких педагогических условиях это происходит. Отсутствуют также работы, где в центре диалого-культурологического образования была бы музыка, не исследованы ее интеграционные преимущества (в силу максимальной текстологической открытости для возникновения поля личностных смыслов) перед другим материалом, способствующим межнациональному общению и взаимодействию. Помимо того, не изучены педагогические условия действия метода диалога культур в реальном временном, социальном, культурологическом, межнациональном взаимодействии.

Таким образом выявляются противоречия:

- между воспитательными возможностями метода диалога культур и реалиями межнационального воспитания;

- между метоописаниями метода и его формалицацией в концепциях и категориях современной теории педагогики;

- между гуманитарной, культурологической сущностью метода и содержанием образования;

- между постулируемой в процессе диалога культур свободой и несформиро-ванностью межнациональных личностных смыслов у младших школьников;

- между диалогом культур и его моноязыковым контекстом.

Вычлененная в противоречиях исследовательская проблематика определяет актуальность и своевременность нашего исследования, обусловленность его политической и социокультурной ситуацией в нашей стране и за ее пределами; необходимостью непрерывно, в изменяющихся условиях, искать перспективные и определяющие будущность нации пути ликвидации национальной розни; имманентным развитием культурологии, теоретической и практической педагогики в направлении инновационных и интегративных методов личностно-ориентированной направленности; нахождением проблемы в ближайшей зоне развития педагогической и смежных с нею наук.

Исходя из этих предпосылок, мы сформулировали тему нашего исследования: «Диалог культур как метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом (на примере русско-армянских классов)».

В нашем исследовании мы рассматриваем не только проблему «вживля-емости» мигрантов в русскоязычную среду, в ситуации естественной полинациональности, но и эскизно затрагиваем другую проблему, когда русские дети оказываются «иностранцами» на бывшей территории СССР, в частности

Армении и Нагорном Карабахе, как ближайшую, в нашем понимании, проблему педагогики, а также с тем, чтобы установить константность метода диалога культур в его оптимально-интегративном качестве.

Объектом исследования является педагогический процесс в младших классах со смешанным национальным (русско-армянским) составом.

Предметом исследования выступает диалог культур как оптимально-интегративный метод взаимодействия субъектов педагогического процесса, а также педагогические условия, способствующие наиболее полной его реализации в направлении снятия предпосылок межнациональных конфликтов.

Цель исследования - выявление зависимости между диалогом культур как оптимально-интегративным методом взаимодействия, педагогической поддержки и позитивным результатом его реализации, выражающимся в снятии внутреннего напряжения детей, установлении между ними осознанной, лично-стно осмысленной, положительной, межнациональной коммуникации, реализации ее на уровне рефлексии, успешном обучении и развитии детей в контексте гуманизма и культуры.

Гипотеза. Диалог культур станет результативным (оптимальным) методом межличностного взаимодействия в классах со смешанным национальным составом, если в учебно-педагогический процесс будут включены следующие условия:

- процесс этот будет иметь личностную направленность, предполагающую ориентацию на культурные ценности и культуросообразные личные смыслы его участников;

- обучение и общение будут осуществляться на основе двуязычия и иметь поликультурное содержание, представленное как диалог культур народов и личностей;

- основными принципами педагогического процесса станут открытость, многоуровневая диалогичность, уважение национальных чувств, педагогическая поддержка межнациональных позитивов, итеративность;

- будет учитываться особая сензитивность детей младшего школьного возраста и их стремление к добру, красоте, коллективным эмоциональным переживаниям, сотрудничеству (при повышенной тревожности);

- приоритеты будут отданы художественно-гуманитарным контекстам содержания обучения и воспитания при максимальной реализации диалогического потенциала музыки и других видов искусства, сближающего людей;

- метод диалога культур будет рассмотрен функционально и реализован в формате личностно-ориентированной, открытой педагогической технологии раскодирования гуманитарных текстов со всем присущим ей дидактическим и методическим инструментарием.

Основные задачи исследования:

- обобщить положительный опыт теории и педагогической практики в направлении нормализации межличностных национальных отношений, предварительно выявив методологические основания педагогических просчетов;

- рассмотреть диалог культур как оптимально--интегративный метод работы с детьми в классах со смешанным национальным составом, обеспечивающий снятие предпосылок национальных конфликтов через систему сформированных во взаимодействии личностно-гуманитарных ценностей; дать описание структурно-функциональных свойств метода, значимых для межнационального воспитания;

- выявить педагогические условия, способствующие наиболее полной его реализации;

- доказать приоритет музыки в культурно-диалогическом учебно-педагогическом процессе;

- систематизировать дидактический и экспериментальный инструментарий, технологии реализации метода диалога культур, адаптировать их к возрастным возможностям детей и условиям сельской школы;

- эскизно-констатационно верифицировать метод диалога культур как оптимальный в работе с армянскими и русскоязычными детьми за рубежом с целью подтверждения стабильной феноменологии метода.

Методологическую основу исследования составляют: философские и социологические работы по национальному вопросу; труды в области языковой теории культуры и искусства (Бахтин М., Библер В., Лосев А., Лотман Ю. и др.); концепции обучения на высоком уровне сложности (Занков Л.); оптимизации образования (Бабанский Ю.); личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.); теория интеграции (Данилюк А.).

В работе применялись следующие методы исследования: критический анализ философской, социологической и другой литературы по проблеме; систематизация научных (педагогика, музыкознание) данных; теоретические доказательства на основе логических законов и принципов; контент-анализ; экспертиза; анкетирование, тестирование; обучающий эксперимент; статистические методы при обработке данных эксперимента.

Этапы исследования:

1) ориентационный (1988-90 гг.), когда шла работа с конкретным художественным материалом, определялся круг научных интересов; отрабатывались рабочие гипотезы; 2) теоретико-аналитический этап (1990-95 гг.). В этот период шла работа с литературой в разрезе проблемы, изучался и обобщался передовой педагогический опыт, формировалась основополагающая гипотеза; 3) экспериментальный (1995-98 гг.), в котором систематизировались научные данные и обрабатывались результаты эксперимента; 4) этап «зеркального» эксперимента в Республике Армении и Нагорном Карабахе (1999-01); 5) завершающий этап (2000-03 гг.), в процессе которого шла работа над текстом диссертации. Таким образом, исследование проводилось более 14 лет.

как оптимально-интегративный метод в целом и в работе с полинациональными классами, в частности, доказана его уникальность в снятии предпосылок межнациональных конфликтов; в) музыка представлена как национальный по форме и гуманистический по содержанию, открытый для диалога текст, образующий поле личностных смыслов нравственно-этической направленности; г) сами личностные смыслы, детерминирующие позитивные межнациональные отношения, сгруппированы вокруг различных доминант; д) в общепедагогической работе генеральными показателями результативности эксперимента представлены не только знаниевые и развивающие элементы, но и снижение тревожности, агрессии, возрастание благожелательности и других позитивных коммуникативных качеств учащихся.

Практическая значимость заключается в возможности использования материалов диссертации при подготовке школьных учителей и повышении квалификации педагогов школ с межнациональными классами, при определении принципов формирования последних; в возможности создания методических разработок и пособий на двух языках, оказания предметной помощи межнациональным школам Армении и Нагорного Карабаха, использования материалов в центрах русско-армянской дружбы и сотрудничества.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются научной методологией и теоретическими положениями, взятыми за основу исследования; применением методов контент-анализа и экспертизы адаптационных процессов; множественной независимой верификацией дидактического и экспериментального инструментария; достаточным количеством участников эксперимента и экспериментальных площадок; личным участием автора в создании методического обеспечения, в отслеживании хода результатов экспериментальных циклов у нас и за рубежом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявление методологических просчетов, детерминирующих межнациональные конфликты, на современном этапе требует критического анализа «русской идеи» в философии, «бытового мусульманства» в христианстве; в противовес критикуемым, культурологические теории призваны стать основанием гуманистического межнационального воспитания.

2. В классах со смешанным национальным составом оптимально-ин-тегративным смыслообразующим методом личностно-ориентированного образования, направленного на снятие межнациональных конфликтов, является диалог культур, требующий соблюдения следующих педагогических условий: поли культурности, двуязычия, языкового подхода к гуманитарным текстам, организации межличностного взаимодействия, педагогической поддержки образующихся у детей личностных смыслов. Оптимизация находит свое воплощение в максимальном включении дидактического аппарата, актуализируемого диалогом культур, такой функции метода, как «взаимодействие», интегрирующей образование в воспитание и развитие. Собственно интегратив-ная функция диалога культур (форма которой - многотактность текст-субъектного моделирования) выявляется в устремлении субъектов педагогического про-

цесса к системе культуросберегательных личностных смыслов. Функции взаимодействия диалога культур, оптимизации, интеграции взаимодетерминированы, иерархически структурированы.

3. Введенное в теорию педагогики понятие «поле личностных позитивных национальных смыслов» у обучаемых и воспитуемых сводится к сумме пяти доминант: доверие к позиции педагога; семейно-бытовые традиции; дружеские межличностные отношения; религиозное единомыслие; стабильный интерес к другой культуре. Они выявляются посредством контент-анализа, нуждаются в педагогической поддержке их в ряду возникающих нравственно-этических культурологических смыслов, сужении веера их векторов и направлении в русло межнационального консенсуса.

4. В центр развивающего и воспитывающего учебно-педагогического процесса, направленного на формирование позитивных межнациональных отношений, может быть поставлена музыка в силу специфики ее содержания, обладающего высоким нравственно-этическим потенциалом, способности своей вторичной реальностью организовывать позитивные замещения текстов и контекстов, открытых для диалога культур и креативного взаимодействия.

Апробация работы осуществлялась путем: а) публикаций, б) выступлений на Международном семинаре «Права человека: теория и методика преподавания» (г. Азов, 1993 г.), на Второй Международной конференции «Циклические процессы в природе и обществе» и Третьем Международном семинаре «Золотая пропорция и проблемы гармонии систем» (г. Ставрополь, 1994 г.); на Всероссийской научной конференции (г.Хабаровск, 1995 г.); на Международной научной конференции «Россия, Восток, Запад: диалог культур» (г. Хабаровск, 1997 г.), на ежегодных конференциях в ТГПИ, АОМПК (1998 г.), Обл. ПП и МС центре (2000 г.), в) путем обсуждения материалов на кафедрах ТГПИ и РГПУ; г) на практике - в школах Ростовской области, Республики Армения, Нагорного Карабаха (1995-2001 гг.).

Структура диссертации: работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы (299 наименований) и блока приложений.

В первой главе «Межнациональные отношения как социально-педагогическая проблема XX-XXI вв.» три параграфа. В первом из них, озаглавленном «Межнациональные отношения: философско-социальные аспекты педагогической проблемы», исследуются философские концепции межнациональных отношений, выявляются истоки их ошибочного классового ассимиляционного принципа. Используя метод критического анализа, мы осуществили попытку объективизации философской и социально-философской (преимущественно отечественной) мысли второй половины XIX - первой трети XX века; в том числе «с чистого листа», отходя от двух альтернативных тенденций - многолетнего фетишизма В. Ульянова-Ленина как философа и его полного отрицания, - рассмотрели его взгляды на национальный вопрос. Тем самым показаны конкретные истоки и методологические основания осознания русскими себя титульной нацией, обнаружены корни этого явления даже

в самой прогрессивной ветви классической русской философии. Второй параграф - «Религии и их роль в межнациональных отношениях» - посвящен феномену религии как фактору, который может как способствовать межнациональному единению, так и служить причиной жесточайших раздоров. В этом параграфе соотношение христианских вероучений и мусульманства не случайно. Именно проецированные в бытовую сферу догматы ислама чаше всего провоцируют межнациональное недопонимание. Потому перевод образования на религиозные основания (Медушевский В.) в настоящее время нецелесообразен и мало перспективен: он может способствовать не только диалогу, но и межнациональным конфликтам. Только культура во всей ее полноте и богатстве способна гуманизировать межнациональные отношения, и об этом идет речь в третьем параграфе главы: «Культура как единое межнациональное гуманитарное пространство». Особая нравственно-этическая роль здесь отводится искусству, прежде всего богатой личностными смыслами музыке как тексту, максимально открытому и для самих личностей, и для диалога культур в целом.

Опираясь на труды Маркаряна Э., Библера В., Кагана М., Лотмана Ю. и др., мы анализируем само понятие культуры, подчеркивая ее созидательный аспект (возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание). Культура исходно педагогически ценностна и воспитательно направлена. Особенно значим ее художественный пласт, благодаря вторичной реальности и лично-стно-смысловому многообразию, утверждению добра и порицанию зла. В этом ряду музыка наиболее потенциально перспективна, так как это неперсонифи-цированное искусство, следовательно, здесь реальны личностные смыслы, личные замещения образных позитивных эталонов. Музыка, как никакое другое искусство, дает нам художественно убедительные примеры уважения культур различных народов, милости к падшим и заблудшим (Глинка М., Бородин А., Мусоргский М., Глиэр Р., Шостакович Д., Хачатурян А. и др.). В то же время музыка, как и вся культура - текст, который необходимо осваивать, но текст, максимально открытый для позитивного диалога. В выводах главы мы предлагаем целый ряд культурологических позитивов, способных привести даже конфликтующие нации и народности к консенсусу (при участии государства и грамотном школьном учебно-педагогическом процессе). Такими культурологическими позитивами выступают: единое гуманитарное пространство региона на основе социологической констатации реальных межнациональных отношений, создание виртуальной модели преодоления негативов; сосуществование, упорядоченное правом; укрепление и поддержка эколого-эконо-мических связей, двуязычие и др.

Вторая глава - «Диалог культур как оптимально-интегративный метод взаимодействия». В первых двух параграфах второй главы этот метод логически выводится 1) как одно из опорных понятий всей ветви гуманистической педагогики, открытой для позитивных взаимоотношений, и, с другой стороны, 2) как понятие определенного этапа имманентного развития аппарата дидактики. Параграф первый —«Образование как носитель гуманис-

тических концепций в педагогике» - содержит ряд педагогических кредо и парадигм как собственно педагогов, так и писателей, философов, ученых (Мережковского Д., Булгакова С, Лосского Н., Соловьева В., Ильина И., Бердяева Н., Сороки-Росинского В., Стоюнина В., Царевского А., Толстого Л., Блонского П., Каптерева П., Пирогова Н., Менделеева Д., Боборыкина П. и ряда других). Определенное внимание уделяется зарубежным педагогам-философам (прежде всего Роджерсу К.). Затрагиваются имманентно закономерные «педагогики» Лосева А., Сухомлинского В., Андреева В., Серикова В., Якиманской И., Бондаревской Е., Кульневича С, Неменского Б., Кабалевского Дм. и других. В этом параграфе также показаны «болевые (с гуманистических позиций) точки», подлежащие особой диалогизации, а также позитивы, требующие педагогической поддержки. Таким образом, уже в русле общего направления гуманистической педагогики присутствуют и могут быть взяты за основу определяющие постулаты межнационального обучения и воспитания.

Гуманистическая педагогика — феномен вариативный и динамический. Сказанное относится и к категориальному педагогическому аппарату, потому второй параграф главы посвящен не только принципам, но методам и технологиям гуманизации образования. Здесь выполняется терминологический анализ, рассматривается дидактическое обеспечение концепций Тейлора Р., Роджерса К., Вентцеля К., Амонашвили А., Алексеева Н., Серикова В., Бондаревской Е. и ряда других. Мы приходим к выводу, что терминологический аппарат современной педагогики достаточно подвижен, неоднозначен и нуждается в его определении применительно к каждому конкретному исследованию. Целый ряд дидактической атрибутики только принципиально определен: проблемные методы (встреча с проблемой, ревизия смыслов, мотивационность, самосозидание Я-образа, самоутверждение в культуре и др.); методы, щадящие психику ребенка и уникальность его личности (педагогической поддержки, поощрения, опережающего обучения); методы активизации мыслительного процесса и стимуляции формирования личностных смыслов (дискуссионно-диалогический, персонификации и драматизации содержания образования, моделирования жизненных программ). Гуманитарно-инновационная педагогика продолжает отрабатывать технологии - ориентирующие, кор-рекционные. Применительно к урокам искусства - это технологии полилингвистического и лингвистического методов; сотворчества. Гуманистическая педагогика, стремясь к сохранению здоровья и психики ребенка, вырабатывает такие алгоритмы учебно-воспитательного процесса, которые максимально способствуют осуществлению этой задачи через оптимальные методы, в целом оптимизируя учебно-воспитательный процесс, в том числе, применяя отработанные наукоемкие технологии.

Логическое сопоставление и суммирование данных показывает, что: а) диалог культур шире всех перечисленных методов и технологий и не может быть искусственно сведен к последним; б) проблемное обучение в контексте человекоцентристского, культуросообразного образования неизбежно должно

было привести к диалогу культур; в) весь перечисленный дидактический аппарат, в том числе и ревизионного характера, перспективен в работе с детьми разных национальностей и не противоречит диалогу культур.

Третий параграф второй главы более детально рассматривает свойства, качества и функции диалога культур, а также некоторые индивидуализации метода. Приоритеты его неизбежно связаны с оптимизацией и интеграцией как факторами, могущими дать повышенные результаты в минимальные единицы времени. Одновременно оптимизация и интеграция показаны и как функции диалога культур. Оптимизация предполагает: высокую результативность образования, воспитания, развития на основе максимального включения в действие дидактического аппарата; взаимодействие субъектов педагогического процесса; достоверную обратную связь и педагогический мониторинг. Уровень оптимизации возрастает при благоприятных педагогических условиях, в первую очередь, при интеграции образования. Последняя, как и оптимизация, понятие непростое. Это не только оптимально отлаженные внут-рипредметные и межпредметные связи, но обязательное «повышение кода» (переход осмысляемых явлений и процессов в иное качество). Некой вершиной интеграции выступают личностные смыслы. Диалог культур оптимален, как минимум, по причине его объединяющей все дидактическое обеспечение функции. Но он одновременно интегративен, так как возводит содержание образования на качественно новый уровень и способствует преобразованию его в личностные смыслы. Диалог культур, предлагая неоднозначность истин, заставляет задуматься над тем, что есть не только нравственное кредо в общечеловеческом смысле этого слова, но и кредо национальное, межнациональное, этническое, гражданское, эстетическое и пр.

В зависимости от ситуации, содержания материала, темы, педагог направляет учащихся к ревизии смыслов либо к диалогу в духе мира, всячески поддерживая проявления гуманности, эмпатийности, толерантности, обращая внимание на то, что есть благо, добродетель, справедливость. Поддерживая инициативу учащихся в диалоге, их взаимодействие, педагог выполняет активную функцию, сам вступая с ними во взаимодействие, организуя обмен личностными смыслами. Это может приводить к временному дискомфорту, повышению тревожности, как неизбежному фактору сензитивности (особенно у младших школьников). Однако огромный «терапевтический» эффект здесь оказывает искусство в целом и музыка, в частности, ибо они позволяют произвести замещение и прожить сложные ситуации на фоне «приятного». Каждая дисциплина ориентирована на тот или иной «модуль» подхода к материалу: мотивационный, образный, аналитический, действенный, проповеднический. Искусство позволяет привести в действие все эти модули.

Естественно, что для каждого возраста характерен свой объем смыслов (Гальперин Б., Занков Л., Давыдов В. и др.). Узловым здесь выступает возраст 9-11 лет, когда обобщение уже становится активным, а высокий уровень сложности (Занков Л.) естественным. Чаще всего именно здесь двуязыковость из

эпизодической может стать стабильной, способствуя более глубокому познанию, сопоставлению двух и более культур. Одновременно возникает поли- и партитурная знаковость, в том числе и языки педагога и ученика, интегрирующие обучение в воспитание и развитие. Опираясь на теорию интеграции Дани-люка А., процесс этот мы представили следующим образом (см. схема I на стр. 13). На основе вышеизложенного, логически, а также с помощью контент-анализа выводится ряд доминант, на которых будут базироваться консенсусные позиции детей различных национальностей. Пилотажные исследования также подтверждают наличие преобладающих доминант в векторах множественных личностных смыслов. В приведенной на странице 14 схеме II показаны те доминирующие мотивы, которые укрепляют межнациональные отношения и противостоят отрицательным спекулятивным смыслам, привносимым извне. Педагогическая поддержка выявленных доминант в обучении, воспитании, развитии приводит к терпимости инакомыслия, коммуникативности, благожелательности как фону толерантности и консенсуса.

Эксперименту по означенным параметрам посвящена третья глава: «Опытно-экспериментальная работа в русско-армянских классах на основе диалога культур». В трех ее параграфах последовательно описаны подготовительный этап и инструментарий эксперимента, его ход и результаты. В раскрытии подготовительного этапа (первый параграф) отмечены проблемы формирования экспериментальной площадки, связанные с ассимиляционным принципом формирования бинациональных классов и неподготовленностью учителей к работе в режиме культурологического диалога на двух языках. Названы школы, удовлетворившие условиям эксперимента: с.с. Шаумян, Индюк, Кирпичное, Георгиевское, Мессажай и Цыпка Туапсинского района Краснодарского края. Здесь лишь частично даются параметры измерений, их инструментальное обеспечение, его адаптация применительно к возрастным возможностям ребенка и его словарному запасу. Выявлялись тревожность, личностная конфликтность учащихся, потенциальная их совместимость; интеллектуальная готовность детей к работе, мотивированность национального диалога; описывалось, как подбирался материал для работы на двух языках, нотные примеры, фрагменты из произведений литературы и живописи; как создавалась программа интегрированных уроков с приоритетами музыки, часть которой дана в приложениях. В самом ходе экспериментальной работы (второй параграф) описаны: процесс взаимодействия на двух национальных культурных пластах; создание обучающих пособий, таблиц, «правил» общения. Выявлялись референтные группы с преобладанием тех или других мотивов толерантности, выполнялась коррекционная работа. В основу инструментальных и дидактических материалов были положены разработки Спилберга Ч., Петрушина В., Хенина Ю., Андреева В., Столяренко Л., Занкова Л., Шульте, Рыбакова Ф., Знаменской И., Волчегурской Н. и некоторых других (часть их дана по тексту и часть в приложениях).

Схема I

Текст-субъектная модель локально-образовательного такта

сближение внутренних диалогов

диалог культур как стадии педагогического результата

Схема И

Поле личностных смыслов как сумма доминант интегрированного культурно-диалогического взаимодействия

Суть эксперимента состояла в том, чтобы доказать реальность работы в текстологическом формате диалога культур как оптимально-интегративного метода взаимодействия субъектов учебно-педагогического процесса, направленного на снятие предпосылок межнациональных конфликтов и эффективность результатов применения метода. С этой целью в течение трех лет трижды повторялся учебно-воспитательный цикл в двух экспериментальных русско-армянских классах, при одном контрольном, где выполнялась та же программа, но в свободном, преимущественно сообщающем дидактическом, внетекстологичес-ком формате. Экспериментальные площадки, контингент учащихся и педагоги каждый раз менялись. В общей сложности в эксперименте участвовало 180 учеников младших классов. Учитывая небольшую выборку, инструментарий, детали технологий мы первоначально апробировали в межнациональных классах сел Чалтырь, Веселое, городах Ростов-на-Дону и Таганрог.

В результатах эксперимента, помещенных в третьем параграфе второй главы, были выявлены: алгоритм интеллектуального и художественного развития детей, «прирост» знаниевых единиц, расширение музыкального словаря. Все данные проходили необходимую обработку и были выражены в таблицах, графиках и иных видах наглядности. В таблице I (стр. 16), которая может служить примером последней, представлен наиважнейший показатель результатов экспериментального обучения, а именно переход от диффузных и неустойчивых к стабильным личностным смыслам, прежде всего интересу к своей и другим культурам, общечеловеческим духовным ценностям при одновременном падении ведомости и зависимости детских суждений от мнения педагога.

Одновременно от полутора до двух раз у детей возросла скорость интеллектуальных процессов, резко стали развиваться ассоциативное мышление и способность по элементам воссоздавать целое; их вербальный словарный запас на двух языках возрос минимум на 50%; уровень творческого литературного воображения повысился на 30%; обнаружился интерес к семантическим «играм»; дети стали интересоваться историей, культурой как таковыми, придумывать игры и конкурсы. В итоге межличностная тревожность детей в экспериментальных классах понизилась в среднем на 16,7 условных единиц, в то время как в контрольных она возросла на 7,5. «Зеркальный» эксперимент в Нагорном Карабахе и Армении, где было задействовано 160 учащихся, полностью подтвердил инвариантность диалога культур как оптимально-интегративного метода при некоторых социо-психологических особенностях: русских детей в большей мере, чем армянских, отличала диаспорная ментальность, а в доминантах толерантности преобладали межличностные несоциализированные отношения и религиозное единомыслие. Наконец, контрольный срез в российских экспериментальных классах Туапсинского района спустя 5 лет показал, что наработанный позитивный потенциал межличностных отношений практически стабилен, в то время как в контрольных наличествовал полнейший разброс мнений и отношений.

ТаблицаI

Показатель смены межличностных коммуникативных доминант в зависимости от учебных тем и накопления диалогического опыта).

1 П | III | IV | V VI VII

< I ! и : ш ; 1 45% 5% | 5% 1 35% И 5% П. 5% 30% И 5% 111 20% 20% II | 111 15% 1 20% 1 | .1 | И. 20% | 15% ( 15% I 20% И | 111 20% ! 15% I 1 , 11 10% 1 20% I 111 15%

IV 35% V 10% IV 35% V 20% IV 30% V 15% IV 30% V 15% IV 35% V 15% IV 30% V 15% IV 40% V 15%

со I 45% II 5% III 5% I 40% II 5% III 5% I 35% I 5% 111 15% 1 25% 11 20% III 15% 1 15% 11 20% III 15% I 15% II | 111 20% 1 15% I 0% II 20% III 20%

IV 30% V 15% IV 30% V 20% IV 30% V 15% IV 30% V 10% IV 35% V 15% IV 35% V 15% IV 45% V 5%

и 1 40% II 5% III 5% I 25% 11 5% III 5% I 10% 11 10% III 25% I 5% 11 15% III 20% 1 10% II 20% III 20% I 5% 11 25% 111 20% I 0% 11 25% 111 20%

IV 45% V 5% IV 40% V 25% IV 40% V 15% IV 40% V 20% IV 35% V 15% IV 35% V 15% IV I V 45% | 10%

На таблице (вверху) означены уроки первой четверти третьего класса. Три параллели (А, В, С) - это повторяющиеся циклы экспериментальнойработы.Вкаждомквадрате пять секторов (соответственно типовым доминантамкоммуникативности, схеме II) Выражения в % совмещены по двумэкспериментальным классам каждого из трех циклов обучения Они также демонстрируют смену приоритетов и тенденции к стабилизации

В результате исследования мы пришли к следующим основным выводам:

1. Межнациональные проблемы не являются временными, они обнаруживают отрицательную тенденцию, имплицируемую представителями «русской идеи» и постулируемую марксистско-ленинской методологией и требуют непрестанного к себе внимания. Ни религия, ни ассимиляционная доктрина не в состоянии эту проблему разрешить. Только культура и искусство как целостные феномены перспективны в формировании межнациональной толерантности благодаря своему нравственно-этическому потенциалу.

2. Важнейшей воспроизводящей функцией культуры выступает педагогика. Одним из определяющих методов ее гуманистической ветви является диалог культур, способный максимально включить в учебно-педагогический процесс дидактический аппарат, активизировать взаимодействие субъектов этого процесса (что является его важнейшей функцией), образование интегрировать в воспитание и развитие.

3. Как метод оптимальный, потенциально интегративный, диалог культур приводит к обучению детей на высоком уровне сложности, информационно-эмоциональное напряжение которого можно снять только путем педагогического обеспечения интеграции образования; оптимизация и интеграция' нерасторжимы, взаимотерменированы.

4. Интеграция, явившись естественным результатом развития теории и практики оптимизации образования за счет межпредметных связей, сегодня -стройная теория, рассматривающая данный феномен на предметном, общеметодологическом и триедином (образование - развитие - воспитание) уровнях. Конечной ее целью является интеграция в культуру через веер (векторы) личностных смыслов. Логикой такой интеграции, ее алгоритмом выступает множественная тактовая динамика.

5. Применительно к диалогу культур, как оптимально-интегративно-му методу работы в классах со смешанным национальным составом, каждый такт имеет культуросберегательную тему или подтему, структурную решетку общности проблем, векторы личностных смыслов и обобщенное значение в нравственно-культурологическом разрезе. Функции педагога в таком такте сводятся: а) к четкому определению проблемы; б) к гипотетическому проецированию и поддержке позитивных, национальных личностных смыслов, сужению их векторов до логически обоснованных вариантов (доверие к позиции педагога и семьи; положительные межличностные отношения детей; общность религий; стойкий познавательный интерес к своей и другим культурам, общечеловеческим духовным ценностям); в) к формированию опорных понятий; г) к поэтапному формированию обобщений с возрастанием их мотиваций и направленности к консенсусу. Восхождение к культуре и толерантность конценсуса выступают как определяющие факторы стабильности интеграции образования.

6. Политекстологичность, мышление на двух языках (в том числе и художественное), стабильное применение метода во всей его полноте и вариативности, опора на познавательные силы и возможности учащихся, всемерное развитие их способностей, методическое обеспечение учебного процесса и подготовленность учителей к организации диалога выступают важнейшими условиями его результативности.

7. Дети 9-10 лет психологически готовы для оптимально-интегративно-го обучения-взаимодействия на основе метода диалога культур: у них достаточно и пропорционально активизированы три типа мышления; возрастает ревизия смыслов; они находятся как бы между ведомостью, зависимостью от суждений учителя и непроизвольным отрицанием подобной зависимости множественными, но пока диффузными личностными смыслами; они повышено сензитивны. Все это делает возраст благотворным для экспериментального обучения, а в массовой практике - для активизаации и моделирования духовной культуры как основы межнационального общения, если при этом учитывается такой фактор сензитивности как тревожность.

8. В процессе бинационального обучения-взаимодействия создаются благоприятные условия для множественных форм и видов диалогов, а последние выступают как естественные и органичные (в сознании детей разных национальностей). Этому способствуют два языка, сходство и различие художественных культур, ментальности.

9. Двуязычие является важнейшим фактором развития детей в разрезе диалого-культурологического метода. Оно позволяет глубже вникать в значимость слов, в речевой деятельности осуществлять более оправданный и точный их выбор. Одновременно двуязычие подсознательно формирует у детей ощущение национального равноправия.

10. Музыка, как и всякая художественная культура, текстологична, однако раскодирование ее текстов и контекстов методом диалогов приводит к особенно интенсивному личностному развитию детей: они получают возможность переноса нравственного опыта искусства на себя. Своей эмоциональной множественностью музыка для ее осмысления требует огромного языкового багажа эмоциональных определений, что стимулирует бурное вербальное развитие детей, которое, в свою очередь, способствует более глубокому постижению смыслов музыки; все вместе развивает духовную рефлексию ребенка как личности.

11. Обретенная ребенком интеллектуальная и эмоциональная культура межнационального общения для еще не сформировавшейся личности является феноменом подвижным. Внутреннее напряжение, тревожность, подавленная, заторможенная, но не изжитая агрессия детской сензитивности являются скрытыми источниками последующих национальных взрывов. В силу этого сопутствующие отрицательные составляющие сензитивности должны быть под постоянным контролем педагога. Диалог культур значительно нивелирует отрицательные факторы; позитивная тенденция здесь достаточно очевидна и стабильна при соблюдении таких педагогических условий, как а) текстологичес-

кий подход к гуманитарным дисциплинам при ведущей роли музыки как текста, наиболее открытого для межнационального диалога; б) равноправное двуязычие; в) организованное взаимодействие субъектов учебно-педагогического процесса; г) педагогическая поддержка позитивных личностно-коммуникатив-ных доминант; д) динамически направленный алгоритм учебно-педагогического процесса.

12. Диалог культур как оптимально-интегративный метод обладает стойкой инвариантностью в различных межнациональных ситуациях. Однако работа в классах со смешанным национальным составом должна осуществляться в различных социокультурных форматах. Таким образом, диалог культур как метод может и должен иметь значительную вариабельность педагогических условий и алгоритмов.

Основное содержание работы достаточно полно отражено в следующих публикациях:

1 .Абрамян А. Новый репертуар в школе: Методические рекомендации в помощь школьным учителям баянистам (аккордеонистам) и преподавателям-инструменталистам в педучилище. - Таганрог: ТГПИ, 19 92. - 1,62 п.л.

2.Абрамян А. Роль предметов гуманитарного цикла в формировании национально-гуманистического мировоззрения младших школьников //Проблемы гуманизации музыкального воспитания: Сб. тезисов докладов межвузовской научно-практической конференции. - Таганрог: ТГПИ, 1992. - 0,2 п.л.

3.Абрамян А. Проблема цикла в музыкальной культуре //Циклические процессы в природе и обществе: Материалы Второй Международной конференции «Циклические процессы в природе и обществе» и Третьего Международного семинара «Золотая пропорция и проблемы гармонии систем» (Ставрополь, 18-23 октября/ 1994г.). - Ставрополь: СГУ, 1994. - 0,35 п.л.

4. Абрамян А. Русская идея в контексте диалога культур //Русская идея: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции (Хабаровск, 15-16 мая 1995г.). - Хабаровск: ХПГУ, 1995. 4.1. - 0,2 п.л.

5. Абрамян А. Диалог культур как один из способов урегулирования межнациональных отношений. //Тезисы докладов Международной научной конференции (Хабаровск, 16-17октября 1997г.).-Хабаровск: ХПГУ, 1997.4.1. -0,2 пл.

6. Абрамян А. К проблеме экспериментальной работы в классах со смешанным национальным составом //Труды региональной конференции по проблемам гуманизации образования. Январь 1998 года: Сб. науч. трудов. - Таганрог: ТГПИ, 1999. - 0,35 п.л.

7. Абрамян А. Диалог культур как оптимально-интегративный метод взаимодействия субъектов педагогического процесса: Научно-методические ма-

териалы. - Таганрог, 2004. - 1 п.л.

р-97 93

АБРАМЯН АШОТ КАРЛЕНОВИЧ

ДИАЛОГ КУЛЬТУР КАК МЕТОД ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КЛАССАХ СО СМЕШАННЫМ НАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ (на примере русско-армянских классов)

Подписано в печать 27.04.2004 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. п.л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в издательско-полиграфическом центре ТГПИ Адрес: 347936. г. Таганрог, ул. Инициативная, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абрамян, Ашот Карленович, 2004 год

Введение.

Глава I. Межнациональные отношения как насущная проблема XXI века

§ 1. Межнациональные отношения: философскосоциальные аспекты педагогической проблемы.

§ 2. Религии и их роль в межнациональных отношениях.

§ 3. Культура как единое межнациональное гуманитарное пространство.

Глава II. Диалог культур как оптимально-интегративный метод взаимодействия.

§ 1. Образование как носитель гуманистических концепций в педагогике

§ 2. Принципы, методы и технологии гуманизации образования.

§ 3. Диалог культур как оптимально-интегративный метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа в русско-армянских классах на основе «диалога культур»

§ 1. Подготовительный этап и инструментарий эксперимента.

§ 2. Методическое обеспечение эксперимента.

§ 3. Ход и результаты эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диалог культур как метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом"

Войдя в XXI век, человечество вынуждено бороться не только с природными стихиями, но и с крайними проявлениями терроризма, неофашизма, религиозного фанатизма, фетишизма денег, примитивизацией человеческих отношений, обесцениванием человеческой жизни. Во всех этих негативных социальных процессах активно проявляют себя вчерашние «благополучные» школьники, подростки, молодежь (Некрасова А.). И даже если ситуация не так ужасающа в общечеловеческом масштабе, то именно в этом ключе преподносят нам современную жизнь отечественные средства массовой информации. Возникает закономерный вопрос, кому нужна деградация человечества или миф о ней, и с чем мы идем в XXI век? Этот вопрос серьезно занимает педагогику (Е. Бондаревская, О. Газман, В. Гасанов, А. Мень, А. Некрасова, В. Сериков, П. Щедровицкий, Н. Хромченко и др.).

Вместе с тем, социально-культурным негативным процессам и их носителям традиционно противостоят позитивные гуманистические силы в лице международных и национальных государственных институтов, общественных организаций, прессы, отдельных мыслителей (В. Библер, Г. Гадамер, А. Лосев, Б. Лихачев, Э. Маркарян, И. Ильин, А. Уледов и др.), деятелей культуры и искусств (П. Вайнцвайг, В. Медушевский, Дм. Кабалевский, Б. Неменский, Н. Карпова, Г. Четверикова и др.), правоведов, политиков и политологов (И. Василенко, А. Здравомыслов и др.), педагогов-воспитателей (А. Мелик-Пашаев, В. Канн-Калик, В. Сухомлинский, Е. Бондаревская, Е. Шиянов, В. Сериков, Е. Евладова, Е. Вяземский, Л. Беленчук, Н. Волчегурс-кая и др.). Эти позитивные гуманистические силы определяют социальный заказ общества и международных сообществ, ибо социальный заказ - это индикатор прогрессивного поступательного движения последних. С сожалением следует отметить и тот факт, что основную массу, прежде всего наших сограждан все еще и сегодня отличает неверие в позитивные перемены, так как воспринимают они современные жизненные явления, процессы, в том числе и межнациональные, сквозь призму разочарования.

Наряду со многими проблема межнациональных отношений (в разгар провозглашенной перестройки) для большинства россиян возникла как бы неожиданно. Хотя, как выяснилось сейчас, в скрытом виде она всегда присутствовала в бывшем едином советском многонациональном государстве. Чаще всего это проявлялось в бытовой неприязни национальных меньшинств по отношению к русскоязычному населению и, наоборот, русских к представителям других народов (Ленский И).

Демократические 80-е годы всколыхнули дремлющие межнациональные разногласия, причем не в плане ставшего теперь возможным гуманного диалога, а в остро конфликтном ключе (И. Ленский).

Обнаружилось, что фактически на протяжении многих лет существовала лишь иллюзия преодоления национальных различий, отмечал, Г. Ягодин еще 15 лет назад [280]. Был взят слишком быстрый темп перестройки всех сфер жизни и массовое сознание его не выдерживало. Вакуум сознания заполнялся скрытыми, дремлющими и нарастающими элементами неприязни. В результате, по данным социологических исследований, проведенных, казалось бы, в благополучном 1988 году, «неприязненное отношение к лицам другой национальности считали нормальным явлением 11,6 % студентов вузов Закавказья, 13,1 % - Москвы и Ленинграда, 17,5 % - Прибалтики; 34 % студентов страны считали проблему межнациональных отношений острой и актуальной и 93 % требовали пересмотра принципов межреспубликанских и межнациональных отношений» [280, с. 4].

Сегодня практически уже воюет и страдает чуть ли не половина населения Планеты. Несмотря на все усилия политиков, общественных институтов, педагогов ситуация не меняется, проблема как никогда остра. Но, вместе с тем, на освобожденных территориях, рядом с существующими национальными, другими (религиозными, политическими, экономическими, социальными) проблемами, возрождается жизнь; все более проявляет себя педагогика в широком смысле как созидатель, строитель новых межнациональных отношений. Так, только с 1990 по 1999 год в российской публицистике появилось свыше тысячи публикаций, направленных на осмысление и поиск путей решения поднимаемой нами проблемы (В. Пименов, Н. Михеева, Е. Чаринова, Н. Шамилова, О. Лебедева, JL Некрасова, В. Сарапас, В. Абэлян, JI. Зорина, Н. Филонов, И. Ленский и др.).

Тем временем определенная, даже большая часть СМИ в своей погоне за сенсациями и «правдой» довольно долго работала скорее на кризис межнациональных и межэтнических отношений, циничными эпизодами подогревая неприязнь с противостоящих сторон. В СМИ не было и нет, по сей день, научной концепции андрагогики, опирающейся на национальные традиции этнопедагогики, поликультурные концепции выдающихся отечественных ученых прошлого и прогрессивных специалистов Запада прошлого и настоящего.

Целый ряд стран уже испытал на себе проблемы межнациональных конфликтов в условиях, когда низвергались их авторитарные режимы. Там давно поняли, что они (эти конфликты) всегда «дремлющий фактор» (И. Ленский), которым надо заниматься постоянно, на разных уровнях. Следовательно, здесь необходима целенаправленная работа и стройные теории реальной позитивной динамики.

Дремлющие» проблемные очаги на протяжении многих десятилетий, даже столетий существовали в Крыму, на западе Украины, в Прибалтике, Поволжье, на Северном Кавказе. Официально же в советский период декларировались равенство, единство, дружба всех народов, стран. Проводились декады республик, разнообразные фестивали. Дружба народов была объединяющей идеей многих художественных фильмов (например, «Кубанские казаки»). Теоретики национального вопроса, социологи и культурологи подводили теоретическую базу под эти якобы интеграционные национальные процессы. С конца 50-х - начала 60-х годов в рамках существующей методологии констатировалось: у нас формируется единая общность - советский народ с едиными экономикой, политической платформой, языком, культурой, искусством. Многие граждане СССР, особенно русские, искренне верили в это незыблемое единство народов наших республик и свою историческую миссию освободителей. Интеграционные процессы заявлялись как данность не только в партийной и правительственной печати, художественной литературе и искусстве; они становились частью ментальности даже некоторых национально-ориентированных творцов. Более того, если художник, поэт, композитор хотел иметь признание в рамках страны, он должен был писать не только на русском языке, но и в принципе «по-русски».

Десятки лет имена композиторов, поэтов, писателей, философов наших бывших братских народов, известные во всем мире (Омара Хайяма, Низами, Саади, Руми, Хафиза и других) оставались малоизвестными большинству советской молодежи [195, с. 25]. Позже эта «ниша» на уроках внеклассного чтения наряду с произведениями классики стала заполняться отнюдь не лучшими образцами американской культуры, а образовательные и развлекательные передачи СМИ параллельно пропагандировали псевдомолодежный американизированный сленг.

В каждой нашей бывшей республике конечно же были и большие мастера, опиравшиеся преимущественно на локальные культурные пласты, более того - ратовавшие за абсолютную национальную самобытность. Эти национальные художественные тенденции чаще всего были связаны с местной преобладающей религией, народной философией, историей, обычаями, традициями, всеми гранями культуры малых и больших народов. «Национальные особенности никуда не исчезли, - пишет И. Ленский, - их загнали вглубь, предоставив им возможность развиваться спонтанно» [141, с. 9]. Сугубо национальные движения не приветствовались прежде всего воинствующим «атеизмом и острой антирелигиозной направленностью», подавлялись императивами, «ассимиляционной доктриной», социологической идеологией «безнациональной общности» - «советского народа».

Большой блок публицистических, проблемно-позитивных работ по национальному вопросу появляется в связи с событиями на Северном Кавказе. Это статьи, связанные с диалогом культур в разрезе политики (И. Василенко), человеческого общения (Н. Филонов); обращенные к истории межнационального вопроса (И. Ленский и др.).

Актуализируются, переосмысливаются практические достижения педагогов, издавна работавших в регионах со сложными межнациональными отношениями [188].

Вопросы культуры, прежде всего, в ее художественных проявлениях как фундамента образования, воспитания и развития, нахождения в ней себя, обретение через нее нравственных личностных, в том числе и межнациональных смыслов становятся актуальными как никогда ранее (В. Библер, В. Кан-Калик, Е. Бондаревская, С. Кульневич, В. Медушевский, И. Абакумова, В. Абэлян, О. Аракелян, Н. Асипова, JI. Беленчук, В. Конев, В. Пименов, Н. Михеева, Н. Шамилова и др.). Это было обусловлено и возрождением национальной мысли, и протестом против примитивов массового искусства и желанием найти точки соприкосновения с мировой цивилизацией, куда Россия стремится органично войти особенно в конце XX века.

Одними из первых ставят вопрос о новом подходе к человеческому единению через культурологическое образование Таланчук Н., Ягодин Г., Сазонов А., Гарунов Э.

В 90-е годы уже появляется и ряд диссертаций, конкретно рассматривающих различные грани проблемы: в социальном (В. Сарапас), в социально-педагогическом (В. Абэлян) и социально-психологическом разрезах (Т. Андронова); в направлении формирования нравственности и морали (Г. Гавриличева, Н. Емузова). Поднимается вопрос нового содержания и целенаправленности гуманистического образования (Г. Загвоздина) и его усвоения в личностных смыслах (Е. Бондаревская, Т. Кулыпина). Раскрывается потенциал народной педагогики, обладающей определенными возможностями (М. Айбазова, Т. Буторина); другие инновационные идеи (Р. Царева).

Особенно значимы разрабатываемые авторами общие концептуальные положения о культуре и архитектуре педагогического пространства, которое способно решать многие сложные проблемы в будущем, так как далеко не все в настоящем и в короткие сроки можно решить (В. Конев); появляются работы о национальном воспитании (Л. Беленчук), в том числе в разрезе именно временного фактора (JI. Зорина). Наконец создается модель национальной школы Северного Кавказа (X. Сукунов, Н. Величук).

На гранты представляются региональные проекты национального воспитания, создается программа развития этнокультурного (национального) образования в Москве на 1998-2000 годы [292г]. Выстраивается с определенной акцентуацией национальных проблем федеральная целевая программа «Дети. Культура. Образование» (1998-2000 г.г.) с ее подпрограммой «Этнос» [292е]. Все это дает возможность обобщить ценности и цели воспитания.

Начало нового тысячелетия знаменуется появлением новой волны работ, посвященных теории и практике нормализации межнациональных отношений. Разрабатываются методологические основы формирования поликультурного (мультикультурного) образовательного пространства (О. Гукаленко, 2000; Г. Палаткина, 2003). На первое место здесь выводятся этнопедагогические факторы в разрезе педагогической защиты и поддержки ценностей разнонациональных учащихся. Более внимательно начинает изучаться опыт зарубежья (Н. Зингер, 2003; Джамаль Хабиб Алла, 2004). Ставится вопрос о ценностном для развития личности содержании образования, в котором должны присутствовать как общечеловеческие, так и региональные элементы (С. Ахтырский, 2003). Последние все более связываются с фольклором (Г. Есаян, 2002; Н. Овсянникова, 2002; В. Лукьяненко, 2003), историческими и семейными традициями (Р. Алиев, 2003; Н. Перчун, 2003). Столь массированное обращение к национальным и межнациональными проблемам позволяет концептуально проектировать поликультурный образовательный процесс (С. Тучалаев, 2001; А. Ткачук, 2003).

Если для первой волны работ характерен диалог культур как важней-щий методический фактор, то для второй более значимы системообразующие факторы методолого-методического обеспечения поликультурности учебного процесса. Сказанное не означает, что диалог культур отходит на второй план, выявляя все новые свои детали, он в значительной полноте и преемственности обнаруживает свою категориально-педагогическую сущность

М. Бахтин, В. Библер, Е. Бондаревская, П. Гуревич, С. Курганов, И. Василенко, В. Конев, М. Байматова и др.).

В то же время необходимо подчеркнуть, что не только функциональные возможности диалога культур, но и само понятие культуры до сих пор не имеют однозначного толкования. Как бы широко или относительно узко, общезначимо или специфически не понималась культура, очевидно, что искусство, в том числе и музыка, являются важнейшей составной ее частью как феномен нравственности, этики и «чистой красоты».

Давно отмечено, что искусство обладает неповторимой особенностью, которая определяется как «эффект присутствия»: проживая и оценивая жизнь героев-эталонов, человек как бы привыкает жить по их нравственным установкам и правилам, через себя преобразуя жизнь. Одновременно «проживая» пороки и преступления, неотвратимые наказания, взрослый человек, ребенок получает предупреждение: это запретная зона. Важно и то, что как «доброе», так и «злое» в искусстве облекается в эстетически привлекательную форму, что безопасно для жизни в отличие от опыта самой жизни.

Музыка обладает особыми преимуществами еще и потому, что не имеет конкретной предметности, тем самым, позволяя каждому человеку стать её «лирическим героем».

Таким образом, культура в целом и искусство - благодатный материал для гармонизации личности в целом и межнациональных отношений, в частности, и диалог здесь естественен и диктуется самим материалом [230].

Новый поворот исследований в русле заявленной проблемы связан с двумя теориями - интеграции образования (А. Данилюк) и личностной ориентации последнего (Е. Бондаревская). На этой теоретической основе построены работы Б. Хамукова, М. Алиш и др.

Таким образом выявляются противоречия:

- между воспитательными возможностями метода диалога культур и реалиями межнационального воспитания;

- между метоописаниями метода и его формализацией в концепциях и категориях современной теории педагогики;

- между гуманитарной, культурологической сущностью метода и содержанием образования;

- между постулируемой в процессе диалога культур свободой и не-сформированностью межнациональных личностных смыслов у младших школьников;

- между диалогом культур и его моноязыковым контекстом.

В нашем исследовании мы рассматриваем не только проблему «вжив-ляемости» мигрантов в русскоязычную среду, в ситуации естественной полинациональности, но и эскизно затрагиваем другую проблему, когда русские дети оказываются «иностранцами» на бывшей территории СССР, в частности Армении и Нагорном Карабахе, как ближайшую, в нашем понимании, проблему педагогики, а также с тем, чтобы установить константность метода диалога культур в его оптимально-интегративном качестве.

Цель исследования — выявление зависимости между диалогом культур как оптимально-интегративным методом взаимодействия, педагогической поддержки и позитивным результатом его реализации, выражающимся в снятии внутреннего напряжения детей, установлении между ними осознанной, личностно осмысленной, положительной, межнациональной коммуникации, реализации ее на уровне рефлексии, успешном обучении и развитии детей в контексте гуманизма и культуры.

Основные задачи исследования:

- рассмотреть диалог культур как оптимально-интегративный метод работы с детьми в классах со смешанным национальным составом, обеспечивающий снятие предпосылок национальных конфликтов через систему сформированных во взаимодействии личностно-гуманитарных ценностей; дать описание структурно-функциональных свойств метода, значимых для межнационального воспитания;

- выявить педагогические условия, способствующие наиболее полной его реализации;

- доказать приоритет музыки в культурно-диалогическом учебно-педагогическом процессе;

Методологическую основу исследования составляют: философские и социологические работы по национальному вопросу; труды в области языковой теории культуры и искусства (М. Бахтин, В. Библер, А. Лосев, Ю. Лотман и др.); концепции обучения на высоком уровне сложности (Л. Занков); оптимизации образования (Ю. Бабанский); личностно-ориентированного образования (Е. Бондаревская); теория интеграции (А. Данилюк).

Этапы исследования:

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования автору видится в том, что: а) в результате систематизации большого количества работ в различных областях знаний была выявлена актуальная педагогическая проблематика по национальному вопросу; б) диалог культур заявлен как оптимально-интегративный метод в целом и в работе с полинациональными классами, в частности, доказана его уникальность в снятии предпосылок межнациональных конфликтов; в) музыка представлена как национальный по форме и гуманистический по содержанию, открытый для диалога текст, образующий поле личностных смыслов нравственно-этической направленности; г) сами личностные смыслы, детерминирующие позитивные межнациональные отношения, сгруппированы вокруг различных доминант; д) в общепедагогической работе генеральными показателями результативности эксперимента представлены не только знаниевые и развивающие элементы, но и снижение тревожности, агрессии, возрастание благожелательности и других позитивных коммуникативных качеств учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

2. В классах со смешанным национальным составом оптимально-интегративным смыслообразующим методом личностно-ориентированного образования, направленного на снятие межнациональных конфликтов, является диалог культур, требующий соблюдения следующих педагогических условий: поликультурности, двуязычия, языкового подхода к гуманитарным текстам, организации межличностного взаимодействия, педагогической поддержки образующихся у детей личностных смыслов. Оптимизация находит свое воплощение в максимальном включении дидактического аппарата, актуализируемого диалогом культур, такой функции метода, как «взаимодействие», интегрирующей образование в воспитание и развитие. Собственно интегративная функция диалога культур (форма которой - многотакт-ность текст-субъектного моделирования) выявляется в устремлении субъектов педагогического процесса к системе культуросберегательных личностных смыслов. Функции взаимодействия диалога культур, оптимизации, интеграции взаимодетерминированы, иерархически структурированы.

4 торов и направлении в русло межнационального консенсуса.

Апробация работы осуществлялась путем: а) публикаций, б) выступлений на Международном семинаре «Права человека: теория и методика преподавания» (г. Азов, 1993 г.), на Второй Международной конференции «Циклические процессы в природе и обществе» и Третьем Международном семинаре «Золотая пропорция и проблемы гармонии систем» (г. Ставрополь, 1994 г.); на Всероссийской научной конференции (г. Хабаровск, 1995 г.); на Международной научной конференции «Россия, Восток, Запад: диалог культур» (г. Хабаровск, 1997 г.), на ежегодных конференциях в ТГПИ, АОМПК (1998 г.), Обл. ПП и МС центре (2000 г.), в) путем обсуждения материалов на кафедрах ТГПИ и РГПУ; г) на практике - в школах Ростовской области, Республики Армения, Нагорного Карабаха (19952001 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выход

Экспериментальные классы

Вход

В iii ход

Экспериментальные классы

И 1995 - 1996 ИШ 1996 - 1997 □ 1997 - 1998

На «входе» детям были предложены также простейшие тексты на ассоциативность. По трем словам дети должны были выбрать соответствующую рубрику, к которой они могли бы быть отнесены.

Заключение

В результате исследования мы пришли к следующим основным выводам:

Межнациональные проблемы не являются временными, они обнаруживают отрицательную тенденцию, имплицируемую представителями «русской идеи» и постулируемую марксистско-ленинской методологией и требуют непрестанного к себе внимания. Ни религия, ни ассимиляционная доктрина не в состоянии эту проблему разрешить. Только культура и искусство как целостные феномены перспективны в формировании межнациональной толерантности благодаря своему нравственно-этическому потенциалу.

Важнейшей воспроизводящей функцией культуры выступает педагогика. Одним из определяющих методов ее гуманистической ветви является диалог культур, способный максимально включить в учебно-педагогический процесс дидактический аппарат, активизировать взаимодействие субъектов этого процесса (что является его важнейшей функцией), образование интегрировать в воспитание и развитие.

Как метод оптимальный, потенциально интегративный, диалог культур приводит к обучению детей на высоком уровне сложности, информационно-эмоциональное напряжение которого можно снять только путем педагогического обеспечения интеграции образования; оптимизация и интеграция нерасторжимы, взаимотерменированы.

Интеграция, явившись естественным результатом развития теории и практики оптимизации образования за счет межпредметных связей, сегодня -стройная теория, рассматривающая данный феномен на предметном, общеметодологическом и триедином (образование - развитие - воспитание) уровнях. Конечной ее целью является интеграция в культуру через веер (векторы) личностных смыслов. Логикой такой интеграции, ее алгоритмом выступает множественная тактовая динамика.

Применительно к диалогу культур, как оптимально-интегративному методу работы в классах со смешанным национальным составом, каждый такт имеет культуросберегательную тему или подтему, структурную решетку общности проблем, векторы личностных смыслов и обобщенное значение в нравственно-культурологическом разрезе. Функции педагога в таком такте сводятся: а) к четкому определению проблемы; б) к гипотетическому проецированию и поддержке позитивных, национальных личностных смыслов, сужению их векторов до логически обоснованных вариантов (доверие к позиции педагога и семьи; положительные межличностные отношения детей; общность религий; стойкий познавательный интерес к своей и другим культурам, общечеловеческим духовным ценностям); в) к формированию опорных понятий; г) к поэтапному формированию обобщений с возрастанием их мотиваций и направленности к консенсусу. Восхождение к культуре и толерантность конценсуса выступают как определяющие факторы стабильности интеграции образования.

Политекстологичность, мышление на двух языках (в том числе и художественное), стабильное применение метода во всей его полноте и вариативности, опора на познавательные силы и возможности учащихся, всемерное развитие их способностей, методическое обеспечение учебного процесса и подготовленность учителей к организации диалога выступают важнейшими условиями его результативности.

Дети 9-10 лет психологически готовы для оптимально-интегративного обучения-взаимодействия на основе метода диалога культур: у них достаточно и пропорционально активизированы три типа мышления; возрастает ревизия смыслов; они находятся как бы между ведомостью, зависимостью от су ждений учителя и непроизвольным отрицанием подобной зависимости множественными, но пока диффузными личностными смыслами; они повышено сензитивны. Все это делает возраст благотворным для экспериментального обучения, а в массовой практике — для активизаации и моделирования духовной культуры как основы межнационального общения, если при этом учитывается такой фактор сензитивности как тревожность.

В процессе бинационального обучения-взаимодействия создаются благоприятные условия для множественных форм и видов диалогов, а последние выступают как естественные и органичные (в сознании детей разных национальностей). Этому способствуют два языка, сходство и различие художественных культур, ментальности.

Двуязычие является важнейшим фактором развития детей в разрезе диалого-культурологического метода. Оно позволяет глубже вникать в значимость слов, в речевой деятельности осуществлять более оправданный и точный их выбор. Одновременно двуязычие подсознательно формирует у детей ощущение национального равноправия.

Музыка, как и всякая художественная культура, текстологична, однако раскодирование ее текстов и контекстов методом диалогов приводит к особенно интенсивному личностному развитию детей: они получают возможность переноса нравственного опыта искусства на себя. Своей эмоциональной множественностью музыка для ее осмысления требует огромного языкового багажа эмоциональных определений, что стимулирует бурное вербальное развитие детей, которое, в свою очередь, способствует более глубокому постижению смыслов музыки; все вместе развивает духовную рефлексию ребенка как личности.

Обретенная ребенком интеллектуальная и эмоциональная культура межнационального общения для еще не сформировавшейся личности является феноменом подвижным. Внутреннее напряжение, тревожность, подавленная, заторможенная, но не изжитая агрессия детской сензитивности являются скрытыми источниками последующих национальных взрывов. В силу этого сопутствующие отрицательные составляющие сензитивности должны быть под постоянным контролем педагога. Диалог культур значительно нивелирует отрицательные факторы; позитивная тенденция здесь достаточно очевидна и стабильна при соблюдении таких педагогических условий, как а) текстологический подход к гуманитарным дисциплинам при ведущей роли музыки как текста, наиболее открытого для межнационального диалога; б) равноправное двуязычие; в) организованное взаимодействие субъектов учебно-педагогического процесса; г) педагогическая поддержка позитивных личностно-коммуникативных доминант; д) динамически направленный алгоритм учебно-педагогического процесса.

Диалог культур как оптимально-интегративный метод обладает стойкой инвариантностью в различных межнациональных ситуациях. Однако работа в классах со смешанным национальным составом должна осуществляться в различных социокультурных форматах. Таким образом, диалог культур как метод может и должен иметь значительную вариабельность педагогических условий и алгоритмов.

Диалог как педагогический метод, оптимальный в классах со смешанным национальным составом, требует высокого личностно-методичес-кого его обеспечения. Прежде всего - разработки материалов на высоком научном уровне двуязычия; кустарный подход здесь бесперспективен.

Для российской педагогики крайне важно социо-педагогическое решение национальных проблем не только у нас, но и в ближнем зарубежье, так как сегодня рассредоточив наций является реальностью. Сохранение российской ментальности в мировом сообществе не менее значимо, чем аналогичный процесс в условиях российских реалий.

Ближайшие области научной разработки мы усматриваем в создании единой концепции, включающей в себя три типа школ: национальные; межнациональные европейского (наднационального) типа в едином образовательном пространстве и разработку научных основ школ диалога культур для русскоязычного населения за рубежом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абрамян, Ашот Карленович, Ростов-на-Дону

1. Абакарова Р. Формирование добрых человеческих отношений у учащихся сельской многонациональной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1995. - 18 с.

2. Абакумова И. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов-н/Д., 1989. 20 с.

3. Абдуллин Э. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

4. Абегян А. История древнеармянской литературы. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1975.-607 с.

5. Абэлян В. Социально-педагогические аспекты становления культуры межнациональных отношений субъектов образовательного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1998, - 23 с.

6. Аболин Л. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.

7. Абрамян А. Новый репертуар в школе: Методические рекомендации в помощь школьным учителям-баянистам (аккордеонистам) и преподавателям институтов и педучилищ. Таганрог, 1992. - 28 с.

8. Айбазова М. Проблема эстетического воспитания в народной педагогике Карачая: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Майкоп, 1997. 22 с.

9. Александров Е. Теория и практика дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся образовательной школы: Дисс. . док. пед. наук. Ростов-н/Д., 1999. - 386 с.

10. Альманах психологических тестов / Сост. и общ. ред. Римские P.P. и С.А. М.: КСП, 1995.- 440 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 М.: Педагогика, 1982.-318 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М.: Педагогика, 1982.-395 с.

13. Андреев В. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Тип.ВПУ - 4,1994.-346 с.

14. Андронова Т. Воспитание у учащихся черт национального характера в процессе изучения русской литературы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1998. - 22 с.

15. Апраксина О. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

16. Апраксина О. О праве учителя-музыканта на эксперимент // Музыкальное воспитание в школе. 1977. № 13. С. 66-77.

17. Аракелян О. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 22 с.

18. Аргументы и факты / Гл. ред. В. Старков: Изд-во «Молот», 2000. Август-сентябрь. №№ 31-39.

19. Арзу и Хамбер (Браслет): Из устного народного творчества армян Дона / Сост. Ш.М. Шагинян: РИО АО «Цветная печать», 1995. 200 с.

20. Аристотель. Политика. Афинская политая / Под ред. Е.И. Темнова. М.: Мысль, 1997.-458 с.

21. Армянский вопрос: Энциклопедия / Ред. кол.: К.С. Худавердян (отв. ред.) и др. Ереван: Гл. ред. Арм. энциклопедии, 1991. - 350 с.

22. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Д.: Музгиз, 1973.-144 с.

23. Асипова Н. Общение школьников в многонациональной среде // Сов. педагогика. 1991. № 12. С. 21-25.

24. Асоев X. Освоение учащимися подросткового возраста общечеловеческих ценностей (на материале школ Таджикистана): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.; 1995. - 18 с.

25. Ахтырский С. Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ростов-н/Д., 2003.-24 с.

26. Бабанский Ю. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с. - (Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания).

27. Байматова М. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 19 с.

28. Баташева X. Преемственность этнокультурных традиций межпоколенных отношений в педагогике карачаевского народа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2000. - 26с.

29. Бахтин М. Проблема поэтики Достоевского. М.: Худ. лит-ра, 1972. - 468 с.

30. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. — М.: Худ. культура, 1979. 412 с.

31. Беленчук Л. Концепции национального воспитания на рубеже XIX-XX в.в. // Сов. педагогика. 1999. №5. С.89-93.

32. Белова С. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками целостно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 18 с.

33. Бердяев Н. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с. - (Б-ка этической мысли).

34. Бернштейн М. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968. №1. С.51-66.

35. Бехтерев В. Внушение и его роль в общественной жизни. 3-е изд. -СПб., 1908 (Б.и.) (Репринтное издание).

36. Бешелов С., Гуревич Ф, Экспертные оценки. М.: Наука, 1973. - 159 с.

37. Библер В. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-42.

38. Библер В. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры. М.: Изд-во Прогресс, Гнозис, 1991. - 176 с. - (На путях к гуманитарному разуму).

39. Библер В. Нравственность, культура, современность: Философские размышления о жизненных проблемах. М.: Прогресс, 1988. - 112 с.

40. Библер В. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

41. Библер В. Школа диалога культур // Искусство в школе. 1992. №2. С. 47-50.

42. Бодалев А., Караковский В., Новикова JL Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Сов. педагогика. 1991. №5.-С. 11-19.

43. Бодина Е. Воздействие музыки на воспитание личности // Сов. педагогика. 1992. №№ 5-6. С. 32-37.

44. Божович JI. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

45. Болотина Г. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика. 1999. №2. С. 3-7.

46. Большая Советская Энциклопедия (в 30 т.т.) / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. -М.: Советская энциклопедия, 1973.

47. Т.5. Вешин-Газли. 1971.-640 с.

48. Т.7. Гоголь-Дебит. 1972. 608 с.

49. Т.8. Дебитор-Евкалипт. 1972 592 с.

50. Т. 10. Ива-Италики. 1972. 592 с.

51. Т.13. Конда-Кун. 1973. 608 с.

52. Т. 17. Моршин-Никиш. 1974. 616 с.

53. Т. 18. Никко-Оттолиты. 1974. 632 с.

54. Т. 19. Отоми-Пластырь. 1975. 648 с.

55. Т.20. Плата-Проб. 1975. 608 с.4610.Т.21. Проба-Ременсы. 1975. 640 с.4611.Т.25. Струнино-Тихорецк. 1976. 600 с.4612.Т.28. Франкфурт-Чага. 1978. 616 с.4613.Т.29. Чаган-Экс-ле-Бен. 1978. 640 с.4614.Т.30. Эксилибрис-ЯЯ. 1978. 632 с.

56. Бондаревская Е. В защиту «живой» методологии // Педагогика. 1998. №2.-С. 103.

57. Бондаревская Е. Вопросы методологии и теории личностно-ориентированного образования и воспитания // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-н/Д., 1995. — 14 с.

58. Бондаревская Е. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности: Основные положения концепции в изменяющихся социальных условиях: Ростов-н/Д.: РГПУ, 1993. - 32 с.

59. Бондаревская Е. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д.: РГПУ, 2000. 352 с.

60. Бондаревская Е., Кульневич С. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов средних и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

61. Бочарова В. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1991. - 32 с.

62. Бочкарева О. Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач: Автореф. диссканд. пед. наук. М., 1993. - 17 с.

63. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.-187 с.

64. Варткинаян А. Думы: Книга лирики / Авториз. перевод с армянского И. Яво-ровской. Ростов-н/Д.: Военный вестник Юга России, 1994. - 34 с.

65. Василенко И. Политический консенсус в гуманитарном диалоге культур // Вопросы философии. 1996. № 8. С. 42 - 53.

66. Введение в культурологию: (Конспект лекций): Пособие / Ред. В.Н. Пи-вень. Ростов-н/Д.: РГУ, 1993.-129 с.

67. Веденский А., Лосев А., Радлов Э., Шпет Г.: Очерки истории русской философии / Сост., вступ. ст., примеч. Б.В. Емельянова, К.Н. Любутина. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 592 с.

68. Вересов Н. Формула противостояния, или как устранить конфликты в коллективе. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.- 112 с.

69. Вернан Ж. Происхождение древнегреческой мысли / Пер. с фр.; Общ. ред.Ф.Х. Кесиди, А.П. Юшкевича; Послесл. Ф.К. Кессиди М.: Прогресс, 1988.-224 с.

70. Волчегурская Н. Педагогическая культура учителя музыки: (Опыт системного исследования): Дисс. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1996. - 246 с.

71. Волченко Л. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 115 с.

72. Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А.А. Гри-цанов. М.: ACT, Мн.: Харвест: Совр. литератор, 2001. - 1312 с.

73. Выготский Л. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. - 379 с.

74. Гавриличева Г. Усвоение норм нравственности детьми младшего школьного возраста в процессе воспитания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1975.-32 с.

75. Гадамер Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. - 367 с. - (Сер. «История эстетики в памятниках и документах»).

76. Газман О. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. №4.-С. 45-52.

77. Гарунов Э. О формировании национальной и интернациональной позиции учащихся // Сов. педагогика. 1989. № 10. С. 32-37.

78. Гасанов 3. Воспитание культуры межнационального общения: Методология, теория, практика: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2000. - 44с.

79. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: Мысль, 1974. - 452 с.

80. Гинецинский В. Знание как категория педагогики. JL: Изд-во Ленинград. ун-та, 1989.

81. Глагоглев В. Христианские организации и духовная жизнь общества: (Международные аспекты). М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни науки. Сер. «Культура и религия»).

82. Глисс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

83. Голубев И., Батинас Б. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

84. Горбатов Д. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 1996. — 18 с.

85. Горлова Е. Базовая гуманитарная культура личности как фактор социализации младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2000. 19 с.

86. Горюнова Л. Мир народного творчества // Музыка в школе. 1990. № 1. С. 3-7.

87. Горюнова Л., Знаменская И. Хрестоматия дополнительного материала к программе по музыке для общеобразовательной школы. М.: НИИ школ АПН РСФСР, 1988. - 150 с.

88. Гукаленко О. Теоретико-методологические основы педагогической защиты и поддержки учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Дисс. док. пед. наук. Ростов-н/Д., 2000. - 367 с.

89. Гуревич П. Культура как объект социально-философского анализа // Вопросы философии. 1984. № 5. С. 48-62.

90. Гуревич П. Проблема Другого в философской антропологии М.М. Бахтина // М.М. Бахтин как философ: Сб. статей / Под ред. С. Аверинцева и др.-М., 1992.-С. 170-178.

91. Гусев Ю., Дубов Г. Искусство на службе мира и прогресса. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Эстетика»; № 9).

92. Давыдов В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

93. Данилюк А. Теория интеграции образования. Ростов-н/Д.: РГПУ, 2000. - 440 с.

94. Декларация прав ребенка // Нар. образование. 1993. № 5. С. 22-25.

95. Джамаль Хабиб Алла Модель межэтнической интеграции учащихся в системе образования Израиля: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2004. - 20 с.

96. Духовность России: Истоки и современность: Материалы и тезисы регион, науч. конф. 24 декабря 1996 г. Ростов-н/Д.: Изд-во ДЮИ, 1996. - 128 с.

97. Евладова Е., Вяземский Е. Как школе стать очагом культуры // Сов. педагогика. 1991.№ И.-С. 10-14.

98. Емузова Н. Воспитание чувства чести и собственного достоинства у подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1995. - 24 с.

99. Жуковский И. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика. 2001. № 3. С. 37-40.

100. Журавлев В. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Просвещение. 1990.- 168 с.

101. Заварзина JI. Педагогика: Исторические портреты: Учеб. пособие. Воронеж: Издат. полиграф, центра «Черноземье», 1987. - 128 с.

102. Загвоздина Т. Отбор содержания гуманитарных дисциплин с ориентацией на его развивающий потенциал: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Тюмень, 1996.-21 с.

103. Зак А. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание. 1982. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1).

104. Занков JI. Дидактика и жизнь. М.: Педагогика, 1968. - 175 с.

105. Занков JI. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

106. Занков JI. О начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

107. Здравомыслов А. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса: Пособие для студентов высших учеб. заведений. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 317 с. - (Программа: Обновление гуманит. образования в России).

108. Зингер Н. Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2003. - 24 с.

109. Знаменская И. Программа «Музыка» как открытая педагогическая музыкальная система. Рукопись.

110. Зорина JI. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Сов. педагогика. 1998. № 5. С. 22-28.

111. Ильин И. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 431 с. - (Мыслители XX века).

112. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с. - (Зарубежная школа и педагогика).

113. Исаакян А. Стихотворения и поэмы / Вступит, ст. и примеч. К.Н. Григоряна; Ред. стихотворных переводов С.В. Шервинского. JL: Ленинград, отд. Сов. писатель, 1975. - 472 с.

114. История армянского народа: С древнейших времен до наших дней / Г.Х. Саркисян, Т.Х. Акопян, А.Г. Абрамян и др.; Под ред. М.Г. Нерсисяна. -Ереван: Изд-во Ереван. Ун-та, 1980. 460 с.

115. История русской музыки в нотных образцах / Сост. и ред. проф. С.Л. Гинзбург. Т. 1 М.: Музыка, 1968. - 499 с.

116. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение. 1984. - 206 с.

117. Каган М. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. 1987. № 4. С. 28-33.

118. Каган М. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та. 1991. - 384 с.

119. Кан-Калик В. Педагогика как культура // Магистр i: Независимый психолого-педагогический журнал. 1991. Июнь. С. 1-9.

120. Карпова Н. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического развития и моделирования личности в условиях информационных технологий: Дисс. докт. пед. наук. Ростов-н/Д., 1996. 352 с.

121. Климович JI. Книга о Коране, его происхождении и мифологии. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1988. - 286 с.

122. Кнабе Г. Диалектика повседневности // Вопросы философии. 1989. № 6. -С. 7-14.

123. Козырев Г. Введение в конфликтологию: Учебное пособие для студентов вузов, обуч. по пед. спец. М.: Владос, 1999. - 174 с.

124. Козырева А. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: НМЦ ПГОО, 1994. - 344 с.

125. Комментарий к Закону РФ об образовании / Отв. ред. проф. В.И. Шка-тулла. М.: Юрист, 1998. - 556 с.

126. Комсомольская правда / Шеф.-редактор Мамонтов В. Издательский дом «Комсомольская правда» 2000. Август, сентябрь №№ 141-181.

127. Конвенция о правах ребенка. Ростов-н/Д., 1994. - 31 с.

128. Конев В. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 46-57.

129. Конституция РФ. М.: Норма - Инфра, 1999. - 75 с.

130. Концевой Ю. Социометрическое обследование малой группы: Методич. рекоменд. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. обл. ИУУ, 1995- 15 с.

131. Корнеева Т. Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2003. - 18 с.

132. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Сост.: М.Н. Колманова и B.C. Суворов; Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова. — М.: Политиздат, 1984. 319 с.

133. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 413 с.

134. Краткий словарь по эстетике: Книга для учителя / Под ред. М.Ф. Овсянникова. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

135. Кузьмина Н. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 170 с.

136. Кулыпина Т. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Ростов-н/Д., 1997.-22 с.

137. Кульневич С. Педагогика личности: Лекционно-практический курс: Учебник для пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 3, испр. и доп. Воронеж, 1997. -184 с.

138. Культурология: Учеб. пособие для студентов ВУЗов / Науч. ред. д.ф.н., проф. В.Г. Драч Ростов-н/Д.: Феникс, 1995. - 576 с.

139. Курганов С. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

140. Куринный С. Исламский фундаментализм. Ростов-н/Д.: Пегас, 1966.

141. Лакербай Д. Учитель и смутное время // Знамя. 1992. № 5. С. 237-239.

142. Лебедева О. Использование национального компонента содержания образования в современной практике обучения и воспитания младших подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1992. 24 с.

143. Ленин В. К вопросу о национальной политике // ПСС.Т.2. М.: ИПЛ, 1961.-С. 64-72.

144. Ленин В.И. Критические заметки по национальному вопросу // ПСС. Т.24. -М.: ИПЛ. 1961.-С. 113-150.

145. Ленин В. Национализация еврейской школы // ПСС.Т.23. М.: ИПЛ, 1973. С. 375-376.

146. Ленин В. Национальное равноправие // ПСС.Т.25. М.: ИПЛ 1961. -С. 85-86.

147. Ленин В. О праве наций на самоопределение // ПСС.Т.25. М.: ИПЛ, 1961.-С. 255-320.

148. Ленин В. Рабочий класс и национальный вопрос // ПСС.Т.23. М.: ИПЛ. 1973.-С. 149-150.

149. Ленский И. Культура межнациональных отношений в педагогической публицистике // Сов. педагогика. 1998. № 6. С. 112-116.

150. Ленский И. Проблемы формирования межнациональных отношений в педагогической публицистике 1991-1997 г.г.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. - 20 с.

151. Лихачев Б. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

152. Лихачев Б. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 159 с.

153. Лосев А. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. - 336 с. - (Личность. Мораль. Воспитание).

154. Лосев А. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 480 с.

155. Лосев А. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

156. Лотман Ю. Статьи по типологии культуры // Материалы к курсу теории литературы. Тарту, Изд-во Тарт. ун-та, 1978. То же 1973,1971. - 95-106 с.

157. Лотман Ю. Феномен культуры // Труды по знаковым системам. Т. 10. Семиотика культуры. Вып. 463: Уч. записки Тартусского госуниверситета. Тарту, 1978.

158. Лук А. О чувстве юмора и остроумии. М.: Искусство, 1968. - 191 с.

159. Лукьяненко В. Приобщение детей старшего дошкольного возраста к народной культуре художественной деятельности (на материале сказок): Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2003. - 186 с.

160. Маврин С. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.-37 с.

161. Мамонтов С. Основы культурологии: Учебное пособие для высших учеб. заведений. 3-изд., доп. М.: Олимп, ИНФРА - М., 1999. - 320 с.

162. Маркарян Э. Культура как система: (Общетеоретические и историко-методологические аспекты проблемы // Вопрос философии. 1984. № 1. -С. 113-122.

163. Маркарян Э. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван: Изд. Арм.ССР, 1973. - 146 с.

164. Маркарян Э. Очерки теории культуры. Ереван: Изд. АН Арм. ССР, 1969.-228 с.

165. Маркарян Э. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983. -284 с.

166. Маркина 3., Померанц Г. Великие религии мира. М.: РИПОЛ, 1995. - 416 с.

167. Маркуш Д. Общество культуры: Культурный состав современности // Вопр. философии. 1993. № 11. С. 16-28.

168. Медушевский В. Концепция: Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе. М.: Моск. консерватория, 2001. - 65 с.

169. Мелик-Пашаев А. Гуманизация образования: Проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 11-18.

170. Мень А. Культура и духовное возрождение // Протоиерей А. Мень. М.: Искусство, 1992. - 495 с.

171. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

172. Меч Авлуна: Сказки донских армян / Собрал, обработал и перевел на русский язык Ш.М. Шагинян; Худож. А.П. Ованесян. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Литера Д», 1993. - 184 с.

173. Мир философии: Книга для чтения. Ч. 2. Человек. Общество. Культура / Составители П.С. Гуревич и В.И. Столяров М.: Политиздат, 1991. - 624 с.

174. Мировая художественная культура 8-10 классы / Под. ред. Л.М. Предтеченской. -М.: Просвещение, 1988. 80 с.

175. Михайлычев Е. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дисс. док. пед. наук. Екатеринбург, 1991

176. Михайлычев Е. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов-н/Д.: Изд. Рост. ИПК и ПРО, 1997. - 85 с.

177. Молодцова Т. Подростковые трудности: Условия преодоления: Учеб.-метод. пособие. Ростов-н/Д.: РГТТУ, 1999. - 56 с.

178. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г.В. Келдыш. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 672 с.

179. Н. Бердяев о русской философии / Сост., вступ. ст. и примеч. Б.В. Емельянова, А.И. Новикова. Ч. 2. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 240 с. (Бердяев, о нем).

180. Нарекаци Г. Книга скорбных песнопений / В пер. JI. Миля; Послесл. А. Мкртчяна. Ереван: Сов. грох, 1984. - 320 с.

181. Невзвецкая Э. Диалог как способ реализации проблемного метода // Вестник Моск. ун-та. 1992. № 3. С. 55-59.

182. Некрасова А. Культура межнационального общения в молодежной среде: Состояние и формирование: Автореф. дисс. док. филос. наук. М.: 1993.-30 с.

183. Неменский Б. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

184. Новая система начального обучения. I класс, II класс, III класс / Под ред. JI.В. Занкова-М.: Просвещение, 1965; 1966; 1967.

185. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. Руководитель Тор-стен Хюстен / Под ред. и с предисл. В.Н. Столетова 341 с.

186. Образование в современном мире: Состояние и тенденция развития / Под ред. М.И. Кондакова. — М.: Педагогика. — 245 с.

187. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства: Сб. ст. / Э.Б. Абдуллин и др. М.: НИИ школ, 1981. - 105 с.

188. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства: Сб. ст. / Г.С. Тарасов и др. М.: НИИ школ, 1981. - 89 с.

189. Обучение и развитие: Экспериментальное педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

190. Овсянникова Н. Воспитание интереса к народной культуре у детей младшего школьного возраста (средствами дополнительного образования): Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2002. - 156 с.

191. Ожегов С. и Шведова К Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. — М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

192. Оконь В. Процесс обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 171 с.

193. Орнаменты армянских рукописей / Сост. J1.A. Дурново; Вступ ст. М.С. Саргсяна. Ереван: Сов. грох, 1978. - 230 с.

194. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Изд. 2-е, доп. и переработ. Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. - 704 с.

195. Основы религиоведения / Под ред. И.Н. Яблокова- М.: Высшая школа, 1994.-368 с.

196. От «Рождения Ваагна» до Паруйра Севака: Антолог. сборник арм. лирики / Пер. с арм. вступит, статья, сост. биограф, справки и примеч. Л. Мкртчяна. Кн. II. Новая армянская поэзия, советская поэзия. Ереван: Сов. грох, 1983. - 416 с.

197. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

198. Палаткина Г. Этнопедагогические факторы мультикультурного образования: Автореф. дисс. док. пед. наук. М., 2003. - 37 с.

199. Педагогика российского Зарубежья: Хрестоматия /Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. М.: Инс-т практ. психологии, 1966. - 528 с.

200. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ / С.П.Баранов. Л.Р. Болотина, Т.В. Волинова, В.А. Сластенин. -М.: Просвещение, 1981. 367 с.

201. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шленов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

202. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. трудов /В.Я. Пилиновский (отв. ред.). М.: АПН СССР, 1991. - 96 с.

203. Петрушин В. Музыкальная психология. М.: Гуманитарн. издат. центр ВЛАДОС, 1997.-384 с.

204. Пименов В., Михеева Н. Знать и ценить культуру друг друга / Сов. педагогика. 1990. № 6. С. 25-28.

205. Плеханов А. Д.И. Писарев. Уважать человеческую личность в своем ребенке // Дошкольное воспитание. 1991, № 1. С. 54-58.

206. Полонский В. Оценка качества научно педагогических исследований. -М.: Педагогика. 1987. - 144 с.

207. Португалов К. Серьезная музыка в школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1980.-144 с.

208. Постовалова В. Христианские мотивы и темы в жизни и творчестве А.Ф. Лосева (Фрагменты духовной биографии) // А.Ф. Лосев и культура XX века. М., 1991.-С. 183-191.

209. Поэзия Армении с древнейших времен до наших дней / Под ред., со вступ. очерк, и прим. В.Я. Брюсова. Ер.: Совет, грох, 1987. - 528 с. (Репринт, изд. 1961. Изд. Московского Армянского комитета, 1916).

210. Программа обучения по системе академика Л.В. Занкова (1-3 классы). М.: Просвещение, 1993. - 61 с.

211. Программа по музыке для общеобразовательной школы (1-3 кл.) / Под научн. руков. Д. Кабалевского. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

212. Программа по музыке для общеобразовательной школы (4-7 кл.) / Под научн. руков. Д. Кабалевского. М.: Просвещение. 1988. - 200 с.204. 50/50: Опыт словаря нового мышления / Под общ. ред. М. Ферро и Ю. Афанасьева. М.: Прогресс, 1989. - 560 с.

213. Резниченко М. Профессиональная подготовка учителя к формированию ценностно-гуманистических ориентации младших школьников. Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1999. - 16 с.

214. Рекомендация о борьбе с дискриминацией в области образования (14.12.1960) ОНИ // Нар. образование. 1993. № 7-8. С. 84-87.

215. Рерих Н. О вечном. М.: Республика, 1994. - 462 с. - (Б-ка эстетической мысли).

216. Ригина Г. Уроки музыки в начальных классах: Из опыта работы в 1 и 2 классах / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

217. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы человеко-центрированного направления / Пер. с англ.; Ред. И. Иванова. М.: РГТУ, 1997.

218. Розанов В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

219. Розов Н. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М: Центр программ по подготовке спец, 1993. - 194 с.

220. Роль духовной культуры и искусства в формировании мировоззрения личности: Сборник / Сост.: А.С. Мигунов. М.: Знание. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Эстетика»; № 10).

221. Россия, Восток, Запад: Диалог культур: Тезисы докл. Междунар. науч. конф., г. Хабаровск, 16-17 октября, 1997 г. (Часть 1). Хабаровск: При-амур. отд. российского философ, общ-ва, 1997. - 131 с.

222. Рубан JI. Процесс социализации учащихся: (Социологический анализ проблем национальной школы региона с диффузным расселением): Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1992. - 21 с.

223. Румшанский 3. Математическая обработка результатов эксперимента. -М.: Наука. 1971.-192 с.

224. Русская идея: Исторический смысл и современное значение: Тез. докл. Всероссийской научной конференции. г.Хабаровск, 15-16 мая 1995. -Хабаровск: ХГПУ, 1995. -Ч. 1 152 е.; 4.2. - 122 с.

225. Русская идея / Сост. и авт. вступит, статьи М.А. Маслин. М.: Республика, 1992.-496 с.

226. Сазонов А. Межнациональные отношения: История, современность // Сов. педагогика. 1989. № 9. С. 3-11.

227. Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в совр. об-ве. М.: Политиздат, 1991. - 366 с.

228. Самохвалова С. Эстетическое развитие младшего школьника в условиях музыкально-практической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Рос-тов-н/Д., 2001.- 155 с.

229. Сарапас В. Проблема социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1993. - 16 с.

230. Саят-Нова. Стихотворения / Саят-Нова; Сост. и примеч. Г. Татосяна; Предисл. А. Исаакяна. Ереван: Сов. грох, 1987. - 188 с.

231. Сборник постановлений Верховного Совета РФ, Указов и постановлений Президиума ВСРФ и др. Вып. 5, 6 сентября 1991-13 января 1992 г. М.: Республика, 1992. - 126 с.

232. Сергеева Н. Теория и практика гуманистического воспитания в отечественной педагогике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 15 с.

233. Сериков В. О методологических основах гуманитарного образования // Формирование личности. Ч. II. Волгоград: Перемена, 1992. - С. 7-13.

234. Синевич 3. Социология и психология национальных отношений: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1993. - 203 с.

235. Скаткин М. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

236. Скаткин М. Школа и всестороннее развитие детей: ( Книга для учителей и воспитателей). -М.: Просвещение, 1980. 144 с.

237. Советская музыка / Ред. Ю.С. Корев. М.: Изд-во «Сов. композитор». 1973, №№ 11-12.

238. Советская педагогика / Гл. ред. Г.Н. Филонов. 1990-2001. №№ 1-12.

239. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров М.: Советская энциклопедия, 1980. - 1600 с.

240. Содружество ученого и учителя: Работаем по системе JI.B. Занкова. / Состав. М.В. Зверева и Н.К. Индик. -М.: Просвещение, 1991.

241. Соловьев В. Оправдание добра: Соч. в 2-х т.т. Т. I. М.: Мысль, 1990. - 892 с.

242. Степин В. Культура // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 61-71.

243. Сукунов X., Величук А. Разработка типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа) // Педагогика. 1997. № 4. С. 37-44 .

244. Сургаутайте В. О начальном этапе развития чувства ритма // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 6 М.: 1970. - С. 17-28.

245. Сухомлинский В. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Кишинев: Лумина, 1976. - 622 с.

246. Таланчук Н. Идеалы и реальность интернационального воспитания: Примерная концепция исследования // Сов. педагогика. 1989. № 1. С. 18-24.

247. Тангян С. Приоритет образования сегодня — требование XXI века // Сов. педагогика. 1991. № 6. С. 3-13.

248. Тарасов Г. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988.- 176 с.

249. Теория и практика педагогического эксперимента / А.Г. Гернулова (отв. ред). Куйбышев, 1994. - 128 с.

250. Теплов В. Проблемы индивидуальных различий // Избранные работы,-М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. 536 с.

251. Ткачук А. Проектирование педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 2003.- 183 с.

252. Туманян О. Стихотворения, четверостишья, поэмы, легенды и баллады: Для среднего и старшего школьного возраста / Сост К.Ж. Сафразян. -Ереван: Луйс, 1986. 383 с.

253. Тучалаев С. Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы (на примере республики Дагестан): Дисс. . док. пед. наук. Ростов-н/Д., 2001. - 345 с.

254. Тютчев Ф. Весенние воды: Лирика / Сост. и предисл. К.В. Пигарева; Примеч. В.И. Коровина и К.В. Пигарева; Худож. Г.С. Волховская. Пере-изд. М.: Детск. лит., 1989. - 127 с.

255. Угринович Д. Введение в религиоведение. М.: Мысль. 1985. - 270 с.

256. Угринович Д. Психология религии.- М.: Политиздат, 1986 352 с.

257. Уледов А. Духовное обновление общества. М.: Мысль, 1990. - 333 с.

258. Умники города Нукима: Сказки / Пересказ с армянского Р. Кафриэлян-ца; Худ. Ю. Багдасаров. М.: Дет. лит., 1991. — 160с.

259. Устюшкин М. Культура и гуманизация общества // Вестник Моск. ун-та, МГУ. 1992. №6. -С. 19-26.

260. Ухтомский А. Принцип доминанты // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М, 1925. - С. 76-85.

261. Учебный курс по культурологии / Авт. кол-в.; Научн. ред. Г.В. Драч. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. 576 с.

262. Филонов Н. О культуре межнационального общения. // Сов. педагогика. 1999. №2.-С. 119-121.

263. Философский словарь // Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986.-590 с.

264. Фоменко В. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-н/Д.: Изд. Рост, ун-та, 1985. - 222 с.

265. Формирование стремлений к знаниям, мотивация у школьников: ( Учебное пособие): Сб. ст. / Отв. ред. B.C. Ильин. Ростов-н/Д., РГТТИ, 1975.-166 с.

266. Фролов А. В защиту воспитания // Воспитание школьников. 1991. № 3. -С. 2-4.

267. Хамукова Б. Теория и практика интегративного подхода к реализации позовательно-воспитательных задач в национальной начальной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Карачаевск, 2002. 30 с.

268. Хоруженко К. Методическая работа: Словарь-справочник. Ростов-н/Д.: Изд. центр ДГТУ, 2001. - 232 с.

269. Хохлова Е. Предупреждение конфликтных ситуаций во взаимодействии учителей, учеников и родителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 2003. 22 с.

270. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2119 «Музыка» / Сост. О.А. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. - 272 с.

271. Целковников Б. Подготовка будущих учителей к творческому отбору музыкального материала для школьного урока: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1988.-196 с.

272. Чаренц Е. Стихотворения и поэмы / Вступит, ст. А.Н. Салахяна и Э.С. Топчяна; Ред. стихотворных переводов С.В. Шервинского. JL: Ленинград, отд. «Сов. писатель». 1973. - 526 с.

273. Чаринова Е. Культура межнационального общения и школа // Сов. педагогика. 1991. № 12.-С. 18-20.

274. Черепанов В. Экспертные оценки в педагогических исследованиях: М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

275. Шавердян А. Комитас: Монография / Вступит, статьи Ю.В. Келдыша, Р.А. Атаяна и Н.К. Тагмизяна; Ред. и коммент. Р.А. Атаяна и Н.К. Тагмизяна. 2-е изд. М.: Сов. композитор, 1989. - 317 с.

276. Шамилова Н. Формирование у школьников культуры межнационального общения в процессе обучения (на материале истории народов Дагестана): Авторф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 17 с.

277. Шанин А., Тавадов Г. Личность в системе национальных отношений // Вестник Моск. ун-та. 1992. № 2. С. 15-21.

278. Шиллер Ф. Статьи по эстетике. М.-Л., 1957.

279. Шиянов Е. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М. - Ставрополь: МГУ, Ставроп. ун-т, 1991. - 179 с.

280. Шпарь В., Тимченко А., Швыдченко В. Практическая психология: Инструментарий. Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. - 688 с.

281. Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики: Учебн. курс лекций для преп. М.: Парсифаль, 1996. - 176 с.

282. Штинова Г. Структура и функции понятийно — терминологической систмы педагогики и образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 18 с.

283. Шуленина В. Социокультурный аспект гуманитарного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 16 с.

284. Шуринова Н. Диагностика воспитанности: Пед. методики / МГТТУ им. В.И. Ленина. М.: Б.И. 1992.ф 278. Щедровицкий П., Хромченко Н. С чем войдем в XXI век?: (Педагогика всоциокультурном контексте) // Знание сила. 1991. № 7. - С. 23-28.

285. Эмин Г. Путник Вечности: Эссе для среднего и старшего школьного возраста. Ереван: Аревик, 1987. - 112 с.

286. Ягодин Г. Совершенствование межнациональных отношений и школа // Сов. педагогика. 1989. № 8. С. 3-11.

287. Якиманская И. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

288. Якутина О. Социодинамика общения: (Социол. анализ информационного взаимодействия в соц. диалоге): Автореф. дисс. канд. социол. наук. Ростов-н/Д., 1997. - 21 с.

289. Adorno Т. Einleitung in die Musiksosiologie: Zwelf theoreticche Vorlesun-gen. Fr/M.: Suhrkamp, 1962. - 224 s.

290. Cook D. The musical language. London: Without press, 1959. - 283 p.

291. Ф 285. Fletcher P. Edication and music. New York: Oxford univesity press, 1987 - 208 p.

292. КЛАССИЧЕСКАЯ АРМЯНСКАЯ МУЗЫКА1. ГРИГОР1Й АХТАМАРСК1Й.пъсня.

293. Весна пришла! весна пришла! сады—въ убранствъ розъ. И горлинка и соловей поють, поють до слезь, Горя любовш къ цвътку, что краше всъхъ возросъ, Чей въ зелени румяный ликъ влечеть безсчестность грезъ!1. ПРИПЕВ.

294. Я опьяненъ! я опьяненъ! любовью опьяненъ! Я опьяненъ! я опьяненъ! при солнцъ взять въ полонъ! Я опьяненъ! я опьяненъ! всъ дни мои—что сонъ!

295. О, солнце! о, луна! звъэда, встающая съ зарей! Венера, льющая огонь лучистый и живой! О, ослъпительный алмазъ! о, жемчугъ дорогой! Пурпуровый цвътокъ въ саду! ф1алка въ мглъ лъсной!1. ПРИПЕВ.

296. Ты— светлый вязъ! лилея ты, чей стебль благоуханъ! На пыльной, людной площади зеленый ты фонтанъ! Что градъ Катай! что весь Китай! что славный Хорассанъ! Они— ничто передъ тобой, и я любовью пьянь!1. ПРИПЕВ.

297. Духъ бальзамическш струять персты, бълъй, чъмъ снъгъ. Ты—сладкШ сахаръ! ты—миндаль! ты—ладана ковчегь! Ты—свъжш, сладостный цвътникъ! садъ, полный вешнихъ нъгъ ! Ты—красный яблокъ, а къ нему зеленый льнеть побъгъ!1. ПРИПЕВ.

298. Ты—багрянъющш топазъ! сверкающ^ рубинъ! Ты—безпорочный изумрудъ! цветной аквамаринъ! Ты—перлъ, обточенный волной на днъ морскихъ глубинъ, Отважнымъ добытый пловцомъ изъ сумрачныхъ пучинъ!1. ПРИПЕВ.

299. Ты—нунуфаръ! ты—базиликъ, цвътущШ долпй срокъ! Ты—мирта! нъжный бальзаминъ! ты—лшпй цвътокъ! Ты—гамаспюръ, въ садахъ весны пустившш свой ростокъ Ты—лавръ, изъ коего плетуть въ земномъ раю вънокъ!

300. Я опьяненъ! я опьяненъ! любовью опьяненъ! Я опьяненъ! я опьяненъ! при солнцъ взять въ полонъ! Я опьяненъ! я опьяненъ! всъ дни мои—что сонъ!nilh. IdnuIuiGjuiGfiuinjuiljGbp1. Ованес Туманян

301. Л'4 luliutiui' пЧр Qliljuilifi, йшЪ|Г орЦш Л.тр ОДшЪр, Ubpli м u|ipinti ti Ьрр ifiljui* Морш1| иЦ'шЪр, цпЧр gbljuriipiво

302. Кто анает, куда мы прншлн. На какое мы время прншлн? Если сердца в нас нет и любви-Мы пропали, напрасно прншлн.• ••1. ЬрШЦПиГШ ifjl lfw|tt*1.nuiQu Ы)Ш1| Лшрд|Гп11|р||, — Uuuii|uj6 и|шЛ|| pn npi)(ilit ПТ»д tp ^uiiTq JiiI Auiq|i.M

303. Мне во сне одной овцой Задан был вопрос такой: «Бог храни твое дитя! Был ли вкусен агнец мой?»• ••

304. ЬЪдгш'Ъ guii btf uibub[ bu, \sbliq ni quii} bif inbubi bu, Suipbb tibpbi fiL ufipb^,— ^Ьиши' |.ш|[ bd inbubi but1. O*»

305. Сколько боли видел я, Сколько козней видел я1 Я терпел, прощал, любил. Зло, как благо, вид ел я.

306. СГпЦ t ill ilfcurt1! шЪшф nL |unp 1.|цЛ iul|mlipnil Лшцшрш^пр. Ы цицрпцвд ihpb t u)>pni[, hJ qj^bpQ* ifipb штпцЬрпф

307. В ccp.iue загостилась смерть. В сердце трои вместила смерть— Ты ведь смертен, как н все! В сердце страх вселила смерть.1. ПОЭ31Я СРЕДНЕВЪКОВЬЯ.1. ФРИКЪ.1. Жалобы. (Отрывокъ).

308. Колесо Судьбы. Перевелъ Валерт Брюсовъ.1. ЖАЛОБЫ.

309. Ты, Боже—мудръ и справедлива Ты—благъ и долготерпъливъ. Тебъ я жалобы несу: О, выслушай Ты мой призывъ!

310. Тотъ—жидъ, иль иначе—еврей, Тотъ—агарянинъ, сьшъ степей, Другой—аланъ, что Солнце чтить, А тотъ абазъ, поклонникъ змъй.

311. Чудны дъянш Творца, Все дивно, странно безъ конца, И передъ тъмъ, что Ты творишь, Дивится мудрость мудреца.

312. Въ Раю единый былъ Адамъ, И съ нимъ одна лишь Ева тамъ,— Одинъ глаголъ, пока они Къ запретиымъ не пришли плодамъ.

313. И мы, въ сознаньи слъпоты, Стоимъ предъ гъмъ, что создалъ Ты: Предь сей безсчетностью племенъ, Возникшихъ отъ одной четы!

314. И каждый созданный народъ Съ особымъ языкомъ живеть: Тотъ—армянинъ, а тоть—грузинъ, Тоть—турокъ, и CHpieub—тоть.

315. Тоть—курдъ, его въ Халдеъ край, А тоть—монголъ, чей домъ—Китай, Изъ Тогормы татаринъ—тоть, Тоть—самаркандецъ, джагатай.

316. Тоть—франкъ, изнъженный болтунъ, Тоть—венет1ецъ, сынъ лагунъ, Тоть—римлянинъ, а этотъ—грекъ, А третш—русскш или гуннъ.

317. Испанецъ—тоть, изъ дальнихъ мъстъ, Тоть—далмапецъ, чей Tpiecib. Но христ1анъ всъхъ единить Крещеше и Божш Крестъ.

318. Въ насъ въры пламень не потухъ: Всъ исповъдуемъ мы вслухъ: Блаженна, Богоматерь, Ты, Отецъ, Богъ-Сынъ и Святый Духъ

319. Но мы невърнымъ преданы, Что мучать насъ огнемъ войны, И, храмы Бояае круша, Возносятъ знаменье Луны.

320. Врагь нашихъ женщинъ продаеть, О, сколько между насъ—сироть, О, сколько крови пролито, И сколько каждый день невзгодъ!

321. Доколь будемъ мы страдать? Доколъ въ рабствъ изньюать? И Ты, о Боже, терпишь все, Гдъ жъ пресвятая благодать!

322. И Ты за насъ не мстишь, Творецъ! Ты бъдамъ не кладешь конецъ! Ты знаешь, что изъ плоти мы, А не статуи безъ сердецъ!

323. Увы! мы—не тростникъ ръчной, Но гибнемъ въ печи огневой: Ты насъ покинулъ на костръ, Какъ траву или кустъ сухой!

324. За что Ты въ гнъвъ на армянъ, Какъ, въ нъдрахъ арав1скихъ странъ, Ты нъкогда евреевъ гналъ? Изнемогаемъ мы отъ ранъ!

325. Коль мы негодны ни къ чему, Отъ свъта отошли во тьму, И Твой мы заслужили гнъвъ, Не внемля гласу Твоему,—

326. Пусть истребить насъ безъ слъда Единый приговоръ Суда, Коль воля такова Твоя, О Боже, праведный всегда!1. КОЛЕСО СУДЬБЫ.

327. Гей, ты, Судьба! Намъ измънивъ, ты насъ свергаешь съ высоты; Ты останавливаешь вмигъ коловращенье суеты. Отъ въка зыблюпцся лпръ на склонъ скользкомъ держишь ты Подставйвъ мъру зла, твердишь: «сыпь всъ заботы и мечты!»

328. Ахъ, Колесо! Злодъя ты лелъешь въ домъ золотомъ, А честный долженъ подбирать объъдки за чужимъ столомъ. Ты въ рыцари выводишь тъхъ, кому бъ сидъть въ хлъву свиномъ, Безъ заступа ты роешь ровъ и рушишь праведника домъ.

329. Ъ. РОГШЯАСЧКПЬ ОШГРич,!* 4bPU

330. Утешься, Грузия! В заветный этот миг Что омрачило так твой мужественный лик? То, что безмолвный прах увидела ты вновь Певца, снискавшего в душе твоей любовь? Иль тьма глубокая могилы дорогой Смутила тяжко дух осиротелый твой?

331. Да, своего певца вновь похоронишь ты. Но нм зажженные все чувства и мечты Гореть останутся,— для них кончины нет. Покуда над землей сияет солнца свет. И, верь мне, некогда в их пламени сгорит Все бремя мук твоих и горестных обид.

332. Тебе же, родины-страдалицы певец. Обретший вечную могилу наконец. За все, что вынес ты мятежною душой, Пусть небо ниспошлет заслуженный покой.изчиапчичт» viuph ип-аьч.

333. ПЕРЕД КАРТИНОЙ АЙВАЗОВСКОГО

334. Восстав, в океане неистовость вод Тяжелыми всплесками бьет до высот, Под яростный рев строит призраки гор, И буря безбрежный, безгранный простор Одевает, как в дым, Дуновеньем своим.

335. Ни с места!»— воскликнул,— палитра в руках,-Старнк-чародей, н взмутившийся прах Покорен, заслышавши гения зов; И в бурю безмолвно громады валов Вот стоят, как во сне, Па его полотне.1. ЛЦСЭШ^БПЬЪ

336. Puijg |i1i} i|in|ui|bi bu if)i piulifi фирпиТ, ti jbu 2n12n1nilf uJiltqbpjig ijbpli, £ЬЪд фшршрЦЬ.^ bu p|uu|nui uidiqbpnuf, ЭЬи гицпи! шиЬи tl inbubbi uiplu

337. Ujuuibq uinip Abnpi}, tlnuibgfip, оЦЬр, ITji Ъшф'р, buib, |iTj£ 11)шшшр||п1^м ITbbp Ъп bqpшjp blip ijujpbp|ig |i ijbp, Ц*Ьц Лп J)iUlini.b 1|рш1|Ъ t uijpnuT:

338. Кавказские туч» вдаль отошли, На юге —снега, светлей серебра,— То старый Маснс, великан земли, А против Масиса — Казбек-гора.

339. Товарищ, привет!»—загремел Масис, И голсс был страшен, как молний след, И гори Кавказа отозвались, И глухо ответил Казбек: «Привет!»

340. Мы старою славой с тобой близки Друзья по страданьям мы, старина, Хоть розно стояли мы, далеки, Но буря над нами была одна.

341. Как ты изменился, друг, за века: Уже не сияешь над мраком туч. Закутался в темные облака, Как будто не мил тебе солнца луч.

342. Дай руку, товарищ, жить вместе нам. А ну, поглядн-ка, вокруг хоть раз. Мы братья, ровесники по векам, И пламя одно пожирает нас.

343. Мой роднч, немало меж нами уз, Пусть горы свидетельствуют грозой, Что мы заключили с тобой союз.» Замолк велнчаво Маснс седой.

344. И тучами вновь покрыт небосвод, И молнии снова небо секут, И горы встречают дружбу высот,— Потоками слезы с вершин текут.1. Ованес Туманян

345. Мне грезится: вечер мирен и тих, Над домом стелется тонкий дым, Чуть зыблются ветви родимых ив, Сверчок трещит в щели невидим.

346. У огня сидит моя старая мать, Тихонько с ребенком моим грустит. Сладко-сладко, спокойно дремлет дитя, И мать моя молча молитву творит:

347. Пусть прежде всех поможет господь Всем дальним странникам , всем больным, Пусть после всех поможет господь Тебе, мой бедный изгнанник, мой сын».

348. Над мирным домом струится дым, Мать над сыном молитву творит, Сверчок трещит в щели, невидим, Родимая ива едва шелестит.1. Константинополь, 19111. ПЕСНЯ ОБ АРМЯНСКОМ ЯЗЫКЕ

349. Ты мне, язык армянский, мил, как пышный сад. Средь древней чащи нашего былого, Где только мрак, твое любое слово -Как сочный плод, что я срывать, блуждая, рад.

350. Как пышный сад, ты люб певцу, язык армян. Честь наших храмин, рощею зеленой, В борьбе столетий цвел ты, полный звона, И будешь цвесть в веках, и сок твой будет прян.

351. В тени твоих деревьев я плетусь сам друг,

352. Гляжу, в слезах, на ветви их и корни И лишь дивлюсь, как жив твой шелест горний Там, где гроза не раз сметала все вокруг.

353. Груз сочных пестрых гроздий вот твои слова! Твои слова, что в дивном зное зрели, Слова, что здесь поют в моей свирели, Звон сочных слов твоих, чьим медом грудь жива.1. ПАНИХИДА

354. Ни креста, ни плиты: лишь земли бугорок В беспредельной степи, молчалив, одинок, Безмятежно стоит.

355. Кто-то спит под землей, и разбитую грудь Вихри огненных дум неспособны взметнуть: Беспробудно он спит!

356. Он прильнул головой к мать-родимой земле, Но рыданий земных он не слышит во мгле. Он уснул, он забыл.

357. Как лампады, горят сомны звезд в вышине, Фимиамы струят волны трав в тишине,-Миллионы кадил.

358. Над могилой шумит ветер с тихой тоской: Как напев гробовой, говорит: «Упокой», Полон сумрачных грез.

359. Ни креста, н и плиты. В свой торжественный час

360. Он свой крест роковой, ради всех, ради нас, На Голгофу понес.1. ПЛАЧ МАТЕРИ

361. Скажи мне, сыночек милый, Что у тебя болит? Я позову экима, Он тебя исцелит!

362. Сыночек, месяц мой светлый, Что лежишь недвижим? Лучше мне ослепнуть, Чем видеть тебя таким!

363. Дерево золотистое, Которого нет нежней, Наземь осыпались листья С поникших твоих ветвей.

364. Сыночек мой несравненный, Тонкий пальмовый ствол. Как ты увял мгновенно, Как ты недолго цвел!

365. Кого должна умолять я, Чтоб не брали тебя, Чтоб из моих объятий Не вырывали тебя?

366. Сын мой, птенец крылатый, Я ль не любила тебя? Я ли в том виновата, Что упустила тебя?

367. Мой попугай красивый Песню свою отпел. Милый мой, сладкоречивый, Что же ты онемел?

368. Сын мой, ягненок мой белый, На этой земле с людьми Одной мне нечего делать, С собою меня возьми.

369. ПРИМЕРЫ АРМЯНСКОЙ МУЗЫКИ И ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ1. KbQPbOji ГЛЦЧЦ Дождь идётlunuf MtPUP'MWlUJ» Слова Народные Moderato grazioco J= 881. Обработка Р.МеликянаИ1. Ь дож дикнь . — . 1 —. .--ч = 1—5-o^-—j F=4=»

370. VT r f f fLJ =L=I f Ш.1 .1=1ф' 1 Г| 1 Lb. лэ, лэ i; 'u | JVlltl I.V , джан лэ, Г-Г-—1 tf? . i);, лэ. лэ. 1 . 1 ^=1

371. У 1 1 нйть-f-f- 1 « -I'F Р ' ■иг p-f-T- 1 1 r t 1> f| 1 —к— щ— LJL-i Г 1 "1 '-t-ЬЫ 1—1Г 1 1

372. У d J i* LV. лэ, лэ, / l> 1 F== t к 'г ' ifct лэ, V " i> « лэ.-0- ия,—р р —л 0Ь= 4-1 f f f г г . сг -р---lLX- lLJU-I- f 1 7 1

373. UMpLb bliwtl 2Lmt\P>t^b» mbpU.t># t*, 4** l*>frw тгцвЬр J 1}L If, Ь тш^Ьt*» Lbt Lb* Lk*1.t Lbt i>i I*»l*> 4*»ах, хах дождях моросит, Лвor жа хяупха дрожит! ВаЯ лэ, ЯЭ| лэ, лэ, Джах лэ, дэ, дэ, лэ, Дэ» A3| лэ. Схачат братац ха коже, На хрюавцэ exaxyxes

374. Бай да, лэ, дэ, дэ, Джах дэ, лэ, дэ, дэ» Лэ, дэ, дэ»1. Ят^ tfr, .ftp bftutkbmv wtffbg />*■ up»nil iLufipbf*1. Джах мхдах, ххлЯЯ

375. Раствлхла я ховйр, А подужкх ха ковёр:1. ВаЙ лэ,.

376. Чтоб уахад ты нххнй кой, Ках soav сардцам я о то0оЪ< Baft лэ,.».иСЪВД ВРЧ1. Осенняя песняluniif4 \

377. Слова А.Айрапетяна Andante cantabile

378. Ьгшдс» «кадордешл* Музыка Л.Казаряна$