Диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе

Маниковская, Ольга Вадимовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Маниковская, Ольга Вадимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе"

На правах рукописи

Маниковская Ольга Вадимовна

ДИАЛОГОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

804683101

Чита-2010

004603101

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Ахметова Мария Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Академик РАО Сенько Юрий Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Амельченко Татьяна Васильевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится «27» мая 2010 года в 14 часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212,069.01 при Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н. Г.Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в Интеллектуальном ресурсном центре ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан « » апреля 2010 года.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО

«Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского»: Ьйр/Уулугу.гаЬзри.ги - « » апреля 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Д. Ц. Дугарова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В современных условиях происходит изменение основной парадигмы образования от ориентации на предметное содержание школьных дисциплин к пониманию учения как процесса образования, порождения смыслов и пониманию общения как механизма реализации данных смыслов. Эти положения, являясь актуальными в системе непрерывного образования, нашли отражение в ряде государственных документов. В государственных образовательных стандартах второго поколения определены компоненты научного знания и ключевые компетентности, к которым относятся, в том числе и коммуникативные. Становление данной компетентности включает сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в совместной деятельности, умение вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Современная образовательная ситуация характеризуется развитием опережающего образования. Пространство опережающего образования создает условия для раскрытия духовных сил человека, организуя обучение как процесс двусторонней активности учителя и ученика. Внутри этого процесса происходит понимание взаимодействия, т.е. диалоговых отношений. В деятельности проектирования «живого» знания педагог вступает в соавторство со школьниками, и диалог оказывается пространством, позволяющим заявить свою внутреннюю позицию и увидеть её отражение в позиции «Другого». «Живое» знание помогает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать.

Вопросы становления компетентности в общений и развитие диалоговых отношений разрабатываются в философии, психологии и педагогике. Проблема становления субъектности исследовалась рядом философов: К. А. Абульхано-вой-Славской, Г. С. Батищевым, М. Бубером, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейном, В. И. Слободчиковым, М. Хайдеггером и др. Проблема субъектности как психологическая находит свое выражение в трудах Л. С. Выготского, И. А. Зимней, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова и др. Современные педагоги (Н. Б.Крылова, Л. Н. Куликова, А. В. Муд-рик, В. А. Сластенин и др.) считают субъектность основой и целью образования. Ученые полагают, что становление личности, поиск собственной позиции происходит в диалоге. В процессе диалогического взаимодействия становление субъектности учащегося является следствием его включения в общность «учитель - ученики» как «полисубъектную», саморефлексивную, завершающую цикл «Я» - «МЫ» - «Я».

Несмотря на то, что эти идеи получили развитие в теории и практике педагогики, они недостаточно проработаны и мало используются в образовательном процессе школы.

- противоречие между потребностью современного общества в творческих молодых людях, способных выстраивать субъектные диалоговые отношения как ценностные смыслы бытия, и наличием трудностей в становлении системы диалоговых отношений и субъектности её членов в образовательном процессе школы;

- противоречие между разрозненными коммуникативными действиями обучающихся на уроках литературы и во внеурочной деятельности и становлением системы содержательных и процессуальных компонентов субъектности учащихся в диалоговых отношениях постижения художественного текста;

- противоречие между традиционным учебным процессом, в котором отношения носят формальный характер, и системой взаимовлияний диалоговых отношений, складывающихся в процессе свободного выбора смыслов, действий, мотивов, отношений как «живого» знания.

Названные противоречия выявили проблему исследования: поиск путей построения системы диалоговых отношений как основы субъектности образовательного процесса.

Выявленные противоречия и сформулированная проблема определили потребность рассмотрения взаимосвязанных процессов становления системы диалоговых отношений и субъектности её членов в теме диссертационного исследования «Диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе».

Объект исследования: обучение гуманитарным дисциплинам в общеобразовательной школе в условиях диалога.

Предмет исследования: диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе.

Процесс становления системы диалоговых отношений и субъектности её членов обусловливает цель исследования: разработать, теоретически обосновать процесс становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях «коллективного субъекта» творческого образовательного пространства и проверить его эффективность.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать теоретико-методологические основы становления субъектности личности в диалоговых отношениях аксиологического подхода, утверждающего систему ценностей (собственной роли и позиции личности, общения и ориентации на духовно-творческую деятельность, самодвижения и самореализации).

2. Раскрыть содержательные и процессуальные компоненты проектирования диалоговых отношений в теории и практике педагогики как взаимодействие воспитанников с окружающим миром, как познавательные и переживаемые отношения.

3. Определить направляющую и стимулирующую значимость факторов процесса становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

4. Разработать модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности.

5. Проанализировать опыт построения творческого образовательного пространства, создающего необходимые педагогические условия для становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

6. Определить направления мониторинговых исследований становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза: в процессе обучения учащихся общеобразовательной школы литературе создается система становления субъектности учащихся через диалоговые отношения, и данный процесс может быть эффективным, если модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности будет построена поэтапно («Я-Другой», «Я-Мир», «Я-Сам») и будет выражать: а) отношения сотрудничества и проникновения личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство; б) выделение своего «Я», встроенного в «нишу» как поля возрастного и креативного движения; в) становления спонтанности как готовности к творчеству и сотворческим отношениям в ситуации «встречи»; если творческое образовательное пространство, представляющее собой единство структурных компонентов предметно-пространственного, социального и психодидактического, будет построено поэтапно: 1) «Я и Искусство» (введение идей в свой субъектный опыт); 2) «Искусство и Я» (переживание и сопереживание школьника как читателя и творца диалога своей жизни); если система взаимодействующих субъектов диалоговых отношений разворачивается в условиях педагогического мониторинга как основы прогноза её дальнейшего становления.

Методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие ценностные смыслы экзистенциального (Ж.-П. Сартр, С. Л. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс), субъектного (К. А. Абульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский), аксиологического (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, В. А. Сластенин) подходов, рассматриваемых применительно к педагогическим явлениям и процессам, а также идеи:

- «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. П. Зинченко, В. А. Кобылянский, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейн, В. С. Соловьев и др.);

- субъектности (К. А. Абульханова-Славская, М. Н. Ахметова, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Т. К. Клименко, Н. Б. Крылова, А. Н. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, О. К. Тихомиров и др.);

- идеи о человеке как о самоорганизующейся системе (М. С. Каган, Л. Н. Куликова, А. Маслоу, Л. И. Новикова, К. Роджерс).

Теоретическая основа исследования базируется на идеях отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих сущность понятий «становление», «диалоговое взаимодействие»:

- идея сотрудничества в прогрессивной педагогике России (В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. Н. Острогорский);

- в историческом аспекте рассматриваются идеи Я. А. Коменского, М. Моитессори, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.; научные труды представителей отечественной педагогики (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский);

- идеи личностно-ориентированного образования (И. Л. Вахнянская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.);

- идеи ценностей педагогики как культуры (В. А. Кан-Калик, Н. Б. Крылова, Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская и др.);

- идеи педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, В. А. Ка-раковский, В. Ф. Шаталов и др.);

- проблемы исследовательской деятельности (М. Н. Ахметова, В. П. Зин-ченко, Л. И. Новикова, М. Ю. Швецов и др.);

- проблемы образовательного творческого пространства (В. П. Зинченко, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, Л. И. Новикова, Н. Е. Щуркова и др.);

- проблемы творчества как высшей ценности и сотворческих отношений (Г. С. Батищев,- Н. А. Бердяев, В. П. Зинченко, Ю. М. Ломов, М. К. Мамарда-швили, В. А. Петровский).

- идеи мотивационно-ценностных отношений (И.Л. Вахнянская, И. А. Зимняя, А. В. Рогова, В. А. Сластенин и др.);

- идеи диалогического общения (К. А. Абульханова-Славская, М. Н. Ахметова, М. М. Бахтин, В. С. Библер, В. П. Зинченко, Л. Н. Куликова, А. М. Лобок, А. В. Мудрик, В. А. Петровский и др.);

- идеи диалоговых отношений при постижении художественного текста (М. М. Бахтин, Н. Б. Берхин, В. С. Библер, В. П. Зинченко, Е. Н. Ильин).

Изучение философских, социальных, психолого-педагогических основ воспитания личности является средством решения актуального вопроса становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

Для реализации цели и задач данного исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, диссертационных исследований; систематизация; классификация; теоретическое моделирование; изучение и обобщение опыта педагогов-практиков), эмпирические (педагогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; устные и письменные опросы; интервьюирование; индивидуальные и групповые беседы; сравнение; проектирование; педагогический эксперимент), математические (регистрация полученных данных и их математическая обработка; ранжирование; рейтинг). Названные методы стали основой экспериментальной работы и явились обобщающим результатом исследования в соответствии с поставленными целью и задачами.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №30» г. Читы. Исследование осуществлялось с 2002 по 2009 годы и проводилось в три этапа. Всего на различных этапах в экспериментальной работе приняли участие 120 учеников, 35 учителей и 55 родителей МОУ «СОШ №30» г. Читы.

Первый этап (2002-2004 гг.) - аналитико-поисковый: анализировалось состояние проблемы исследования в философской, психолого-педагогической литературе; исследовалась сущность понятий «диалоговые отношения», «субъ-ектность»; определялись теоретические основания становления субъектности ученика в образовательном процессе; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005-2008 гг.) - экспериментальный: с целью проверки выдвинутой гипотезы было проведено исследование,- организована олытно-экспериментальная работа. Конструировалась теоретическая модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности на основе полученных результатов; выявлялись уровни готовности учеников к диалогу, прослеживалась динамика диалоговых отношений; проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности технологии открытого тематического планирования.

Третий этап (2008-2009 гг.) - рефлексивно-обобщающий: завершение эксперимента, обобщение и анализ результатов исследования, уточнение выводов, определение перспектив работы; подготовка научно-практических рекомендаций; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено и наполнено содержанием понятие «становление субъектности», которое определяется как обретение и движение новых смыслов жизни и деятельности человека, постоянное определение им меры свободы и ответственности в современном изменчивом мире.

2. Раскрыты содержательные и процессуальные компоненты проектирования диалоговых отношений в теории и практике педагогического образования. Новизна позиции автора состоит в понимании диалоговых отношений воспитанников как системы связей с объективной действительностью и становления субъектности в ситуациях «развертывания» «Я» как ценностно-смыслового экзистенциального «подпространства».

3. Определена направляющая и стимулирующая роль факторов процесса становления субъектности школьников в диалоговых отношениях. Новизна позиции автора заключается в выявлент факторов как причины и движущей силы эффективности процесса постижения художественного текста и как существенного обстоятельства успешного овладения им в диалоговых отношениях на уровне субъектности.

4. Представлены технологические решения моделирования системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности школьника. Новизна позиции автора состоит в определении этапности моделируемой системы: 1) «Я - Другой» (сотрудничество - сообщество: проникновение личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство); 2) «Я - Мир» (интегрированное знание: идентификация «Я» и выделение своего «Я»); 3) «Я - Сам» (индивидуальное образование на основе интересов: включение «Я» в диалоговое поле Мира).

5. Выявлены уровни, критерии и показатели становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях. Новизна позиции автора заключается в разработке технологии открытого тематического планирования, построенной на принципе проблемной тематики, которая отражает значимые ценности и понятия «коллективного субъекта» диалога.

6. Определена система взаимовлияния диалоговых отношений и становления субъектности учащихся в обучении литературе. Новизна позиции автора состоит в использовании диалога, раскрывающего главные мировоззренческие проблемы; сохранении индивидуальности в условиях построения развивающих образовательных подпространств; формирования читательской субъектности посредством направленности восприятия и проблемности тематики; введения идей художественного текста в субъектный опыт проблемно-смыслового пространства ученика; использования языка графика и рисунка как способа осмысления линий жизни героев; создания тематической медиапрезентации и др.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обобщены и раскрыты философско-методологические аспекты становления субъектности учащихся, диалоговые отношения становления_ субъектности школьников в теории и практике педагогического образования.

2. Проанализирована направляющая и стимулирующая значимость факторов становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях постижения художественного текста как восхождения к культуре.

3. Разработана и обоснована модель системы взаимовлияния диалоговых отношений и становления субъектности учащихся в обучении литературе. Выявлены уровни, критерии и показатели становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

4. Определены понятия и их содержание: а) диалоговые отношения (при изучении литературы, в урочной и внеурочной деятельности); б) субъектность учащихся (изучающих литературу, включенных в творческую деятельность «полисубъекта»); в) фактор становления субъектности (в микросистемах «сотрудничество-сообщество», «интегрированного знания», «индивидуального образования на основе интересов»); г) творческое проблемно-смысловое пространство становления субъектности.

Практическая значимость исследования.

1. Реализован на технологическом уровне процесс становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях. Этот процесс технологически реализуется в полисубъектных отношениях школьников и педагогов и может быть основой моделирования системы становления субъектности в опыте школьного учителя. Определена этапность, разработана практико-ориентированная технология.

2. Апробирована технология открытого тематического планирования, позволяющая строить «живое» знание в условиях диалоговых отношений, межпредметного интегрирования и опережающего образования.

3. Разработана и апробирована система работы со школьниками, направленная на построение творческого проблемно-смыслового подпространства личности в диалоговых отношениях обучения литературе.

4. Разработаны и апробированы программы факультативов и элективных курсов, способствующих становлению субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе.

5. Разработана и апробирована системная диагностика качественных и количественных характеристик готовности учащихся к диалогу. В частности, апробирован мониторинг индивидуального и группового самодвижения; разработаны ассоциативные схемы-рисунки, отражающие уровень понимания диалоговых отношений; определены особенности психологического климата коллектива; составлены психолого-педагогические характеристики учащихся; проведено тестирование, анкетирование и т.п. Мониторинг рекомендуется к реализации в условиях межпредметного интегрирования и опережающего образования, изучения индивидуального самодвижения школьников как саморазвивающихся субъектов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление субъекта есть длительный процесс, который включает становление мировоззренческой сферы, систему ценностей, созидание личностного «Я». Становление субъекта предполагает выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство внеучебного и социального позиционирования, что связано не только с реализацией деятельности, но и с рефлексией ее оснований и средств. Именно с этого момента начинается становление субъекта собственной деятельности, способного исследовать и преобразовывать учебную и внеурочную деятельность, управлять ею, быть ее автором.

2. Диалоговые отношения являются, с одной стороны, системой взаимодействия воспитанников и мира, воздействия мира на обучающихся, познавательным, переживаемым отношением (построение «живого» знания), с другой стороны, - системой индивидуальных, избирательных, сознательных связей с объективной действительностью и одновременно субъективным явлением отраженного мира, условием становления субъектности в ситуациях свободного выбора позиций, «развертывания» «Я» как ценностно-смыслового, экзистенциального «подпространства».

3. Направляющую и стимулирующую роль факторов процесса становления субъектности в диалоговых отношениях выполняет первая группа как причина и движущая сила процесса (явления), выражающая его характер или отдельные черты: 1) творческое ассоциативное мышление, включенное в познавательный процесс; 2) спонтанность как готовность к творчеству, реальное собственное «Я»; 3) сензитивность как мотивация и действия учеников, определяемая средой и опытом; 4) «ниша» как образование внутри целого, относительно замкнутого пространства «обособления», открытого лишь для близких по духу сверстников и взрослых, «полюс возрастного движения», в котором выращивается субъект. Вторая груша факторов предполагает существенное обстоятельство процесса или явления: 1) воображение как внутренний фактор, причина и условие развития познавательных процессов; 2) искусство как фактор личного эмоционального переживания, приобщения к духовным ценностям; 3) поведение человека как фактор существенного обстоятельства в педагогическом процессе; 4) феномен «встречи» как момент со-творческой деятельности в диалоговых отношениях субъектов; 5) Интернет как «растущие знания» человеческих ценностей и- смысла.

4. Творческое проблемно-смысловое пространство модели системы становления субъектности учащихся определяется как интегративное системное образование динамического характера, реализующее в уроке-диалоге субъектные отношения и связи в учебных ситуациях. Они выстроены по принципу проблемной тематики, отражающей ценности личностного мира школьников в диалоговом общении «живой встречи» с другим субъектом. Это пространство глубинного понимания и общения; в его конструкцию свободно вписываются индивидуальные творческие пространства детей, становление которых происходит в процессах межсубъектных диалоговых отношений высокого духовного напряжения, сопереживания как эмоционально-образной формы взаимодействия. В творческом образовательном пространстве урока и внеурочной деятельности школьник выступает как читатель и творец диалога своей жизни, собственного поведенческого текста.

5. Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях на уроках литературы включает структурные составляющие: «Я и Искусство» (диалог с текстом, выстраивание субъектных отношений, принятие значимых ценностей, обогащение опыта субъектного проблемно-смыслового пространства); «Искусство и Я» (индивидуальность чувств и переживаний, сопереживание школьника как читателя и творца диалога своей жизни, ее поведенческого текста).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается:

- логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах её осуществления;

- адекватностью методов научного исследования его цели и задачам;

- подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента и двадцатилетним опытом работы автора диссертации со школьниками (в качестве учителя русского языка и литературы, классного руководителя, заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, психолога-исследователя, практического психолога, руководителя лредпрофильного и профильного обучения, полисубъекта коллективной творческой деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на открытых уроках, занятиях элективных курсов, семинарах, международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (2004-2009 гг.), проходивших в г. Бургасе (Болгария), г. Томске, г. Улан-Удэ, г. Чите. Результаты и выводы также были представлены на областном конкурсе «Учитель года - 2001» и конкурсе лучших учителей Российской Федерации в рамках реализации Приоритетного национального проекта «Образование» (диплом учителя-лауреата гранта Президента Российской Федерации в номинации «Лучший учитель 2008 года»).

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, содержащую 232 наименования, и приложение. Текст иллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень разработанности поставленной проблемы; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; раскрываются методы и определяются этапы опытно-экспериментальной работы; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; отражается достоверность и обоснованность полученных результатов, сфера их апробации и внедрения; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы исследования диалоговых отношений как фактора становления субъектности учащихся в образовательном процессе» решается первая задача исследования теоретико-методологических основ становления субъектности личности в диалоговых отношениях аксиологического подхода, утверждающего систему ценностей (собственной роли и позиции личности, общения и ориентации на духовно-творческую деятельность, самодвижения и самореализации). Закономерным результатом накопления теоретических материалов и экспериментальных данных о личности и её активности в философии и психологии стало возникновение категории субъекта как носителя активности и выдвижение гипотезы о природе психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). Принципиальное значение, на наш взгляд, приобретает выдвинутое А.В. Брушлинским положение: человек не рождается субъектом, а становится им в процессе своей жизнедеятельности. Категорию «субъект» мы используем в её основном значении: активное, преобразующее начало, реализуемое человеком в его деятельности. Субъект - это самоутверждающаяся, самореализующаяся в образовательном процессе личность, способная к эффективной самоорганизации своей деятельностной активности, которая является важнейшим условием существования и развития личности и одновременно наиболее характерной чертой, выражающей сущность субъекта. Методологическая основа анализа субъектности нашего исследования - идея С.Л. Рубинштейна о практическом соотношении человека и мира. На основании анализа подходов к определению личности (А.Г. Асмолов, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн) даем рабочее определение субъектности как свойства личности целенаправленно, «преднамеренно» изменять себя, «Другого», мир вокруг себя. Субъектные свойства человека раскрываются в творческом отношении к собственной деятельности.

Следует заметить, что к настоящему времени основные категории психологии личности приобрели выраженный наддисциплинарный и междисциплинарный статус. Они дополняют предметное содержание педагогики, обогащая её понятийный аппарат и способствуя интеграции гуманитарных наук. Становление субъектности - это движение смыслов, обретение новых смыслов жизни и деятельности, постоянное определение человеком меры свободы и ответственности в современном изменчивом мире, утверждение собственной системы ценностей и позиций.

Необходимость проектирования в образовательном процессе диалоговых отношений как взаимодействие воспитанников и мира является второй задачей

исследования. Диалоговые отношения, складывающиеся в процессе постижения художественного текста на уроках литературы и во внеурочной деятельности, по нашему мнению, следует квалифицировать как появление взаимодействия воспитанников и мира, как воздействие мира на обучающихся. Это познавательное, переживаемое отношение, характеризующее познание и построение «живого» знания, т.е. понимания. «Живое» знание приобретается самим человеком, когда он понимает, переживает, видит по-своему. Субъект строит «живое» знание в собственном проблемно-смысловом поле и пространстве сотвор-ческих отношений с другими участниками диалога. Диалоговые отношения следует рассматривать как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей с различными сторонами объективной действительности и как субъективное явление, активную сторону сознания, его обратную связь с отраженным миром, обеспечивающую регуляторную функцию, выступающую в единстве с переживанием, ориентирующим на духовно-творческую деятельность, самодвижение, самореализацию. Поскольку переживание - это акт любопытства, «эврики», оно шире понятия «эмоция» и проявляется в форме чувств, потребностей, волевого усилия, внимания, памяти. В силу этого мы утверждаем необходимость рассмотрения диалоговых отношений как фактора становления субъектности учащихся и ставим задачу определения их направляющей и стимулирующей значимости.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что процесс диалоговых отношений направляется и стимулируется факторами, в основе которых -причина, движущая сила процесса или явления, и факторами, обозначающими существенное обстоятельство. Первую группу составляют факторы как причина, движущая сила какого-либо процесса или явления. Эти факторы определяют характер или отдельные их черты. Назовем их: I. Включение в познавательный процесс творческого ассоциативного мышления. Это личностный внутренний фактор (причина, движущая сила). Урок, решающий эту задачу, назван учеными (А.Д. Жетоканова, Л.В. Подшивалова, Л.В. Таранова, Н.Г. Харитонова) «биоадекватным». А образование такого рода названо ноосферным и предполагает совместный личностный рост (учителя и школьника), совместное личностное развитие в диалоговых отношениях субъектов учебного процесса. Биоадекватные (природосообразные) методы ориентированы на подачу свернутой информации и, напротив, на расширение восприятия, когда задействованы все органы чувств. Отличительная особенность учителя ноосферной школы -расположенность к детям, ориентация на культуру педагогического труда. Во время биоадекватного урока, как показывает наш опыт, используется музыка, живопись, драматизация и т.д., что способствует организации специального пространства творческого ассоциативного мышления. В этих условиях возможна «поддерживающая дидактика». 2. Спонтанность как фактор потенциально заложенного в природе, как готовность к творчеству, фактор личностного развития, реальное собственное «Я». По В.В. Налимову, спонтанность - первооснова жизни, ее творческое начало. Быть проявленным - это значит находиться в положении спонтанности. Мы назвали спонтанность фактором, хотя она, по

мнению В.В. Налимова, не обусловлена причинно следственными связями. Однако именно спонтанность есть способность действовать сообразно собственным внутренним закономерностям своего личностного развития (Л.Н. Куликова). В силу всего сказанного, учитель литературы воспринимает спонтанность и ее развитие как необходимость. Технология ее становления пока мало изучена, как и основы творчества в растущем человеке. Наш опыт представляет спонтанность как фактор, способствующий распаковке того, что заложено в природе (выражение В.В. Налимова). Учитель литературы учит школьников диалоговым отношениям с Природой, спонтанности в ее восприятии. Диалоговые отношения с природой субъектны, поскольку субъектность, по мнению ученых, приобретает неживая природа, с которой соприкасается человек. 3. Возрастная чувствительность к окружающему в диалоговых отношениях как фактор, способствующий становлению субъектности. Такова сензитивность (чувствительность) подростков к внеучебным делам, к совместной деятельности со сверстниками. Школьник-старшеклассник сензитивен (чувствителен) к освоению своего внутреннего мира, огромной внутренней работе, обогащению эмоциональной сферы в условиях внутреннего диалога-монолога с самим собой и диалоговых отношениях с «Другим», которые имеют субъектный характер.

О.С. Газман и И.П. Иванов считают важным новые отношения «человек» -«общество» - «государство». Субъектность школьников в диалоговых отношениях такого характера предполагает умение вести дискуссию, отстаивать свое мнение, отличное от общего, понимание демократических процедур, прав и обязанностей. Главными в сензитивности являются мотивация и действия, определяемые средой и опытом. Личностно мотивированная деятельность диалоговых отношений учит школьника предъявлять требования к себе, ставить перед собой социально значимые задачи, быть субъектом отношений в диалоге со сверстниками, с собой, с «Другим». Учитель, организуя процесс диалоговых отношений на уроках и во внеучебной деятельности, исходит из возможностей воспитанника реализовать себя как сугубо общественное существо и как неповторимую индивидуальность. 4. Современная синергетическая наука называет такой фактор становления субъектности школьника в диалоговых отношениях, как «ниша», «автономия» личности, имеющая свои границы. Это образование внутри целого, относительно замкнутое личное пространство «обособления». Замкнутость и закрытость в семиосфере характеризуют ниши (субсферы в се-миосфере). В.П. Зинченко считает, что путь заказан лишь «профанам» в той или иной сфере знаний. Значит, ниша открыта для субъективно и объективно близких по интеллектуальному и нравственному развитию сверстников и взрослых. Ниша нужна личности для «обособления», неразрывно связанного с открытым общением-диалогом. Ниша несет в себе черты целого, развивается вместе с целым, вносит в него свой вклад. Описанный фактор предполагает «педагогическую поддержку», т.е. системный педагогический процесс со своей стратегией, деятельностью, в котором реализуются стратегические ориентации: стремление к раскрытию своей индивидуальной сущности; становление контактности, сотруднических отношений; реализация собственных интересов. Как

считает Б.Е. Фишман, деятельность при педагогической поддержке выводит человека на самосознание своих жизненных препятствий. Она помогает определить свои интересы, цели, возможности и пути преодоления трудностей, позволяет увидеть себя во взаимодействии с другими. Педагогическая поддержка содействует умению вступать в коммуникацию, активно слушать, оценивать информацию, быть толерантным. Здесь важен принцип аксиологической ориентированности.

Наш опыт свидетельствует, что различие между описанными выше факторами, где в основе - причина и движущая сила процесса или явления, и факторами, обозначающими существенное обстоятельство, порою, не совсем четко представлено, поскольку существенное обстоятельство может быть причиной явления или процесса. Но выделение этой группы факторов кажется нам обоснованным. 1. Воображение как существенное обстоятельство и причина развития познавательных процессов. В подростковом возрасте воображение уже принимает формы творческого. Юношеское воображение ученые считают более зрелым. Оно как личностный фактор направляет и стимулирует реальную деятельность субъекта в диалоговых отношениях творческой работы по созданию текстов сочинений эссеистического характера. Такие тексты не "имеют четких смысловых очертаний, но в них звучит очень мощная в эвристическом отношении мысль. В этих условиях школьник часто осмысливает и высказывает собственную версию о том, что такое «жизнь», «счастье», «любовь» и т.д. Н.Э. Казанцева считает, что таким образом ученик работает над смыслами окружающих и находящихся внутри него пространств. При этом его внутренний мир обогащается внешним; внешний же наполняется внутренним. Отсюда следует и предназначение человека - выявить и реализовать в себе такое содержание, так организовать свое внутреннее пространство, чтобы оно стало внешним. Внутренний и внешний мир сливаются воедино. Диалоговые отношения предполагают экзистенциальное понимание текста и личности его автора (творца) на самом глубоком уровне. Другими словами, творческая работа школьника (сочинение по художественному произведению) предполагает три субъекта: автор произведения, который обращается к читателю, автор сочинения, ведущий диалог с писателем, и учитель со своими взглядами и позициями, теми диалоговыми отношениями, которые складываются на протяжении общения. Оценивая работу, педагог повторяет путь автора-ученика, ведет внутренний диалог. 2. Искусство как фактор эффективных форм моделирования человеческого поведения. Оно «сливает» в одно нерасторжимое целое основные виды человеческой деятельности, каждый из которых имеет свое духовное выражение (М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Б.В. Марков). Это фактор личного эмоционального переживания посредством введения учеников в контексты культуры человеческих отношений. Это диалоговые отношения ко всем явлениям и самому себе: искусство вводит школьника в мир Природы, в мир человеческих характеров, красоты и нравственности, в мир ощущений людей разных эпох и народов. Результатом оказывается «неотчужденное», ответственное отношение ко всему, что окружает. Произведения искусства ориентируют и предполагают реально диалоговые отношения субъектов - зрителя, читателя, слушателя. Искусство -

важнейший фактор, позволяющий, по мысли Б.М. Неменского, приобщиться к духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через личные эмоциональные переживания, рождающиеся в условиях диалоговых отношений. 3. Поведение человека как фактор существенного обстоятельства в педагогическом процессе: а) в диалоговых отношениях полисубъекта (учителя и ученика); б) в диалоге «Я» и «Другой» (диаде); в) в условиях ценностных диалоговых отношений, действий, выборе позиций в коллективном общении группы; г) в ситуациях, где имеют место элементы «публичности» и оценивания. 4. Фактором сотворческих диалоговых отношений является «встреча». М. Малкей называет «встречу» пространством «молчащего, периферического, невербализуемого -неявного знания, которое связано с личностным стремлением к тому, чтобы твердо и определенно нечто установить. Механизмом служат интеллектуальные эмоции, переживание чувства интеллектуального прекрасного. Этот момент внутреннего диалога, как комментирует М.Н. Ахметова, не подчиняется каким-либо фиксированным правилам, это диапазон свободы мнений, определяющий меру личной ответственности субъекта. В диаде «Я» - «Другой» К. Роджерс представляет ценностные «мосты» отношений, которые строятся как базовая «встреча» человека с человеком на основе безоценочного принятия субъектов диалога, эмпатии учителя, способности к переживанию, как форме общения участников образовательного взаимодействия. По выражению С.С. Аверинцева, «смысловая глубина», «перспектива» способствует нелегкому «вхождению в себя», «настраиванию», переживанию ситуации встречи с «Другим». Образ его для переживающего является живым воплощением сходного мира, в который можно «войти», с которым можно соприкоснуться. Таким образом, «встреча», по определению М.Н. Ахметовой, - это момент сотворческой деятельности и общения (вдохновение, озарение, предпосылка новой идеи, ее созревания), соимпровиза-ция (совместная оценка проблемы на основе отношений согласия, осмысления идеи и совместный выбор путей ее реализации, соавторство). 5. Существенным обстоятельством процесса образования является Интернет как «растущее знание» человеческих ценностей и смысла (выражение В.П. Зинченко). «Жемчужные зерна» в «свалке» Интернета оригинальны, но, как замечает ученый, могут быть поставлены под сомнение. Кроме того, в Интернете легко потеряться и даже потерять себя, стать его придатком. Интернет не заменяет собой, по словам В.П. Зинченко, смысловое поле предметного мира, человеческие ценности и смыслы, образ Мира в целом. Но вместе с тем, можно отметить, что возможности Интернета позволяют использовать информационно-коммуникативные технологи для создания образовательного пространства в процессе обучения предмету и внеурочной деятельности. Единая информационная система предоставляет доступ к электронным образовательным ресурсам, с помощью которых можно выстраивать индивидуальные траектории становления субъектно-сти учащихся в условиях взаимодействия полисубъектов, удовлетворять их образовательные интересы, организовывать исследовательскую деятельность учащихся в работе над рефератами (поиск необходимого материала для анализа проблемы, иллюстрации картин, видеоматериалы и др.).

Таким образом, в первой главе диссертационного исследования раскрыты научные подходы понимания становления субъектности личности в диалоговых отношениях. В наше время происходит такой «синтез культур», которого еще не знала история человечества. Условием такого синтеза является диалогическая установка сознания современного человека, которая необходима для понимания каждой человеческой уникальности. Опыт искусств, опыт переживания многих людей не только развивает способность поставить себя на место другого человека, но и способствует становлению субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе.

Вторая глава «Становление системы диалоговых отношений и субъектности её членов в образовательном процессе (на примере обучения литературе)» представляет решение задачи моделирования системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности. Философы, социологи, психологи, педагоги (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, Т.А. Флоренская и др.) главной проблемой определили понимание. Мы рассматриваем диалог как ценность, способствующую переводу школьника из позиции объекта образования в позицию субъекта. Педагогическое пространство должно быть диалогичным, отличающимся спонтанностью, предполагающим наличие множественности истин, ценностей, взглядов, установок, требующим сосуществования и взаимообогащения субъективных реальностей. Диалог как способ бытия и познания позволит человеку услышать другие голоса: культуры, природы, истории, других людей, своего прошлого и будущего. Ю.В. Сенько определяет обучение как встречу в осмысленном мире. Ученый считает, что через понимание учитель включает себя в культуру ученика, в обучении учатся оба, созидая себя и друг друга.

Проведенное исследование позволяет выделить идеи, которые должен учитывать педагог при разработке диалогического урока: а) идея помощи ученику в построении «живого знания»; б) идея выбора заданий, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным учебной программой, с использованием разных видов творческих работ (содержание передается не только словом, но и знаком, таблицей, рисунком, графиком);

в) идея выбора творческих заданий, определяющих интересы школьников;

г) идея работы с группами школьников, ориентацией на уровень готовности учащихся к творчеству, к диалогу, создание благоприятных условий для раскрытия индивидуальных способностей каждого. Такова необходимость построения диалоговых отношений полисубъекта образовательной среды.

Наши исследования в ходе эксперимента подтверждают, что диалогиза-ция образовательного процесса может быть охарактеризована особыми уровнями (этапами) общения, которые представлены в модели (рис. 1). Моделирование целостной системы взаимовлияния диалоговых отношений, в которую вписываются ценностно-смысловые, экзистенциальные пространства личности, -процесс поэтапный: «Я - Другой», «Я - Мир», «Я - Сам».

Сензитивность (чувствительность) 1Г) ^г

Второй этап

«Я - Мив»

/ \

«Ниша» - поле возрастного и креативного движения

Идентификация «Я»

Выделение своего «Я»

Творческое ассоциативное мышление

Воображение - причина и условие развития познавательных интересов

Третий этап

«Я- Сам»

Включение «Я» в диало-

говое поле Мира

<£=п

Спонтанность как готовность к творчеству

«Встреча» - момент сотворческой деятельности в диалоговых отношениях субъектов

Интернет как «растущее» знание человеческих ценностей и смыслов

Рис. 1. Моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового экзистенциального пространства личности

На первом этапе «Я - Другой» (сотрудничество - сообщество: проникновение личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство) моделирования системы ставились следующие задачи опытно-поисковой и экспериментальной работы: помогать ученику избавиться от психологических барьеров, мешающих вступлению в диалог; обеспечивать комфортные условия для установления диалогового общения школьников, организуя продуктивное взаимодействие; вовлекать ребенка в предметно-социальную среду, в которой становится возможным движение его собственной деятельности, творчество, эмоциональное освоение мира; создавать для ученика условия для проявления и переживания им собственной субъектности. Планируемый результат: заинтересованность «Другим»; взаимодействие в вопросно-ответном общении. Отношения: желание «быть с Другим», желание «читать другое», «слышать иное мнение».

Задачи второго этапа «Я - Мир» (интегрированное знание: идентификация «Я» и выделение своего «Я»): помогать учащимся включиться в культуру через вступление в диалог; направлять процессы индивидуализации (оформление уникального и неповторимого «Я», приобретение учеником самостоятельности, относительной автономности) и социализации (вхождение ученика в мир человеческой культуры и общественных ценностей); организовывать ценностно-смысловой поиск «общего» в диалоговых отношениях с субъектно-личностными. Планируемый результат: умение познавать мир (природы, культуры, общества) как «целостный организм»; умение диалогически взаимодействовать с писателем и его героями, умение использовать художественное произведение как источник своего личностного развития; умение строить свой поведенческий текст (способность руководить самосовершенствованием как процессом становления субъектности и духовно-нравственного обогащения); умение отстаивать свои позиции, конструктивно решая противоречия. Отношения: признавать множественность гуманитарных истин, взаимодействовать согласованно, устанавливать эмоционально-смысловой контакт с той или иной деятельностью, с человеком.

Задачи третьего этапа «Я - Сам» (индивидуальное образование на основе интересов: включение «Я» в диалоговое поле Мира): направлять процесс образования учащихся как самосовершенствование и возможность «вписаться» в человеческую культуру, в «общую» жизнь, подчиняющуюся определенным законам. Планируемый результат: умение понимать мир через постижение литературы; умение принимать культурные традиции своего народа и других; умение воспринимать и удерживать в сознании контекст множественности, неоднородности субъективной реальности; умение соотносить разные, субъективные точки зрения в их «единстве противоположностей»; умение принимать другое как неизбежное условие своего бытия; умение предъявлять свой контекст видения проблем с учетом ответной реакции адресата; умение взаимодействовать с другим посредством адекватного языка; умение оценивать результат своей учебной деятельности. Отношения толерантные, конструктивные, открытые, эмпатийные.

Экзистенциальное, личное пространство субъекта диалоговых отношений вписывается в творческое образовательное, создающее необходимые педагогические условия его построения. По мнению Ю.В. Сенько, диалог ведет не только к познанию другого, но и к самопознанию, более глубокому пониманию каждым участником процесса обучения «своего», выявленного благодаря взаимодействию с «Другим».

Педагог, наряду с детьми, находится в позиции активного незнания. Важно, чтобы диалогическое взаимодействие было максимально богатым и интересным для школьников и для педагогов.

Методы исследования на первом этапе: наблюдение за работой школьников на уроках; анкетирование на выявление уровней готовности к диалогу; анализ результатов выполнения творческих заданий, ассоциативных рисунков; подготовка и защита проектов (рефератов); тренинги; комплекс диагностиче-

ских методик («Уровень коммуникативных умений» - методика «0 - сортировка», «Оценка уровня творческого потенциала личности»). На втором этапе использовались те же методы, а также методика К. Томаса «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации». Отслеживание степени развития диалогических отношений на третьем этапе включало изучение самоорганизующейся среды школьников, анализ разработанных ими программ («зон творческого развития») в одном контексте жизни со взрослым (учителем) на общей её территории, где существуют общеличностные проблемы и где все равны в своей неповторимости. Применялась методика М. Рокича (исследование ценностных ориентаций, индивидуальных и групповых представлений о системе значимых ценностей).

Исходя из анализа данных исследования (рис. 2), можно сделать вывод о том, что школьники, вступая в диалог, переходят на более высокий уровень общения.

Первый этап Второй этап Третий этап

Рис. 2. Сравнительный анализ уровней готовности к диалогу на разных этапах эксперимента

Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях является содержанием пятой задачи исследования.

В.И. Слободчиков отмечает, что образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит «встреча» (сретенье) образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и как ресурс своей совместной деятельности.

Диаграмма наглядно показывает, что в результате эксперимента количественные показатели готовности учеников к диалогу изменились в сторону увеличения процентного показателя высокого уровня, уменьшения процентного показателя среднего и низкого уровней.

Основными проблемами совершенствования содержания образования, методов и форм являются проблемы сохранения индивидуальности личности ребенка, общения и сотрудничества, усиления роли искусства в развитии личности, проектирования и моделирования вариантов развивающей образовательной среды. Проектирование пространства совместной жизнедеятельности стало доминантой в развитии образования, благодаря методологическим и теоретическим разработкам Н.Г. Алексеева, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого. Одним из вариантов проектирования образовательной среды является модель «проект-

ного поля», предложенная В. А. Левиным. Согласно заложенному в модель алгоритму, педагогическое проектирование образовательной среды осуществляется как взаимосвязанное проектирование каждого из них для «удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса».

Представляем построение творческого проблемно-смыслового пространства субъектности учеников в диалоговых отношениях на уроках литературы (рис. 3).

Урок-диалог начального этапа («Я и Искусство») построения творческого пространства одновременно выполняет функции обучения диалогу и исследования его становления. В основе творческих заданий - слово, знак, таблица, рисунок, график, предметное изображение, требующие реализации идей «педагогики понимания».

На втором этапе «Искусство и Я» проявляется специфичность, индивидуальность чувств и переживаний, уподобление художнику. Происходит восхождение к «Я» - творческому.

Рис. 3. Построение творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях на уроках литературы 20

Взаимодействие учителя и ученика, направленное на индивидуальную самореализацию школьника и развитие его субъектных качеств при изучении литературы, строится на принципе проблемной тематики (рис. 4), отражающей значимые ценности и понятия учеников. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение».

Автор, название произведения Плавт «Кубышка» Ж-Б. Мольер «Скупой» А.С. Пушкин «Скупой рыцарь»

Эпоха III век до н.э. XVII век XIX век

Проблема СКУПОСТИ

Количество денег Один жбан Один сундук Шесть сундуков

Антиценности Скупость, «сребролюбие», потеря облика, деградация

Рис. 4. Принцип проблемной тематики

Если на начальном этапе диалоговых отношений ученик умеет только лишь строить диалог с текстом, понимает контекст жизни личности, то на этапе новых диалоговых отношений «Искусство и Я» проявляется «примеривание» идей в диалоговом общении. В.В. Кандинский считает, что подлинное произведение искусства возникает таинственным, мистическим образом «из художника». Истинный акт большого искусства способствует предельной сосредоточенности, при которой в одной точке сводятся все силы ума, воображения, памяти, чувства, воли. Это и есть «вдохновение, одержимость, неистовство, результатом которых бывает внезапное проникновение в истину». Нужно научиться рассматривать своё знание изнутри, а не только снаружи. Таким образом, ученик является не только читателем, но и творцом диалога своей жизни, её поведенческого текста.

По мысли Я.А. Пономарева, творческую деятельность вообще нельзя непосредственно подвергнуть* экспериментальному исследованию. Для этого её необходимо выстраивать в условиях творческого пространства, изучая его особенности. Этап «Искусство и Я» позволяет увидеть школьника как читателя и творца своей жизни, её «поведенческого текста». Логическим продолжением исследования является определение направления изучения становления субъ-ектности учащихся в диалоговых отношениях как вероятностного развития системы единого процесса взаимовлияния (шестая задача исследования).

Педагогическое диагностирование выступает как основа прогноза направлений дальнейшего становления системы.

Технология открытого тематического планирования, апробируемая нами в ходе эксперимента, позволяет учащимся ставить цели, планировать результат, т.е. строить «живое» знание. Ученик, являясь субъектом познавательной деятельности, участвует в ее планировании вместе с педагогом: ставит цели, анализирует общую ситуацию на занятиях и свои проблемы, формулирует задачи урока-диалога. Педагог инициирует учащихся на коллективное обсуждение замысла урока (цели, формы, содержания), формулирование темы, планирование количества занятий, учебной задачи, видов отчетности. Диалоговые отношения и взаимоотношения в репродуктивной деятельности, подготавливающей творческую, способствуют становлению начальных этапов субъектного, творческого общения. Осуществляется переход от поддерживающего образования к «опережающему», предполагающему творческий диалог субъектов. Мониторинг как системное отслеживание диалоговых отношений, основы субъектно-сти включает разработку качественных критериев становления субъектности в образовательном творческом пространстве урока литературы. Среди критериев мы называем креативность мышления. По мнению Н.Б. Берхина, это новый уровень литературного развития, включающий компоненты креативности, в частности, нестандартность мышления, соотношение личностного выбора ценностей с культурными традициями своего народа. В ходе системного исследования уровней субъектности: креативно-ценностного (высокого), функционально-конструктивного (среднего), ситуативно-репродуктивного (минимального) -мы получили данные динамики сформированности субъектности учащихся на начало и конец эксперимента (рис. 5).

Высокий Средний Низкий

Рис. 5. Динамика сформированности субъектности учащихся на начало и конец эксперимента

Исследование осуществлялось с помощью выделения мотивационно-ценностных компонентов (методика «Направленность личности», «Опросник Лири» и др.), когнитивных (персонифицированные характеристики, ранжирование, экспертные оценки, самооценка и др.), деятельностно-поведенческих (разработка специальных занятий диалогового характера).

В заключении диссертации обобщение результатов исследования позволило сделать следующие выводы:

1. Становление субъектности учащегося как длительный процесс, который включает становление мировоззренческой сферы, систему ценностей, со-

зидание личностного «Я», должно являться следствием его включения в общность «учитель - ученики» как «полисубъектную», саморефлексивную, завершающую цикл «Я» - «МЫ» - «Я». Необходимо создавать условия самодеятельных начал в диалоговых отношениях опережающего образования на основе движения в технологических решениях от педагогической поддержки к сопровождению и самостоятельности.

2. Диалоговые отношения в системе уроков литературы определяются как фактор становления субьектности учащихся в условиях постижения художественного текста. В диалоге выражаются жизненные позиции, точки зрении, определенное понимание равноценных голосов, сходятся в сопоставлении позиции, отношения отражают реакцию на слово субъекта, предвосхищая, переосмысливая, оспаривая точку зрения участников диалога; в ситуациях свободного выбора позиций происходит «развертывание» «Я» как ценностно-смыслового, экзистенциального «подпространства».

3. Процесс диалоговых отношений должен направляться и стимулироваться факторами, в основе которых лежит причина, движущая сила какого-либо процесса или явления, определяющая его характер или отдельные его черты (творческое ассоциативное мышление, спонтанность, сензитивность, «ниша»), и факторами, обозначающими существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении (воображение как существенное обстоятельство и причина развития познавательных процессов, искусство как фактор эффективных форм моделирования человеческого поведения, поведение человека как фактор существенного обстоятельства в педагогическом процессе, «встреча», Интернет).

4. Процесс становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе следует осуществлять поэтапно: 1) «Я - Другой» (сотрудничество - сообщество: проникновение личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство); 2) «Я - Мир» (интегрированное знание: идентификация <сЯ» и выделение своего «Я»); 3) «Я - Сам» (индивидуальное образование на основе интересов: включение «Я» в диалоговое поле Мира).

5. Творческое проблемно-смысловое пространство модели системы становления субъектности учащихся определяется как интегративное системное образование динамического характера, реализующее в уроке-диалоге субъектные отношения и связи в учебных ситуациях. Они выстроены по принципу проблемной тематики, отражающей ценности личностного мира школьников в диалоговом общении «живой встречи» с другим субъектом. Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях на уроках литературы включает структурные составляющие: «Я и Искусство» (диалог с текстом, выстраивание субъектных отношений, принятие значимых ценностей, обогащение опыта субъектного проблемно-смыслового пространства); «Искусство и Я» (индивидуальность чувств и переживаний, сопереживание школьника как читателя и творца диалога своей жизни, ее поведенческого текста).

6. Систему взаимодействующих субъектов диалоговых отношений необходимо строить в условиях педагогического мониторинга как основы прогноза

её дальнейшего становления. Мониторинг показывает, насколько эффективны и педагогически оправданны методы и технологии, способствующие становлению субъекгности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе.

Таким образом, можно сделать вывод о достижении цели исследования: разработан, теоретически обоснован процесс становления субъекгности учащихся в диалоговых отношениях «коллективного субъекта» творческого образовательного пространства и проверена его эффективность.

Процесс становления субъекгности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе следует осуществлять поэтапно: 1) «Я - Другой» (сотрудничество - сообщество: проникновение личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство); 2) «Я - Мир» (интегрированное знание: идентификация «Я» и выделение своего «Я»); 3) «Я - Сам» (индивидуальное образование на основе интересов: включение «Я» в диалоговое поле Мира).

Этот процесс рекомендуется реализовывать на принципе проблемной тематики от диалоговых отношений «Я и Искусство», где итогом будет являться введение идей художественного текста в условиях диалоговых отношений в субъектный опыт проблемно-смыслового пространства, к отношениям «Искусство и Я», где школьник выступает читателем и творцом диалога своей жизни, ее поведенческого текста.

Мониторинг рекомендуется к реализации в условиях межпредметного интегрирования и опережающего образования, изучения индивидуального самодвижения школьников как саморазвивающихся субъектов.

Диссертационное исследование носит завершающий характер, но не исчерпывает всего круга проблем. Так, работа может быть продолжена в направлении поисков путей и педагогических условий выстраивания индивидуальных траекторий становления субъекгности учащихся в диалоговых отношениях.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Материалы, опубликованные в изданиях, утвержденных ВАК МОиН РФ: 1. Маниковская О.В. Опыт построения образовательного пространства становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2009. № 4. С. 180-188 (0,5 п.л.)

2. Маниковская О.В., Ахметова М. Н. Факторы становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2009. № 2. С. 228-239 (0,7 / 0,4 п.л.)

II. Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:

3. Маниковская О.В. Педагогический мониторинг как средство повышения качества обучения на уроках литературы: сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции «Традиции и инновации: проблемы качества образования»/ Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет. Чита, 2006. С. 13-18 (0,3 п.л.)

4. Маниковская O.B. Идеи диалога культур в преподавании литературы // Школа творчества и диалога: сборник статей. Чита: ЧИПКРО, 2006. С. 23-31 (0,5 п.л.)

5. Маниковская О.В. Диалоговые отношения юношества в условиях постижения художественного текста как восхождение к культуре // Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции «Молодёжь в условиях социально-экономической трансформации общества». Улан-Удэ, 2007. С. 215-221 (0,3 п.л.)

6. Маниковская О.В. Проблемы духовности и культурные ценности в диалоге юношества с художественным текстом // Сборник статей по материалам XI Международной научно-практической конференции «Молодёжь Забайкалья: эффективная экономика - благополучное развитие края» / Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет. Чита, 2007. С. 223-225 (0,2 пл.)

7. Маниковская О.В. Диалоговые отношения в практике обучения литературе // Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции «Личность, язык и общество в современном мире». Болгария (Бургас), 2007. С. 521-527 (0,7 п.л.)

8. Маниковская О.В. Ученик как субъект интерпретации художественного текста и диалоговых отношений // Сборник статей по материалам 1-й Международной научной конференции «Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты» / Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет. Чита, 2007. С. 169-171 (0.3 п.л.)

9. Маниковская О.В. Культура диалоговых отношений учителя и учащихся как критерий эффективности качества образования // Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование. Сборник материалов 2-го Сибирского психологического форума / Томский государственный университет, 2007. С. 105-113 (0,4 п.л.)

10. Маниковская О.В. Философский и психолого-педагогический аспекты становления субъектности ученика в диалоговых отношениях // Гуманитарный вектор. Чита, 2008. № 3. С. 64-70 (0.8 пл.).

Подписано в печать 23.04.2010 Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,2. Уч-изд. л. 1,2. Заказ № 08010. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маниковская, Ольга Вадимовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы исследования диалоговых отношений как фактора становления субъектности учащихся в образовательном процессе.

1.1. Становление субъектности личности как педагогическая проблема.

1.2. Теоретические подходы исследования диалоговых отношений в образовательном процессе.

1.3. Направляющая и стимулирующая роль факторов процесса становления субъектности школьников в диалоговых отношениях образовательной практики.

Глава 2. Становление системы диалоговых отношений и субъектности её членов в образовательном процессе (на примере обучения литературе).

2.1. Моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности.

2.2. Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе.

2.3. Педагогический мониторинг становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях как вероятностного развития их взаимовлияния в образовательном процессе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе"

В современных условиях происходит изменение основной парадигмы образования от ориентации на предметное содержание школьных дисциплин к пониманию учения как процесса образования, порождения смыслов и пониманию общения как механизма реализации данных смыслов. Эти положения, являясь актуальными в системе непрерывного образования, нашли отражение в ряде государственных документов. В государственных образовательных стандартах второго поколения определены компоненты научного знания и ключевые компетентности, к которым относятся, в том числе и коммуникативные. Становление данной компетентности включает сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в совместной деятельности, умение вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Вопросы становления компетентности в общении и развитие диалоговых отношений разрабатываются в философии, психологии и педагогике. Проблема становления субъектности исследовалась рядом философов: К.А. Абульхановой-Славской, Г.С. Батищевым, М. Бубером, М.К. Мамарда-швили, C.JI. Рубинштейном, В.И. Слободчиковым, М. Хайдеггером и др. Проблема субъектности как психологическая находит свое выражение в трудах JI.C. Выготского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова и др. Современные педагоги (Н.Б.Крылова, Л.Н. Куликова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) считают субъектность основой и целью образования. Ученые полагают, что становление личности, поиск собственной позиции происходит в диалоге. В процессе диалогического взаимодействия становление субъектности учащегося является следствием его включения в общность «учитель - ученики» как «полисубъектную», саморефлексивную, завершающую цикл «Я» — «МЫ» - «Я».

Обзор теоретических исследований и анализ практики образовательной деятельности позволили выделить противоречия социального, научного и практического уровней. Отметим некоторые из них: противоречие между потребностью современного общества в творческих молодых людях, способных выстраивать субъектные диалоговые отношения как ценностные смыслы бытия, и наличием трудностей в становлении системы диалоговых отношений и субъектности её членов в образовательном процессе школы; противоречие между разрозненными коммуникативными действиями обучающихся на уроках литературы и во внеурочной деятельности и становлением системы содержательных и процессуальных компонентов субъектности учащихся в диалоговых отношениях постижения художественного текста; противоречие между традиционным учебным процессом, в котором отношения носят формальный характер, и системой взаимовлияний диалоговых отношений, складывающихся в процессе свободного выбора смыслов, действий, мотивов, отношений как «живого» знания.

Объект исследования: обучение гуманитарным дисциплинам в общеобразовательной школе в условиях диалога.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие ценностные смыслы экзистенциального (Ж.-П. Сартр, C.JI. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, C.JI. Рубинштейн, В.А. Петровский), аксиологического (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, В.А. Сластенин) подходов, рассматриваемых применительно к педагогическим явлениям и процессам, а также идеи: открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, В.А. Кобылянский, М.К. Мамардашвили, C.J1. Рубинштейн, B.C. Соловьев и др.); субъектности (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Ахметова, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Т.К. Клименко, Н.Б. Крылова,

A.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик, C.J1. Рубинштейн,

B.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, O.K. Тихомиров и др.); идеи о человеке как о самоорганизующейся системе (М.С. Каган, JI.H. Куликова, А. Маслоу, Л.И. Новикова, К. Роджерс).

Теоретическая основа исследования базируется на идеях отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих сущность понятий «становление», «диалоговое взаимодействие»: идея сотрудничества в прогрессивной педагогике России (В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский); в историческом аспекте рассматриваются идеи Я.А. Коменского, М. Мон-тессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.; научные труды представителей отечественной педагогики (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский); идеи личностно-ориентированного образования (И.Л. Вахнянская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); идеи ценностей педагогики как культуры (В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.); идеи педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.А. Караков-ский, В.Ф. Шаталов и др.); проблемы исследовательской деятельности (М.Н. Ахметова, В.П. Зинченко, Л.И. Новикова, М.Ю. Швецов и др.); проблемы образовательного творческого пространства (В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.);

- проблемы творчества как высшей ценности и сотворческих отношений (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, Ю.М. Ломов, М.К. Мамарда-швили, В.А. Петровский).

- идеи мотивационно-ценностных отношений (И.Л. Вахнянская, И.А. Зимняя, А.В. Рогова, В А. Сластенин и др.);

- идеи диалогического общения (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Ахмето-ва, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, A.M. Лобок, А.В. Мудрик, В.А. Петровский и др.);

- идеи диалоговых отношений при постижении художественного текста (М.М. Бахтин, Н.Б. Берхин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Е.Н. Ильин).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 30» г. Читы. Исследование осуществлялось с 2002 по 2009 годы и проводилось в три этапа. Всего на различных этапах в экспериментальной работе приняли участие 120 учеников, 35 учителей и 55 родителей МОУ «СОШ № 30» г. Читы.

Первый этап (2002 — 2004 гг.) - аналитико-поисковый: анализировалось состояние проблемы исследования в философской, психолого-педагогической литературе; исследовалась сущность понятий «диалоговые отношения», «субъектность»; определялись теоретические основания становления субъектности ученика в образовательном процессе; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005 — 2008 гг.) — экспериментальный: с целью проверки выдвинутой гипотезы было проведено исследование; организована опытно-экспериментальная работа. Конструировалась теоретическая модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности на основе полученных результатов; выявлялись уровни готовности учеников к диалогу, прослеживалась динамика диалоговых отношений; проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности технологии открытого тематического планирования.

Третий этап (2008 — 2009 гг.) — рефлексивно-обобщающий: завершение эксперимента, обобщение и анализ результатов исследования, уточнение выводов, определение перспектив работы; подготовка научно-практических рекомендаций; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

3. Определена направляющая и стимулирующая роль факторов процесса становления субъектности школьников в диалоговых отношениях. Новизна позиции автора заключается в выявлении факторов как причины и движущей силы эффективности процесса постижения художественного текста и как существенного обстоятельства успешного овладения им в диалоговых отношениях на уровне субъектности.

4. Представлены технологические решения моделирования системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности школьника. Новизна позиции автора состоит в определении этапности моделируемой системы: 1) «Я - Другой» (сотрудничество — сообщество: проникновение личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство); 2) «Я - Мир» (интегрированное знание: идентификация «Я» и выделение своего «Я»); 3) «Я — Сам» (индивидуальное образование на основе интересов: включение «Я» в диалоговое поле Мира).

Теоретическая значимость исследования.

1. Обобщены и раскрыты философско-методологические аспекты становления субъектности учащихся, диалоговые отношения становления субъектности школьников в теории и практике педагогического образования.

4. Определены понятия и их содержание: а) диалоговые отношения (при изучении литературы, в урочной и внеурочной деятельности); б) субъ-ектность учащихся (изучающих литературу, включенных в творческую деятельность «полисубъекта»); в) фактор становления субъектности (в микросистемах «сотрудничество-сообщество», «интегрированного знания», «индивидуального образования на основе интересов»); г) творческое проблемно-смысловое пространство становления субъектности.

Практическая значимость исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Направляющую и стимулирующую роль факторов процесса становления субъектности в диалоговых отношениях выполняет первая группа как причина и движущая сила процесса (явления), выражающая его характер или отдельные черты: 1) творческое ассоциативное мышление, включенное в познавательный процесс; 2) спонтанность как готовность к творчеству, реальное собственное «Я»; ) сензитивность как мотивация и действия учеников, определяемая средой и опытом; 4) «ниша» как образование внутри целого, относительно замкнутого пространства «обособления», открытого лишь для близких по духу сверстников и взрослых, «полюс возрастного движения», в котором выращивается субъект. Вторая группа факторов предполагает существенное обстоятельство процесса или явления: 1) воображение как внутренний фактор, причина и условие развития познавательных процессов; 2) искусство как фактор личного эмоционального переживания, приобщения к духовным ценностям; 3) поведение человека как фактор существенного обстоятельства в педагогическом процессе; 4) феномен «встречи» как момент со-творческой деятельности в диалоговых отношениях субъектов; 5) Интернет как «растущие знания» человеческих ценностей и смысла.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается: логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах её осуществления; адекватностью методов научного исследования его цели и задачам; подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента и двадцатилетним опытом работы автора диссертации со школьниками (в качестве учителя русского языка и литературы, классного руководителя, заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, психолога-исследователя, практического психолога, руководителя предпрофильного и профильного обучения, полисубъекта коллективной творческой деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на открытых уроках, занятиях элективных курсов, семинарах, международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (2004-2009 гг.), проходивших в г. Бургасе (Болгария), г. Томске, г. Улан-Удэ, г. Чите. Результаты и выводы также были представлены на областном конкурсе «Учитель года — 2001» и конкурсе лучших учителей Российской Федерации в рамках реализации Приоритетного национального проекта «Образование» (диплом учителя-лауреата гранта Президента Российской Федерации в номинации «Лучший учитель 2008 года»).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что в разных ситуациях уровень диалогичности проявляется у одного и того же ученика по-разному. Диало-гичность (способность к единению) или монологичность (индивидуализм) личности проявляются в постоянных выборах.

Исходя из анализа данных исследования (рис. 13), можно сделать вывод о том, что школьники, вступая в диалог, переходят на более высокий уровень общения: считая себя готовым к диалогу на низком уровне, десять учеников проявили себя на среднем; считая себя готовым к диалогу на среднем уровне, двадцать учеников проявили себя на высоком.

80% -. 70%-60%-50% -40% -30%-20% -10%-0%

Высокий

33,3%

45,8%

70,8%

33,3%

37,5%

20,8% Низкий

33,3%

16,7%

70,8% дТервый этап

Второй этап

ЛТретий этап

33,3%

20,8% 8,4%

Рис. 14. Сравнительный анализ уровней готовности к диалогу на разных этапах эксперимента.

Диаграмма наглядно показывает (рис. 14), что в результате эксперимента количественные показатели готовности учеников к диалогу изменились в сторону увеличения процентного показателя высокого уровня и уменьшения процентного показателя низкого и среднего уровней.

Представляем моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового экзистенциального пространства личности (рис. 15).

Первый этап

Сотрудничество - со- Проникновение личнообщество стного «Я» в ценностно-смысловое пространство

Творческое ассоциативное мышление

Воображение - причина и условие развития познавательных интересов

Идентификация «Я»

Я» - «Мир»

Я» - «Сам» 1

Включение «Я» в диалоговое поле Мира

Спонтанность как готовность к творчеству

Встреча» - момент сотворческой деятельности в диалоговых отношениях субъектов

Выделение своего «Я»

Третий этап

Интернет как «растущее» знание человеческих ценностей и смыслов

Второй этап

Рис. 15. Моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового экзистенциального пространства личности.

Таким образом, можно сказать, что в связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации (О.Б. Даутова, Н.Л. Лапина), становится очевидным приоритетность развития диалоговой культуры учащихся, которая сегодня становится приоритетным принципом образования, критерием эффективности его качества, актуальной проблемой современного этапа развития российского образования и нашего общества в целом.

Экзистенциальное, личное пространство субъекта диалоговых отношений вписывается в творческое образовательное, создающее необходимые педагогические условия его построения. Исследование этого пространства составляет суть пятой задачи, решение которой посвящено содержание следующего параграфа. Можно предположительно считать, что это «дружественная среда для ребёнка» (В .И. Слободчиков), «проектное поле» как единство структурных компонентов предметно-пространственного, социального и психодидактического (В.А. Ясвин).

2.2. Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в обучении литературе.

Понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство» в педагогике употребляются как соотносимые, так как их характеризует общая направленность на образование. Вместе с тем ученые считают, что среда предполагает погруженность в неё, а пространство - присутствие, а не просто погруженность. И если «образовательная среда», по синергетике, - это поле неоднозначных путей развития, то «образовательное пространство» выполняет функции, связанные с выбором личности. Оно меняет внутренний образ человека в процесс осознания. Ученые в содержании образовательного пространства выделяют взаимопроникающие составные части: воспитательная, информационная и развивающая (М.Т. Громкова). Становлению субъектной траектории развития соучастников образовательного процесса способствует «веер равнодостойных направлений самоизменения» (Г.А. Цукерман) в рамках сознательно целевого пространства открытого диалога, личностно-субъективные позиции. Образовательное пространство в широком смысле слова — это форма существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный [14, с. 91-92]. В атмосфере этого пространства ценным является диалогизация, творческое общение, свобода самовыражения.

Школа, по мнению Е.А. Ямбурга, - это расширяющееся пространство, так как она не может существовать изолированно от социально-педагогических процессов, протекающих в обществе. В живое информационное окружение образовательного пространства школы вписываются малые системы, они взаимопроникаемые, границы их не четкие.

Образовательное пространство школы характеризуется многообразием: погружение» в культуру как «поле культурного напряжения»; эстетизация школьного пространства (эстетические ситуации как «малые» пространства); зона творческого развития» как «субъектный микроуровень творческого пространства, индивидуальная траектория развития субъекта» [14, с. 142]; игровое пространство, позволяющее ученику быть спонтанным и творческим в развертывании своей «Я — концепции» и самоутверждении; эвристическое творческое пространство, развивающее воображение детей, их готовность к догадке; вероятностное образовательное пространство, являющееся «микромоделью культуры» (A.M. Лобок); предметное пространство, вписываемое в учебно-информационное пространство школы; образовательное пространство темы, способствующее осмыслению человеком своего «Я», когда чувство и разум выступают в их органическом взаимодействии;

- образовательное пространство урока; педагогическая поддержка, рассматриваемая в педагогике как альтернативное пространство организации обучения и воспитания (в нашем исследовании - диалоговых отношений), которая обеспечивает сотрудничество полисубъектов;

- творческая ситуация как ситуация образовательной деятельности, в которой не задаются решения, способы достижения цели, а снимаются психологические барьеры на пути креативного поведения личности как субъекта.

На синергетическом уровне взаимосвязь систем представлена B.JI. Бабуриным. Ученый предполагает, что если мир состоит из систем, то её окружают такие же системы. Значит, окружающей средой для каждой из систем служат системы. Во-вторых, если системы состоят из подсистем, а те - из элементов, то каждый элемент может быть разложен на составляющие его микросистемы, а внутрисистемная среда есть внешняя среда для составляющих её подсистем.

Одним из вариантов проектирования образовательной среды является модель «проектного поля», предложенная В. А. Ясвиным [228]. Она построена на основе единства трех ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и психодидактического. Согласно заложенному в модель алгоритму, педагогическое проектирование образовательной среды осуществляется как взаимосвязанное проектирование каждого из них для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Ученый рассматривает образовательную среду как факт и фактор обучения и развития учащегося, как условие и средство для обучения и развития учащегося, которое находится в «руках» педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду. На этом основании образовательная среда рассматривается им как предмет проектирования и моделирования и объект психолого-педагогической экспертизы. Однако в этой общей рамке построения развивающей образовательной среды школы ценностные ориентиры заданы линейно и не рассматривается вопрос о механизмах и иерархии перечисленных составляющих образовательной среды, но это принципиально для организации развивающего образования.

В Государственном стандарте общего образования («Стандарты нового поколения») определены цели и задачи литературного образования [2]. Цель преподавания литературы — воспитание эстетически и этически развитого читателя, заинтересованного в общении с искусством и способного самостоятельно понимать и оценивать произведение как модель мира, созданную автором, вести с автором опосредованный произведением «диалог» о главных мировоззренческих проблемах.

Изучая человека (в нашем понимании — художественный текст), как замечает М.М. Бахтин, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение. М.Н. Ахметова считает, что в этих поисках исключительную важность имеет голос каждой личности [16]. И его надо уметь услышать. Взаимно-обогащающая встреча двух голосов — поле двух сознаний. Важно то, каким станет человек «через встречу с другими». В этом смысле понимание, по словам Г.С. Батищева [26], величайшая сотворческая сила.

Оперирование значениями-знаками, по мысли Ю.В. Сенько, — оперирование абстракциями, то есть понятиями, которые отражают сущностные стороны предмета или связь между ними, овладение же смыслами этих знаков (значений) требует учета конкретных, многообразных связей текста в их единстве [189, с. 12]. По мысли ученого, именно текст выступает звеном в цепи культуры, её фрагментом, служит связью автора текста и читателя. Текст также предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания [там же, с. 11]. Ю.В. Сенько называет объяснение и понимание универсальными способами познания мира человеком. Понимание, в отличие от объяснения, ориентированного на определение значений и связей между ними, предполагает обнаружение смысла.

Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в обучении литературе основывается на осмыслении личных пространств (по теории J1.H. Новиковой и др.). Встроен-ность личного пространства в образовательное происходит в ситуации средо-вого подхода, способа познания и самопознания, развития и саморазвития личности ребёнка. «Невидимое» личное пространство индивида (В.А. Кара-ковский, JI.H. Новикова, H.J1. Селиванова) - это пространство сохранения и обогащения индивидуальности ребёнка, пробы его сил, самовыражения собственного «Я через личностно-значимую деятельность, накопления опыта самостоятельности, так называемые «подпространства» [14, с. 96, 105].

Опытно-экспериментальным путем определены этапы творческого проблемно-смыслового пространства как основы становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе.

I этап: «Я и Искусство». Диалоговые отношения на начальном этапе (рис. 23) предполагают диалог с текстом (понимание контекста жизни личности, её языка). Школьники на фоне однопредметного разговора удерживают собственную гипотезу как авторскую ценность. В этом случае их вопросы адресованы себе-другому. Личное пространство на этом этапе превалирует над образовательным пространством класса в оценке героев произведений и их ценностей. Происходит смещение нравственных ориентиров.

При изучении романа Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (6 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) обсуждался проблемный вопрос: «Как мотивируется предательство Андрия?» Школьники высказывали разные мнения: «Его предательство никак нельзя объяснить!» (Дмитрий), «Но он же полюбил прекрасную панночку!» (Екатерина), «У Гоголя сказано: «Движимый состраданием.» (Владислав), «Надо быть мужественным человеком, чтобы пойти против отца и запорожцев. Для него было главным - спасти любимого человека. Это было выше, чем идеалы Запорожской Сечи» (Артем). На данном этапе предмет понимания учениками начинает рассматриваться через множественность объяснений. Этому способствует «интеллектуальный фон» (термин В.А. Сухомлинского) класса, который влияет общие цели и ценности класса, на его психологический микроклимат. Это «выправляет» соотношение пространств - личных и образовательного пространства класса в целом.

При анализе эпизода из новеллы Б.С. Житкова «Механик Салерно» (5 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) на вопрос: «Почему капитан убивает любопытного пассажира?», семиклассники отвечали по-разному: «Убил, чтобы другие мужчины не прыгнули на плоты» (Регина), «Убил, чтобы не поднялась паника на корабле» (Екатерина), «Ни у кого нет права убивать другого человека» (Василий).

Ход диалоговой коммуникации возможен при условии, что все ответы учеников одинаково равнозначны (даже вызывающие сомнения) для учителя. И у него нет права оценивать их и принимать или не принимать относительно своих ожиданий. Ученику необходимо помогать строить «живое знание» (личностно усваивать не только содержание изучаемого материала, но и раскрывать содержание индивидуального опыта учеников). В.П. Зинченко в книге «Живое знание» представляет концепцию образования, которое выйдет за пределы ближайшего развития и обратится к перспективе бесконечного развития человека, откроет никем не заместимое место каждого человека [83]. Б.М. Бим-Бад считает, что опережать — значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентации, норм поведения, способов и форм общения.

Единство автора и читателя, их творческая встреча, по словам М.М. Гиршмана, формирует читательскую субъективность, определенным образом направляет путь восприятия [63]. Значимой оказывается способность школьников понимать ситуацию в соответствии с общечеловеческими ценностями. В.П. Зинченко говорит о том, что в произведениях искусства наблюдается неожиданное сочетание, «столкновение разных образов, рождающих новый смысл, способствующее возникновению озарения, мгновенной вспышке сознания читателя». Речь идет о сатори, которое он сравнивает с «распустившимся цветком ума» [85, с. 371]. После анализа проблематики народной английской баллады «Робин Гуд» (5 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) ученикам было дано задание - определить нравственные уроки произведения. Один из учеников предложил свой вариант:

Слово дал — надо держать. Но как человека назвать, Того, кто жизни другие забрал?! Он Зло Вселенной отдал!

Одного не учел атаман: Жизнь - страшный бумеранг.(Артур).

В.П. Зинченко, рассуждая о сатори, утверждает, что «подлинное произведение искусства создается на языке души, а душа выявляется во взаимоотношениях между людьми, где нет места самоутверждению партнеров» [85, с. 371-372].

Совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе изучения литературы, строится на принципе проблемной тематики (рис. 16, 17), отражающей значимые ценности и понятия учеников. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение». Изучая «Повесть о Евпатии Коловрате» (6 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина), обращались к особенностям эпохи Средневековья (примечательные деяния и выдающиеся люди), сравнивали облик героя с богатырями героического эпоса. Дети вышли на диалог с Античностью, сопоставляя героев мифов с Евпатием Коловратом. Внимание учеников было обращено на то, что при изучении романа Л.Н. Толстого «Война и мир» в десятом классе мы вернёмся к этой повести, когда будем говорить о чертах настоящего воина.

Разговор о романе Д. Дефо «Робинзон Крузо» (7 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) начался с повторения отличительных признаков эпохи Просвещения (материал изучался на уроках истории). Сделали вывод, что в нем нашли воплощение все наиболее популярные просветительские идеи. Разум героя помогает ему осознать свои ошибки - переступил грань законов Природы, когда отправился за рабами. Обсуждая эпизод «Спасение Пятницы», школьники говорили, что Робинзон спас дикаря, чтобы не быть одиноким (Мария), чтобы остаться Человеком (Наталья). Он способен жить жизнью естественного человека, и Природа прощает его. Робинзон стоял перед выбором: быть или не быть (как Одиссей Гомера, как Гамлет Шекспира). Он сделал выбор в пользу Человека. Поэтому роман звучит как гимн силе человека, его разуму, вере в себя и свои возможности (Валерия).

Автор, название произведения Гомер «Одиссея» В. Шекспир «Гамлет» д. Дефо «Робинзон Крузо»

Эпоха VIII-VII век до н. э. XVII век XVIII век

Проблема ВЫБОРА

Ценности Семья, дом, свобода, общение

Рис. 16. Принцип проблемной тематики.

Мы определили искусство как фактор личного эмоционального переживания посредством введения учеников в контексты культуры человеческих отношений, указав, что искусство вводит школьника в мир Природы, в мир человеческих характеров, в мир ощущений людей разных эпох и народов. При анализе драмы А.С. Пушкина «Скупой рыцарь» шестиклассники (программа под редакцией М.Б. Ладыгина) вышли на диалог с творчеством Плавта и Мольера. Они отметили, что за 200 лет (!!!) проблема скупости не только не исчерпала себя, но и обострилась до предела, так уже рыцарь стал скупым (оксюморон — сочетание несочетаемого). При этом возросли размеры денежных накоплений: от одной кубышки до шести сундуков. И произошло падение человека, погряз он в пороках.

Автор, название произведения Плавт «Кубышка» Ж-Б. Мольер «Скупой» А.С. Пушкин «Скупой рыцарь»

Эпоха III век до н.э. XVII век XIX век

Проблема СКУПОСТИ

Количество денег Один жбан Один сундук Шесть сундуков

Антиценности Скупость, «сребролюбие», потеря облика, деградация.

Рис. 17. IIpuHifiin проблемной тематики.

В условиях диалоговых отношений ученик вводит идеи художественного текста в свой субъектный опыт проблемно-смыслового пространства. Урок литературы как событие предполагает встречу личности с темой, проблемой, содержанием. Эта встреча позволит ей (личности) сделать важные открытия, пересмотреть свои взгляды, пережить опыт восторга и удивления. В качестве метода исследования выступает сочинение как рефлексия. После изучения романа И.А. Гончарова «Обломов» десятиклассникам было предложено написать письмо литературному герою. Ученики подошли к выполнению задания не просто творчески, они переживали вместе с Обломовым его неудачи, давали советы, исходя из своего жизненного опыта: «Уважаемый Илья Ильич! С одной стороны, я понимаю Вас: лежишь себе на диване - благодать. Я до недавнего времени тоже предавался с удовольствием этому занятию, но. понял, что жизнь проходит мимо меня, что настоящее счастье и благополучие заключается не в бесплодных размышлениях и мечтах, а в богатстве чувств. Не надо бояться действительности. Надо действовать» (Павел).

По мнению O.K. Тихомирова, поисковая деятельность отдельного «Я» направлена на то, чтобы раскрыть смысловую сторону изменения ситуации, прогнозировать тот смысл, который вкладывал «Я - Другой». Ученый-психолог говорит, что формирование смыслов и их раскрытие характеризуется как постепенный процесс сужения смыслов одного и постепенное приближение его к смыслам другого [203]. По мнению В.П. Зинченко, проблема не в том, чтобы прочитать и потом запомнить текст, а в том, чтобы высказать мысль, содержащуюся в нем, как возможность актуального теперешнего мышления людей XX века [85]. Если мы подойдем к тексту не как к «мертвому грузу учености», а как к чему-то живому, то тогда чтение текстов имеет смысл. Такая работа, по мысли Ю.В. Сенько, «включает в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому» [189, с. 33]. Далее ученый утверждает, что подлинно диалогическое взаимодействие «учитель-ученик» способно обогатить процесс обучения особым смысловым отношением, наполнить его действительно человеческим содержанием. Анализируя роль сна в новелле А.А. Бестужева-Марлинского «Страшное гадание» (9 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина), ученики пришли к выводу о том, что столкновение с посланцем ада заставляет молодого офицера заглянуть в собственную душу и различить в ней зародыш того зла, которое искренне отрицается самим героем. Сон у Бестужева-Марлинского - это сон-предостережение, сон, завершивший духовную работу героя в трудной личной ситуации, сон, способствовавший принятию, по мнению читателей, верного решения: не видеть более любимой женщины, не портить ее жизнь, потому что она была замужем.

Если на начальном этапе диалоговых отношений ученик умеет только лишь строить диалог с текстом, понимает контекст жизни личности, то на П этапе диалоговых отношений «Искусство и Я» проявляется специфичность, индивидуальность чувств и переживаний, уподобление художнику, «примеривание» идей в диалоговом общении. Происходит восхождение к «Я» — творческому. Организация дискурса как общение с текстом и как творческое суждение школьников возможна в форме синквейна. После анализа сказок М.Е. Салтыкова-Щедрина, адресованных детям «изрядного возраста» (форма урока — создание тематической медиапрезентации), состоялась виртуальная встреча с писателем. Погас свет. На экране - портрет сатирика. Десятиклассники выражают слова благодарности:

Сказки, Гневные, проникновенные, Поучают, наставляют и живут. В них - синтез творчества.

Что за прелесть эти сказки!» (Анастасия).

Великий сын земли родной! Страдающий, понимающий. Смеёшься, караешь и плачешь. Ты не дал «в обиду мужика». Русский! (Сергей).

В процессе работы над романом Л.Н. Толстого «Война и мир» ученикам десятого профильного информационно-технологического класса были предложены разные виды творческих работ: построить график, написать эссе, синквейн, защитить ассоциации по теме «Пути жизненных исканий главных героев романа». Старшеклассники пришли к выводу, что с помощью графика можно исследовать путь жизненных исканий Андрея Болконского

Рис. 18. Путь жизненных исканий Андрея Болконского.

Учениками были выделены следующие этапы жизненных исканий Андрея Болконского: (- отрицательная ось; + положительная ось координат; 0 -равнодушие): 1 (-) Салон у А.П. Шерер: мечты о славе, о своем «тулоне»; 2 (+) Небо Аустерлица: понимание истины жизни; 3 (О)Жизнь в деревне: душевный надлом; 4 (+) Работа в комиссии по составлению новых законов: желание принести пользу обществу; 5 (-) Встреча с дубом по дороге в Отрадное: уныние, пессимизм; 6 (+) Лунная ночь в Отрадном: желание жить; 7 (-) Европа: желание мести А. Курагину; 8 (+) Война 1812 года: единение с народом; 9 (+) Встреча с Наташей: прощение. рис. 18).

ДА А V V

2 4 6

Говорить на языке графика о Наташе Ростовой - любимице Толстого - нельзя: «Она — сама жизнь. Она - сложнее и интереснее графика» (Анастасия). Учениками был выбран ассоциативный уровень как способ исследования характера героини романа. «Озеро (рис. 19) - зеркало душевных переживаний героини, дом-крепость - Наташа-жена и мать. Она естественна, как сама природа: в ней все гармонично. Этот человек открыт миру и жизни» (Полина).

Рис. 19. Ассоциативный уровень характера Наташи Ростовой.

Ученица обращается к конспекту-модели, в основе которой лежит образный, яркий рисунок. Он - результат внутреннего диалога-размышления школьницы. В педагогике этот метод исследования субъектности представлений как результат диалоговых отношений читателя и Героя назван икониче-ской (образной) моделью. Она позволяет работать всем органам чувств и мышления, происходит не только восприятие, но и осмысление изучаемого материала (J1.M, Фридман). Иллюстрированная, образная (иконическая) модель производит «эффект неожиданности», являясь открытым творческим микропространством.

В.В. Кандинский считает, что подлинное произведение искусства возникает таинственным, мистическим образом «из художника». «Отделившись от него, оно получает самостоятельную жизнь, становится личностью, самостоятельным духовно дышащим субъектом, ведущим также и материальную жизнь; оно является существом. Оно живет, действует и участвует в созидании духовной атмосферы.» [93, с. 99]. Истинный акт большого искусства способствует предельной сосредоточенности, при которой в одной точке сводятся все силы ума, воображения, памяти, чувства, воли. Это и есть вдохновение, одержимость, неистовство, результатом которых бывает внезапное проникновение в истину [231]. После просмотра пьесы А. Вампилова «Утиная охота» школьники, анализируя характер Зилова, сопоставили его с лермонтовским Печориным («портрет, составленный из пороков всего нашего поколения в полном их развитии»). Зилов, по мнению учеников, самый свободный герой в пьесе, но эта свобода обрекает его на циничные поступки. Почему? Если человеческие отношения лишены душевной откровенности, то жизнь превращается в дешевую игру в неё

По мнению O.K. Тихомирова, поисковая деятельность отдельного «Я» направлена на то, чтобы раскрыть смысловую сторону изменения ситуации, прогнозировать тот смысл, который вкладывал «Я — Другой». Ученый-психолог говорит, что формирование смыслов и их раскрытие характеризуется как постепенный процесс сужения смыслов одного и постепенное приближение его к смыслам другого [203, с. 73-74]. Этот процесс необходимо рассматривать во взаимосвязи объективных и субъективных факторов, где прогноз ситуации есть изменение смысла, при котором возникает «живое знание». Нужно научиться рассматривать своё знание изнутри, а не только снаружи. Речь идет о «.построении своего опыта», а не просто об усвоении [85, с. 33]. Философские проблемы смысла жизни (В. Шекспир «Гамлет») вызвали у восьмиклассников самые разноречивые суждения: «Месть - это удел слабых» (Владислав), «Мстить - значит убить в себе человека» (Екатерина), «Гамлет прав: надо наказать зло» (Дмитрий), «Зло порождает ещё большее зло, и оно ведет к кровавой бойне» (Наталья). Это и есть «живое знание», о котором говорит В. П. Зинченко. Это и есть эмоциональные переживания, рожденные в субъективной ситуации. Сопереживание, проживание, сопереживание рассматриваются нами как эмоционально-образная форма диалоговых отношений школьников. Таково творческое пространство урока.

Откровенность и доверительность отношений выступают как условие осознания мотивов духовных устремлений к высшим целям. Во время работы над повестью А.С. Пушкина «Капитанская дочка» (9 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) ученики писали обращение к потомкам. Эти «творческие откровения» позволяют говорить о высокой культуре чтения и диалогичности старшеклассников: «Дорогие потомки! Я очень хочу, чтобы вы любили читать. Ведь книга - это такая же категория вечности, как пространство и время. Мое главное пожелание вам - любите. Любите, как любили Петр Гринев и Маша Миронова. Мы одни, сами по себе, ничего не стоим: Человеку нужен Человек. Никогда на поймешь, что такое белое, не увидев черного. Вот и я не знала, оказывается, что такое любовь, пока не прочитала «Капитанскую дочку» (Регина).

Иосиф Бродский говорил, что надо уметь видеть за мыслью. А что стоит за мыслью? М.К. Мамардашвили увидел за мыслью (или в мысли) собственно-лично присутствующие переживания. Эйнштейн увидел за мыслью зрительные образы и даже некоторые действия. Сам же Иосиф Бродский увидел за мыслью мысль. «Значит, за мыслью — состояние переполненной чувства души» [85, с. 92].

Диалог помогает развитию свойств и способностей человека и не должен подавлять индивидуальность взрослеющего человека. «Воспитание идет не через слово, а через труд и деятельность. Важнейший способ воспитания -стимулировать к самостоятельной деятельности» [85, с. 32]. Таким образом, ученик является не только читателем, но и творцом диалога своей жизни, её поведенческого текста.

Представляем спроектированное в нашем опыте построение творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях на уроках литературы (рис. 20).

Принцип проблемной тематики, отражающий значимые ценности и понятия учеников

Рис. 20. Построение творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях обучения литературе.

В диалоговых отношениях обучения литературе необходимостью является построение и личного творческого проблемно-смыслового пространства, пространство сохранения и обогащения индивидуальности ребёнка, самовыражения собственного «Я через личностно-значимую деятельность. В ходе исследования проводилась индивидуальная работа с учениками, проявившими особый интерес к изучению литературы. В качестве примера можно представить наполнение личного пространства Хохловой Регины в условиях образовательного творческого пространства (с 5 класса по 11 класс). В процессе работы на уроках, при выполнении домашнего задания, при написании творческих работ был отмечен высокий уровень креативности ученицы, нестандартность, образность мышления. Разрабатывались индивидуальные задания, в которых учитывались способности ученицы к творчеству. С 7 класса Регина являлась постоянным корреспондентом газеты «Чадо» (имеет более 35 публикаций). В 8-9-х классах — корреспондент школьной газеты «Тусовка», в 10-м классе - её главный редактор. Она была направлена от Читинской области на Всероссийский съезд журналистов, который состоялся в Москве в марте 2008 года. Будучи ученицей 11 класса (гуманитарный профиль), Регина участвовала во Всероссийской олимпиаде по журналистике, где вошла в шестерку сильнейших (из 211 участников) и досрочно была зачислена в Московский государственный университет на факультет журналистики.

Представляем наполнение личного пространства Хохловой Регины в условиях образовательного творческого пространства (рис. 21):

- школьный

Год Класс Предмет Место

2006-2007 9 Д Литература 1

2007-2008 10 Б Русский язык 2

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маниковская, Ольга Вадимовна, Чита

1. Олимпиада по литературе Городской Грамота за 3 место20082009 11 Б Олимпиада по журналистике Всероссийский Победитель — досрочно студент МГУ

2. Рис. 21. Наполнение личного пространства Хохловой Регины в условиях образовательного творческого пространства.

3. В работе с ученицей использовался метод проектной деятельности. На протяжении трех лет она исследовала проблему «Общечеловеческие ценности в произведениях русской литературы», представляя итоги работы на школьных конференциях, конкурсах разного уровня.

4. Ученица 11 класса (гуманитарный профиль) Кац Галина участвовала в Международном конкурсе, проходившем в г. Иркутске. Она стала участницей заключительного этапа конкурса и по итогам тестирования получила право обучения в колледже г. Кфар Саба Израиля.

5. В ходе эксперимента проводилось анкетирование в традиционных классах (70 человек) и в классах диалога (50 человек) об удовлетворенности диалоговым общением по следующим вопросам:

6. Как Вы относитесь к уроку-диалогу?

7. Как Вы себя чувствуете на уроке-диалоге?

8. Для чего, на Ваш взгляд, нужно изучать произведения мировой литературы разных эпох?

9. Что именно для Вас дает урок-диалог?

10. На второй вопрос ученики отвечали так: «На уроках литературы я чувствую себя хорошо» (Артем), «На уроке-диалоге я свободна душою» (Наталья), «На таких уроках я чувствую вдохновение» (Мария).

11. Результаты анкетирования представлены нами в рисунках 22, 23.

12. Тип классов Количество человек Нравится Равнодушен Не нравится1. Классы диалога 50 29 15 6

13. Традиционные классы 70 27 25 18

14. В Нравится □ Равнодушен □ Не нравится

15. Рис. 22. Удовлетворенность диалоговым общением на первом этапе.1. Классы1. Традиционные классы

16. Тип класса Количество человек Нравится Равнодушен Не нравится1. Классы диалога 50 38 8 4

17. Традиционные классы 70 45 17 8

18. В Нравится □ Равнодушен □ Не нравится

19. Рис. 23. Удовлетворенность диалоговым общением на третьем этапе.1. Классы диалога1. Традиционные классы