автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного учебника.

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного учебника."

На правах рукописи

005531251

ЖУРАВЛЁВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

005531251

На правах рукописи

ЖУРАВЛЁВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена на кафедре социально-гуманитарного образования в ГБОУ ДПО(ПК)С Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПб АППО)

Официальные оппоненты:

ВЯЗЕМСКИЙ Евгений Евгеньевич

ДАУТОВА Ольга Борисовна

ГАНЕЛИН Рафаил Шоломович

Ведущая организация:

- доктор педагогических наук, профессор; ФГНУ «Институт содержания и методов обучения» РАО, главный научный сотрудник

- доктор педагогических наук, доцент; ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, зав. лабораторией методологии и прогностики развития педагогического образования

- член-корреспондент РАН, доктор исторических наук; Санкт-Петербургский институт истории РАН, главный научный сотрудник

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 24 мая 2013 г. в 10-00 часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 008.011.01 при ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО по адресу: 191119, г. Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2, ауд. 34. Тел./факс (812)764-11-94.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогического образования и образования взрослых РАО. Автореферат размещен на официальном сайте ФГНУ ИПООВ РАО (http://iporao.org.ru).

Автореферат разослан « » апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

В.Е. Фрадкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Динамичные социальные изменения последних десятилетий диктуют необходимость обновления содержания образования. Именно сфера образования призвана транслировать и воспроизводить ценности, обеспечивая опережающее управление гуманистической трансформацией общественного сознания, при которой человечность, «человекоцент-ричность» определят будущее цивилизации, станут мерилом национального и индивидуального богатства.

Исследования показывают, что российские граждане свои ожидания по отношению к современной системе образования связывают с консолидацией народа, утверждением общечеловеческих приоритетов. Тем не менее, в системе ценностей молодого поколения преобладает прагматизм: например, понятие «достаток» более значимо, нежели духовность, совесть, терпимость1. Производство материальных благ и «полезного знания» (useful knowledge) как смысл политической, экономической, культурной деятельности человека, негативные тенденции отказа от гуманистических ценностей в пользу ориентации на индивидуализм, потребление характеризуют антропологический, духовный кризис (Л.П. Буева, Д.С. Лихачев, Т.И. Заславская и др.), опасность которого состоит в том, что социум утрачивает способность развиваться как целостность.

Процесс осознания обществом рисков и угроз, исходящих от результатов его деятельности (так называемая «революция сознания»), противостоит господству «техногенно-рыночной» цивилизации и неуклонно ведет к возрастанию роли человеческого фактора. Формируются новая философия человека, новое понимание им своего предназначения в мире. Объектом постнеклас-сической науки выступают сложные человекомерные системы (B.C. Стёпин), что углубляет научный интерес к человеку, стимулирует его приближение к субъект-субъектному мышлению, характерному для гуманитарного знания. Гуманитарная парадигма познания природы, общества, самого человека в качестве основной ценности провозглашает рассмотрение многообразия бытия индивидуальной личности, акцентируя внимание на её внутреннем мире. Происходят не только смена парадигм (от информирующей к понимающей), но и сдвиг в самой гуманитарной парадигме (Г.Л. Тульчинский): от трансляции социального опыта и культуры — к формированию человека, образованию личности.

Приоритетная роль в становлении объективно востребованных свойств личности, способной наращивать содержание культуры, отводится школьному образованию. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения в качестве важнейшего образовательного результата рассматривает личностные достижения ученика. Однако система образования, сложившаяся в индустриальную эпоху на основе рассмотрения человека как функционального элемента общества, «модульного человека» (А. Тоффлер), не решает задачу целостного развития человека

1 Опрос Фонда «Общественное мнение» в 2011 г. URL: http://bd.fom.ru/pHf/ d24cpiusvll.pdf

и вступает в противоречие с современными воззрениями, признающими многообразие его взаимодействия с миром. Поэтому закономерен переход отечественного образования от трансляционной, «зуновской» модели к модели педагогического процесса, в центре которого находится развитие личности учащегося, от «знаниево-функциональных» педагогических средств, инструктивных способов предъявления предметного содержания - к личностному знанию, дополняющему объективную картину мира индивидуальным его видением (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, И.А. Колесникова, С.Г. Спа-сибенко и др.).

В конце XX - начале XXI в. педагогикой были определены социокультурная обусловленность учебного содержания, его понимание как системы различных видов знаний, характеризующих общественный и личностный опыт субъектов обучения, вариативные подходы к построению содержания образования на уровнях концепций, учебных планов, пособий по конкретным предметам. Однако, несмотря на положительные тенденции, связанные с раскрытием гуманистических аспектов образования в России, не разрешено основное противоречие между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером содержания образования. Утверждение ценностного восприятия мира идет медленно, а подходы к отбору содержания образования остаются по большей части узкопредметными. Обновление учебного содержания не может далее происходить эмпирически, путем наращивания объема. Востребованы превентивные образовательные стратегии, в которых идеи «человеческой ценности» выходят на ведущие позиции, изменяя цели и ценности образования в целом — от человека производящего и потребляющего информацию к понимающей личности. На совершенствование нравственно-этических основ всей жизнедеятельности общества нацеливает гуманитаризация образования - реализация системы условий целостного развития человеческих качеств и свойств школьника, становления его индивидуальной личности, формирования ценностного отношения к окружающему миру, себе.

Цели гуманитаризации образования диктуют новый взгляд на учебное содержание, а проблемы, связанные с его проектированием, экспертизой и реализацией, фокусируются в школьном учебнике. Основным недостатком действующих учебников является не столько информационная перегруженность, сколько то, что их содержание не становится личностно значимым для ученика. Вопросы построения учебного содержания с ориентацией на максимальное привнесение в образовательный процесс гуманитарного потенциала школьных дисциплин выходят на первый план. Теоретическое обоснование использования современных средств обучения, при котором учащийся выступает в роли субъекта, а цель связывается с перспективами его индивидуально-личностного развития, приобретает в педагогической науке важнейшее значение. Актуальной научной проблемой является целостный анализ характеристик, свойств современного учебника с точки зрения личностно-развива-ющего потенциала его Текста (в широком смысле, как феномена культуры). В этой связи школьный учебник - нормативный, самый массовый носитель содержания образования, модель учебной деятельности - должен конструироваться как гуманитарная система с качественно новыми функциями:

выступать транслятором приоритетных ценностей и средством организации их присвоения учащимися. Для выхода на «гуманитарно-антропологическое» измерение эффективности образовательного процесса (В.И. Слободчиков) стратегия обновления содержания учебника должна быть обеспечена теоретически и технологически, разработана концептуально.

Анализ степени разработанности проблемы подтверждает наличие условий для междисциплинарного обобщения гуманитаризации образования как социально-педагогического феномена. В педагогике сформулированы научные подходы к построению содержания образования (И.К. Журавлев, И .Я. Лернер; Е.Е. Вяземский, О.Б. Даутова, М.В. Кларин, О.Н. Крылова, B.C. Леднев, Л.М. Перминова и др.); углубляются теоретические выводы о закономерностях становления образовательного пространства как источника развития личности (А.Я. Данилюк, Н.Л. Селиванова, И.Г. Шендрик и др.) об отборе содержания в соответствии с целями личностного развития учащегося (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.С. Якиманская и др.). Важную роль в обосновании научной позиции автора по вопросам сущности и специфики гуманитаризации образования сыграли исследования проблем гуманизации общества и школы, представленные в трудах H.A. Бердяева, М.Н. Берулавы, И.М. Борзенко, С.Г. Вершловского, О.С. Газмана, В.А. Кувакина, А.Я. Кузнецовой, E.H. Шиянова, Н.И. Элиасберг и др., а также ряд выводов о сущностно-функциоиальных признаках гуманитаризации образования (C.B. Девятова,

A.A. Касьян, A.M. Новиков и др.), гуманитарной культуры (Т.Г. Браже, Н.Б. Крылова, Т.Ф. Кузнецова, И.М. Орешников, В.А. Сластенин, Н.Г. Сикор-ская и др.), гуманитарно-ценностных основаниях образования (В.Г. Воронцова, Л.А. Даринская, Л.П. Разбегаева), личностно-мотивирующем характере гуманитарных текстов (C.B. Белова, Ю.Н. Кулюткин, A.C. Роботова и др.).

Активно исследуется в отечественной педагогике гуманитарный подход (И.В. Бестужев-Лада, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), особенно в системе профессионального образования (Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко,

B.А. Козырев, Ю.В. Сенько, И.И. Соколова и др.). Вопросы гуманитаризации школьного образования подробно рассматривались с точки зрения интеграции и усвоения общекультурных знаний, прежде всего на примере предметов естественно-научного цикла (И.Ю. Алексашина, АЛО. Белогуров, В.И. Даниль-чук, Г.Н. Степанова и др.). Однако автору представляется, что осуществления гуманитаризации образования только за счет расширения общекультурного компонента его содержания недостаточно, т. к. такой путь не вполне отражает современный уровень развития наук о человеке, бытии и познании. Необходимо целостное обоснование системы условий, средств, которые будут способствовать эффективной гуманитаризации содержания образования.

Результаты изучения современных концепций развития общего образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, O.E. Лебедев, А.П. Тря-пицына и др.) показывают, что присутствие «личностного компонента» в целях и содержании образования должно менять представления о педагогических средствах. Наличие ряда фундаментальных трудов позволяет продолжить дальнейшее исследование теоретических основ совершенствования учебника как массового средства обучения, путей реализации потенциала его содержания для личностного развития ученика.

До середины XX в. были созданы историко-педагогические предпосылки для становления общей теории отечественного учебника (В.Ф. Зуев, В.Г. Белинский, П.Г. Редькин, П.Ф. Каптерев, Н.В. Шелгунов, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Н.К. Крупская и др.). Базу для решения проблемы гуманитаризации содержания учебника составляют предложенные в 1970-1980-е гг. методологические основы его построения, содержательный и формальный подходы к методам оценивания учебного текста, анализа учебника как педагогической системы (В.П. Беспалько, В.Г. Бейлинсон, Л.П. Федоренко, С. Maddux и др.), а также исследования в рамках частных методик. Требования к учебнику в формате принципов его построения и анализа, функции и типы учебников предлагались иностранными учеными П. Николовым, Б. Кашевска и др. Отмечая плодотворность названных идей, следует признать, что существующая теория учебника не дает исчерпывающих ответов на вопросы о личностно-развивающем потенциале учебников, не устраняет противоречия между широким спектром методологических, научно-педагогических знаний о человеке, наличием инновационного опыта проектирования и организации образовательных систем на гуманистической основе и массовой педагогической практикой, по-прежнему ориентированной на узкопредметные образовательные результаты. Проблема гуманитаризации содержания учебника в дидактике фундаментально не осмыслена. Таким образом, анализ литературы и педагогического опыта свидетельствуют о наличии противоречий

на теоретико-методологическом уровне между:

— объективной потребностью современного социума в гуманистически ориентированной личности и неразработанностью в педагогической науке подходов, принципов построения учебного содержания с ориентацией на личностные образовательные результаты и их аутентичную оценку;

— потребностью в опережающем, прогностическом характере изменений школьного образования по отношению к другим сферам жизни и фактическим консерватизмом научных основ совершенствования учебного содержания, их ориентированностью на уже свершившиеся в жизни общества изменения;

— необходимостью единых концептуальных основ модернизации школы и отсутствием целостной теории гуманитаризации образования, неполнотой, неопределенностью методологических, содержательно-технологических аспектов ее осуществления;

— потенциалом педагогического управления процессом личностного самоопределения школьника и недостаточным теоретическим обоснованием роли гуманитарного компонента учебного содержания в формировании единой ценностно-смысловой картины мира, развитии целостной личности;

на практическом уровне между:

— объективным нарастанием роли субъективного фактора в развития цивилизации, насущной потребностью сохранения, преумножения духовно-нравственного потенциала нации и ориентацией рыночной экономики на потребление, на образование как сферу услуг;

— высокой социально-функциональной компетентностью современного человека и недостаточным уровнем его индивидуально-личностного развития;

- признанием обществом единства, самоценности всех форм бытия, права человека на целостное развитие, актуализацию личности как субъекта деятельности и сознания и сохранением в практике школы социоцентричного, манипулятивного подходов;

- ориентацией нормативных документов на приоритетность воспитания в образовании, его личностно-развивающую направленность и сохранением узкопредметного характера построения средств обучения, прежде всего учебников, преимущественно с опорой на рациональные способы познания, недостаточно обеспечивающие личностное развитие школьника.

Анализ теоретических и прикладных разработок в области содержания образования, общей теории школьного учебника позволил сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости разрешения научными средствами противоречия между характерной для отечественной школы фрагментарностью осуществления гуманитаризации образования — преимущественно через наращивание общекультурного компонента содержания отдельных предметов - и глобальными вызовами времени, требующими модернизации всего учебного содержания и учебника как его основного носителя на основе идей гуманитарной парадигмы.

Объект исследования - содержание школьного образования.

Предмет исследования - гуманитаризация содержания современного школьного отечественного учебника.

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить дидактическую концепцию, реализующую современные теоретико-методологические подходы к гуманитаризации содержания школьного отечественного учебника.

Гипотеза исследования основывается на том, что становлению и развитию объективно востребованных обществом личностных качеств человека, утверждению организации обучения в контексте «понимающего бытия» человека будет эффективно содействовать школьный учебник, если гуманитаризация его содержания будет базироваться на целостной педагогической концепции. В связи с этим выдвигается совокупность взаимосвязанных гипотетических утверждений:

- разработка научно-теоретических основ метапредметного обновления учебного содержания обеспечит стратегию системной гуманитаризации школьного образования, будет способствовать качественному обновлению его целеполагания в целом;

- характеристика гуманитарности как объективно существующего свойства учебного содержания конкретизирует пути модернизации содержания образования на основе идей единства бытия, целостности человека, приоритетности личностного развития ученика;

- гуманитаризация образования как система условий личностного развития школьника будет эффективной при целостном обновлении учебного содержания на уровне его основного нормативного носителя — учебника;

- гуманитарное знание, гуманитарные способы познания выступают в качестве интегративной основы (интеграторов) содержания школьных учебников;

- разработка способов внесения гуманитарности в содержание школьного учебника позволит наращивать личностно-развивающий потенциал отечественного образования;

- проективная модель содержания учебника, в основу которой положен универсальный принцип гуманитарности, будет способствовать преодолению объектно-знаниевого характера образовательного процесса и совершенствованию профессиональной деятельности учителя, создаст единую ценностно-смысловую основу содержания образования, обеспечит механизм превентивной защиты объективных интересов социума и потребностей развивающейся личности.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить социокультурные факторы, оказывающие существенное влияние на качество современного образования и требующие разработки дидактического инструментария для обновления его содержания на основе идей гуманитарной парадигмы.

2. На основе междисциплинарного анализа систематизировать различные дидактические аспекты гуманитаризации образования, определить актуальные, методологически и практически значимые теоретические основы концепции гуманитаризации содержания современного школьного учебника.

3. Исследовать сущностные характеристики гуманитаризации образования и гуманитарности как социально-педагогических феноменов, определить содержательное наполнение основных понятий исследования.

4. Создать модель содержания учебника, способствующую реализации системной гуманитаризации образования и обеспечивающую достижение учащимися личностных образовательных результатов.

5. Охарактеризовать технологию гуманитарной экспертизы содержания учебников.

6. Определить способы исследования личностных образовательных результатов школьников, достигаемых в процессе работы с учебниками.

7. Верифицировать в процессе экспериментальной проверки модели содержания учебника разработанный диагностический инструментарий и выявить личностно-развивающие эффекты Текста учебников (на примере старшей школы).

8. Обосновать значимость освоения педагогами способов реализации личностно-развивающего потенциала школьного учебника для внедрения обновляемого содержания образования в современную практику школы.

Методологической основой исследования является философская антропология, объектом изучения которой выступает человек как целостное биопсихосоциальное (в т. ч. духовное) существо, как высшая ценность, измерение и цель самого бытия, что ориентирует содержание образования на реализацию условий и поиск дидактических средств для познания-понимания-объяснения человека во всем многообразии мира, отношений.

В качестве специальной методологии использованы системный и социокультурный подходы, раскрывающие закономерности и тенденции развития соподчиненных систем общество - культура - образование и позволяющие исследовать факторы их влияния на личностное развитие учащегося.

При проведении педагогического эксперимента преимущественно применялись процедуры герменевтического подхода, непосредственно обращенные к проблеме освоения школьниками личностных смыслов, к ценностным

аспектам образовательной деятельности, что позволяло выявлять и интерпретировать личностно-развивающий потенциал содержания учебника.

Теоретические основання исследования определили:

- идеи, раскрывающие особенности информационного общества, истоки проблем современной социокультурной ситуации (Д. Белл, А. Кинг, Э. Jlac-ло, Э. Монтегю, В.Т. Пуляев, Б. Рассел, Ч. Сноу, П.А. Сорокин, А. Тоффлер, Э. Фромм, Ф. Фукуяма, О. Шпенглер и др.), выводы о возрастании роли духовных, гуманитарных факторов в развитии общества (И.В.Бестужев-Лада, С.Г. Вершловский, Ж. Делор, Д.С. Лихачев, А. Печчеи, В.М. Розин, И.Т. Фролов и др.);

- философские выводы о единстве сфер бытия, об онтологических характеристиках человека, о человеке как проекте собственного бытия (Н. Гар-тман, Э. Гуссерль, В. Франкл, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); идеи философской антропологии о роли человека в решении социальных и личностных проблем (H.A. Бердяев, А.Ф. Лосев, М. Шелер и др.); постулаты антропологического подхода в педагогике (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, О. Больнов, Й. Дерболав, Л.М. Лузина, А.П. Огурцов, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.);

- положения общей теории учебника, результаты исследований вопросов конструирования его содержания (В.П. Беспалько, Э.Г. Гельфман, Ю.П. Гос-подарик, В.А. Канке, A.B. Хуторской и др.), разработки дидактической модели учебника, его компонентов (Н.Ф. Виноградова, Г.М. Донской, Д.Д. Зуев, Я.А. Микк и др.), функций (Л.Я. Зорина, В.П. Максаковский, А.З. Рахимов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.);

- основные положения гуманитарной парадигмы, провозглашающей изучение личности во всей целостности и взаимосвязях бытия, значимость гуманитарных технологий (D. Bar-Tal, H.B. Бордовская, И.А. Колесникова,

A.W. Kruglanski, Г.Л. Тульчинский и др.), выводы о специфике гуманитарного знания (М. Вебер, В.В. Ильин, М.С. Каган, И. Кант, А.Ф. Лосев, Г.А. Подко-рытов, A.M. Пятигорский, М.А. Розов и др.), гуманитарного и личностного познания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.С. Гусев, В. Дильтей, В.П. Зинчен-ко, М. Полани, Г. Риккерт, В.Н. Сагатовский и др.), об интеграции гуманитарного и естественно-научного знания (И.Ю. Алексашина, И.И. Соколова, Е.В. Соколков, B.C. Соловьев и др.);

- идеи аксиологии о сущности категории «ценность» (В. Виндельбанд, М. Вебер, Г. Риккерт, М. Шелер, О. Шпенглер и др.), о системе общечеловеческих и личностных ценностей (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Ботви-нова, С.Ф. Егоров, Д.А. Леонтьев, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, В. Франкл,

B.А. Ядов), выводы об этических аспектах трансляции социального опыта через систему образования (В. Bernstein);

- положения о становлении, развитии целостности человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.К. Мамардашвили и др.), выводы психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина), гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, Л.И. Воробьева); идеи о единстве интеллектуального, эмоционального и творческих начал в формировании личности (Г.С. Батищев, З.И. Васильева, Л.С. Выготский, Ш.И. Ганелин,

Б.И. Додонов, М. Зденек, С.Г. Спасибенко и др.), о позиции личности как отношении человека к действительности (Л.И. Божович, Г.Г. Граник, Б.Д. Па-рыгин и др.);

- идеи герменевтики (A.A. Брудный, Г.-Г. Гадамер, В.Г. Кузнецов и др.), семиотики о Семиосфере как едином знаковом пространстве, сущности текста (Р. Барт, К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман и др.), положения об интерпретации (Э. Бетти, Г.Г. Шпет), интенциональном сознании и символических формах бытия (Э. Кассирер, Э. Гуссерль), интуитивном и логическом познании (Б. Кроче), «мире внутри нас» (К. Прибрам, Ж. Пиаже);

- теоретические разработки в области гуманитарной экспертизы (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Г.Л. Тульчинский и др.), требования к экспертным методам, критериям оценивания в исследовании (Э.Н. Гусинский, Е.В. Сидоренко и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

теоретические: социально-исторический, аксиоматический, понятийно-терминологический методы при анализе литературы, нормативных документов; синтез, моделирование, классификация; эмпирические-, гуманитарные (интервьюирование, беседы, экспертная оценка), герменевтические процедуры (интерпретация, анализ текстов учебников, ответов учащихся), опросно-диагностические (анкетирование), педагогический эксперимент, опытная и внедренческая деятельность (проектирование и самоэкспертиза содержания учебников; наблюдение - в ходе апробации учебников, обучения и консультирования педагогов); качественного и количественного анализа: контент-и интент-анализ текстов, шкалирование, диагностические методы, включая обобщение экспертных характеристик, статистическая обработка данных.

Экспериментальная база исследования: система образования Санкт-Петербурга (общеобразовательные учреждения, СПб АППО, научно-методические центры Красносельского, Приморского, Центрального районов), апробационные площадки ИЦ «Вентана-Граф». В констатирующем эксперименте приняли участие 379 учителей (естествознания, истории, МХК и других предметов, а также начальной школы) из 14 регионов: Владивосток, Казань, Санкт-Петербург, Краснодарский край, Астраханская, Воронежская, Псковская, Смоленская области и др.; анализировались действующие комплекты учебников для начальной и основной школы от различных издательств (5142 текста, 8401 задание), проведена гуманитарная экспертиза учебников старшей школы по предметам Базисного учебного плана с привлечением 9 экспертов. В формирующем эксперименте участвовали 55 учителей, 470 учащихся из 22 общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга, Краснодарского края, Ленинградской области, Ямало-Ненецкого АО, а также слушатели курсов повышения квалификации в АППО, центрах дополнительного профессионального образования РФ - 540 человек (всего 1453 чел.).

Этапы исследования:

I этап - проблемно-постановочный (1999—2002 гг.). На данном этапе было проведено исследование проблемы проектирования содержания школьного учебного курса. Одновременно с этим возникла потребность исследования содержания учебника в целом и его влияния на развитие личности современного школьника.

II этап - социокультурного анализа (2002-2004 гг.). Был проведен анализ современной социокультурной, педагогической ситуации и выявлены противоречия, основные факторы, оказывающие существенное влияние на качество школьного образования и решение задач личностного развития школьников.

III этап - теоретического анализа (2004-2006 гг.). На основе изучения научной литературы по проблемам обновления учебного содержания были выявлены основные теоретические подходы к исследованию современного учебника. Был уточнен и оформлен концептуальный замысел исследования, определены гипотеза, теоретико-методологические основания дидактической концепции, разработан понятийно-категориальный и научный аппарат диссертации.

IV этап — проектирования и моделирования (2006—2007 гг.). Проведены изучение массовых данных о качестве образования (результатов ЕГЭ, международных исследований, олимпиад школьников и др.), нормативных документов, учебников. На этом этапе систематизировалась эмпирическая база исследования, на основе принципа гуманитарности проектировалась теоретическая модель содержания учебника.

V - опытно-экспериментальный этап (2007—2010 гг.) связан с осуществлением экспериментальной проверки положений гипотезы, теоретической модели содержания учебника, отбором критериев для проведения формирующего эксперимента: апробировались учебники, анализировались анкеты учителей, продукты деятельности учащихся.

VI - обобщающий этап (2010—2012 гг.) включал уточнение концептуальных подходов и идей, осуществление качественной и количественной обработки данных, апробацию результатов в основных публикациях автора, определение перспективных направлений решения данной проблемы и оформление результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что онтодидактика учебника впервые рассмотрена как самостоятельный предмет изучения, отражающий тенденции модернизации важнейшего средства обучения. При этом:

разработана концепция гуманитаризации содержания школьного учебника, обосновывающая направление его системного обновления в контексте онтогуманитарного дидактического подхода и развивающая теорию учебника с позиций философской антропологии, онтологии;

обосновано и введено в педагогическую науку понятие «гуманитарный идеал бытия», выявлены и систематизированы социокультурные предпосылки гуманитаризации образования, риски «дегуманитаризации познания» и деонтологизации учебника, дидактические свойства гуманитарного знания;

дано определение гуманитарности как понятия дидактики, отражающего качественную характеристику современного содержания образования;

расширено определение сущности и задач гуманитаризации содержания образования, упорядочены позиции основных понятий, связанных с данным процессом;

создана авторская гуманитарная модель содержания учебника, выступающая смыслообразующим ядром концепции;

доказано, что условием гуманитаризации содержания учебника является целенаправленная реализация принципа гуманитарности;

выделен компонент современного учебника в контексте категории бытия - онлайн-компонент;

охарактеризована технология гуманитарной экспертизы содержания учебника на основе гуманитарно-аксиологической методологии исследования его личностно-развивающего потенциала, оценки Текста с точки зрения не только рациональной теории учебника, но и неформализованных, иррациональных аспектов (свойства и качества языка, стиля, личностного отношения авторов к изучаемым проблемам и др.);

классифицированы по типам учебники на основе степени реализации в их содержании дидактического принципа гуманитарности;

выявлены тенденция преимущественного информационно-прагматичного структурирования содержания учебников и ослабление их направленности на «выращивание» личностных образовательных результатов по мере движения от начальной к старшей школе, а также устойчивая взаимосвязь между гуманитарным содержанием используемого в образовательном процессе учебника и его личностно-развивающими эффектами по отношению к старшеклассникам, педагогам;

установлены структурно-содержательное наполнение, критерии и показатели проявления у учащихся личностной позиции как гуманитарного средства определения социально-значимых личностных образовательных результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на теоретико-методологическом уровне исследовано обеспечение личностно-развивающего потенциала школьного учебника на основе гуманитаризации его содержания. что способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление исследований в области онтодидактики учебника.

В научном поле педагогической теории учебника разработана концепция гуманитаризации его содержания, способствующая научно обоснованному проектированию и системной реализации гуманитарного компонента содержания образования в целом, переходу от эмпирического, косвенного к целенаправленному прогнозированию достижения учащимися личностных образовательных результатов.

Переосмыслено и расширено определение гуманитаризации образования, определены социокультурные предпосылки данного процесса, выявлены риски для достижения его целей, обоснованы выводы о важности личностно-развивающего потенциала содержания школьного учебника.

Введено понятие «гуманитарный идеал бытия человека» и раскрыто значение данного концепта для целеполагания в образовании; гуманитарность обоснована как свойство, дополняющее характеристику современного учебного содержания; определены дидактические свойства гуманитарного знания как интегратора содержания учебников на метапредметном уровне.

Конкретизированы научные представления о формировании личностно-ценностного отношения учащихся ко всему познаваемому в процессе освоения учебного содержания: создана универсальная гуманитарная модель содержания школьного учебника, позволяющая вносить свойство гуманитарности в содержание образования.

Определен онлайн-компонент современного учебника, обеспечивающий онтогуманитарный дидактический подход к проектированию и реализации содержания образования.

Разработана технология гуманитарной экспертизы/самоэкспертизы применительно к школьному учебнику, выявлены ее особенности как качественного подхода к анализу предъявляемого содержания, как превентивной социальной технологии, как этапа проектировочной деятельности, что позволяет уточнить логику построения учебника и учебного процесса, обогащает методы педагогических исследований личностного развития школьника.

Выявлены типологические свойства учебников и предложена их типология в соответствии с реализацией в учебном содержании свойства гуманитарно сти.

Сформулированы определение, критерии проявления гуманитарной личностной позиции, расширяющие возможности качественной диагностики личностных образовательных результатов, акцентирующие внимание на ценностно-смысловых основах освоения учебного содержания учащимися, что позволяет прогнозировать развитие методики конструирования контрольно-измерительных материалов в логике гуманитарно-аксиологической методологии, актуализирует потенциал качественных методов исследования проблем становления личности средствами образования, стимулирует усиление меж-дисциплинарности в педагогических исследованиях на основе идей современной гуманитаристики.

Экспериментально выявлена устойчивая взаимосвязь между предлагаемой учебником моделью содержания, степенью его гуманитарности и лич-ностно-развивающими эффектами реализуемого с его помощью образовательного процесса, что углубляет представление о роли средств обучения в развитии личностных качеств не только старшеклассника, но и педагога, расширяет имеющиеся научные представления о развитии педагогической культуры учителя, значимости включения гуманитарного компонента в содержание подготовки и повышения квалификации всех специалистов.

На основании анализа и обобщения опыта отбора форм предъявления содержания в современных учебниках получены выводы, позволяющие актуализировать исследовательский потенциал междисциплинарного изучения гуманитаризации образования, проблемы использования в процессе личностного развития учащихся содержания учебника как важнейшего инструмента смены модели образовательного процесса в контексте гуманитарной парадигмы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что идеи, выводы представленной концепции носят прикладной характер и используются при разработке учебных, методических пособий, в массовой практике преподавания.

1. Обобщен опыт гуманитаризации содержания школьного образования на основе недостаточно используемого ресурса его обновления - реализации в учебниках свойства гуманитарности.

2. Расширен практический опыт разработки и использования школьных учебников на основе онтогуманитарного подхода: апробированы и включены в федеральный перечень учебники, подготовленные автором исследования с опорой на заданные характеристики; разработаны и опубликованы

методические пособия, акцентирующие внимание учителей на ценностно-смысловых аспектах учебного содержания, гуманитарных способах познания.

3. Введена в педагогическую практику технология гуманитарной экспертизы как форма анализа и оценки содержания учебника. Проведена экспертная оценка действующих учебников, выявлены инновационный опыт и комплексные проблемы построения их содержания, учебники классифицированы по авторской типологии - на основе степени реализации в их содержании принципа гуманитарности, что дополняет дидактику учебника современным научно-методическим аппаратом, направленным на обеспечение метапред-метной гуманитаризации содержания образования и личностного роста учащихся как ее основного результата.

4. В феноменологическом плане выявлен опыт проектирования в учебниках ситуаций формирования личностной позиции учащихся, проведения гуманитарной самоэкспертизы творческого продукта как этапа проектировочной деятельности авторов, расширен эмпирический базис качественной оценки учебного содержания, что позволило сделать конструктивные обобщения в поле дидактической теории учебника.

5. Гуманитарная экспертиза рекомендована при проведении государственно-общественной экспертизы учебников как инновационный ресурс углубления гуманитаризации образования, как социальная технология, способствующая прогнозированию возможных воздействий учебного содержания на личностное развитие учащихся, гуманизации современного общества. Ценностно-смысловое содержание, гуманитарные способы познания, наполняя учебники по всем предметам, представляют собой единый Текст, транслирующий и утверждающий гуманитарный идеал бытия.

6. Результативно использована гуманитарно-аксиологическая методология, предлагающая применительно к исследованию личностно-развивающего потенциала содержания учебника комплекс качественных и количественных методов, герменевтических процедур. Сформулированы критерии проявления гуманитарной личностной позиции учащегося, проведены диагностические процедуры в старших классах образовательных учреждений и педагогическим коллективам даны методические рекомендации.

7. Теоретические положения и результаты исследования реализуются в программах подготовки и повышения квалификации педагогов, в ходе консультирования по актуализации личностно-развивающего потенциала учебников. Учителя-экспериментаторы в процессе апробации учебников расширили свой опыт в области гуманитаризации образования, зафиксирована положительная динамика в их профессионально-личностной позиции по вопросам применения гуманитарных способов познания, в понимании значимости процесса личностного роста школьников, что способствует утверждению челове-коцентрированной модели образовательного процесса.

На защиту выносятся положения дидактической концепции гуманитаризации современного школьного отечественного учебника:

1. Социокультурные макрофакторы, расширяющие понимание сущности и задач гуманитаризации образования.

На основе социокультурного анализа изменений, происходящих в современном обществе, междисциплинарного изучения идей и выводов комплекса

наук о человеке выявлена группа макрофакторов, содержание которых обусловливает необходимость (технократизация, стандартизация, рост потока информации, дезинтеграция в ценностях и их аномия и др.) и возможность (объективное возрастание роли личностного фактора, тенденции развития современной постнеклассической науки, обращение к личности во всем многообразии человеческого бытия и т. д.) системной реализации гуманитаризации школьного образования.

Риски «дегуманитаризации познания» (формальное накопление знаний о человеке и культуре, их парциальность; подавляющее использование рациональных способов познания в обучении, особенно по мере движения от начальных классов к старшим; сохранение ориентации на предметные результаты деятельности ученика; отношение к гуманитарному знанию как второстепенному, «некоммерческому»; нарастание пассивности или экстремизма, ценностного нигилизма у учащихся и др.), деонтологизации учебника (преобладание операциональных навыков, оторванность от многообразия человеческого бытия) преодолимы при теоретико-методологическом и инструментальном обосновании гуманитаризации содержания школьного учебника.

Педагогической стратегией гуманитаризации образования является построение всего учебного содержания на основе гуманитарного идеала бытия — ценностного ориентира в представлениях об идеальной, совершенной всеобщей форме жизнедеятельности, обращенной во всех формах бытия к интересам развития человека, к формированию его гуманистического отношения ко всему познаваемому.

2. Теоретические основания концепции:

- многоаспектность феномена «гуманитарность»: в социокультурном контексте гуманитарность является системообразующим элементом жизнедеятельности человечества как целостности, отражает преодоление технократического мышления, обращение общества к потребностям развития личности, позволяет соотносить социальные и личностные смыслы; в социально-психологическом, персонологическом контексте представляет собой социально значимое свойство личности, выражаемое в осознанном, переживаемом ценностном отношении субъекта ко всему познаваемому; в дидактическом плане гуманитарность означает совокупность способов внесения гуманитарного знания, гуманитарных форм и методов познания в содержание учебников, образовательный процесс;

- понятие гуманитарность, определяющее системное (парадигмальное) качество содержания образования, при целенаправленной реализации которого в образовательном процессе проектируются и обеспечиваются условия для ценностной, личностно-значимой соотнесенности всего познаваемого с развитием человека, человечества и самого познающего субъекта;

- учебник — системообразующий элемент, ядро гуманитарного образовательного пространства - осваиваемой, осмысляемой окружающей среды, с которой учащийся в процессе образовательной деятельности активно взаимодействует;

- онтологическим основанием (источником) осуществления системных изменений содержания образования является целенаправленное внесение свойства гуманитарности в содержание учебника, что позволяет сущностно

дополнить инструментальную часть гуманитаризации образования для развития личностного ресурса учащихся.

3. Социокультурный контекст гуманитаризации образования, ее теоретические основания обусловливают онтогуманитарный дидактический подход к построению и реализации содержания учебника, обеспечивающий «бытийно-гуманитарный» способ существования всех субъектов в образовательном процессе. Данный подход:

— определяет гуманитарность как ценностно-смысловую основу построения и реализации учебного содержания, благодаря которой учебник наращивает личностно-развивающий потенциал;

— актуализирует при построении и реализации содержания образования различные формы бытия человека (прежде всего, индивидуально-личностный мир);

— опирается на дидактические свойства гуманитарного знания (знание личностно-ценностное, двусубъектное, понимающее, контекстное, диалогич-ное/полифоничное, эмоциональное, диагностичное), позволяющие осваивать информацию с помощью не только рационального мышления, но и таких гуманитарных способов познания, как смыслотворчество, диалог, переживание, воображение, интуиция, эмпатийное понимание и др., и тем самым обеспечивает целостное развитие человека, формирование у учащегося единой ценностно-смысловой картины мира, личностной позиции.

4. Гуманитарная модель содержания школьного учебника как смысло-образующее, просктивно-содержательное ядро концепции обеспечивает реализацию онтогуманитарного подхода. Ценностное основание (гуманизм), согласованность цели (способствовать целостному развитию человека, становлению личности учащегося) и результата (приращения в личностных свойствах учащихся) обеспечивают единство элементов модели. Модель отражает ряд закономерностей построения гуманитарного содержания учебника, выраженных в реализации:

— совокупности содержательно-инструментальных принципов внесения гуманитарности в учебное содержание: аксиологичности (обеспечивает ценностно-смысловое освоение учебного материала); контекстности (нацеливает на усвоение комплекса знаний о человеке, понимание социальной значимости, уникальности изучаемых объектов с учетом особенностей исторической эпохи); субъект-ориентированности (ориентация содержания на самореализацию, личностное самоопределение школьника, расширение опыта применения способов гуманитарной деятельности и др.); индирективности (изложение и обсуждение разных гипотез, создание учебных ситуаций выбора, моральных дилемм, плюрализм мнений и др.); эмпатийности (включение в процесс инте-риоризации ценностей переживания как опыта эмпатийного понимания, эмоционального отношения к окружающему миру и себе, воображения и т. д.).

— комплекса инновационных функций учебника, актуализирующих личностно-развивающий потенциал его содержания: онтологической; аксиологической (смыслообразующей), идентификационной; личностно-созидательной (человекотворческой).

— онлайн-компонента - части содержания в структуре современного учебника, обеспечивающей включенность учащегося в процесс познания в диалоговом, интерактивном режиме. Данный компонент отражается во всех

элементах учебника: как во внешних, видимых (задания, иллюстрации, аппарат ориентировки и др.), так и во внутренних (стиль изложения, контекст, обращенность к личностно значимым проблемам и др.), обеспечивая реализацию ценностно-мотивирующего, деятельностно-коммуникативного, эмоционально-образного, рефлексивно-оценочного модулей учебного содержания.

5. Технология гуманитарной экспертизы содержания учебника - оценка объекта с позиций рассмотрения его как носителя гуманитарности, определения потенциала Текста учебника для личностного развития учащихся. Выявлены важнейшие задачи технологии: социальная защита (соотнесенность интересов личности и социума; предупреждение негативных влияний); оценка, классификация учебников; консультирование и ориентирование (обобщение эффективных приемов гуманитаризации содержания, помощь в выборе учебника) и др. Данная экспертиза является этапом проектировочной деятельности авторов, педагогов, при котором не только оценивается актуальное состояние объекта, но и прогнозируется возможное педагогическое воздействие (опосредованно - через введение в учебное содержание аксиологических доминант, структурно-семиотических единиц и т. п., непосредственно - через решение контекстных задач, учебных развивающих ситуаций, проблем с использованием гуманитарных способов познания), предупреждаются возможные риски, т. е. экспертиза выступает как превентивная социальная технология.

По степени реализации принципа гуманитарности в Тексте, а следовательно, по заложенному в нем потенциалу личностного развития учащихся в ходе экспертизы выявлены типологические свойства содержания учебников, позволяющие классифицировать их по типам: догматический (сциентистский); директивный (инструктивно-предписывающий); декларативный (ценностно-информиругощий); деятельностно-гуманитарный (ценностно-мотивирующий).

6. Гуманитарно-аксиологическая методология анализа предъявляемого учебного содержания включает комплекс качественных методов, процедур герменевтического характера, позволяющих исследовать учебник в социокультурном контексте — как транслятор определенной системы ценностей, обеспечивающий условия развития сущностных, человеческих качеств ученика, открывающего для себя многомерность и смысл мира, свое предназначение в нем, а также с позиций онтогуманитарного подхода - как инструмент создания условий для достижения личностного, бытийного способа существования школьника.

В качестве интегративного критерия личностных образовательных результатов школьника выступает его гуманитарная личностная позиция как целостная характеристика индивидуальной личности, отражающая понимание познаваемых объектов как самоценных, взаимосвязанных с человеком, ценностно-этическое отношение к миру, себе на основе принятия значимых социальных, культурных смыслов, идеалов жизнедеятельности. Разработанный оценочный инструментарий выявляет уровневые показатели личностного развития учащегося в соответствии с когнитивно-смысловым, личностно-оценочным, субъектно-деятельностным критериями проявления его гуманитарной позиции, повышая объективность педагогической диагностики.

7. Экспериментально доказано влияние используемого в образовательном процессе учебника на развитие педагогической культуры учителя. При работе с учебником деятельностно-гуманитарного типа фиксируются значимые приращения в ее ведущих компонентах: аксиологическом - положительная динамика в ценностном отношении к гуманитаризации образования, осознании роли учебника как важнейшего инструмента личностного развития школьников, в расширении ценностно-смысловой сферы самого педагога при организации процесса присвоения учащимися гуманистических идеалов и образцов поведения, актуализируемых учебником; технологическом - широкое применение учителем способов включения гуманитарного компонента содержания в образовательный процесс, наращивание его смысловой и эмоциональной насыщенности, что отражает отход от когнитивно-рациональной, узкопредметной направленности деятельности; личностно-творческом - положительная мотивация к опытно-экспериментальной работе, повышению квалификации по проблемам гуманитаризации учебного содержания.

Степень достоверности результатов определяется аргументированным выбором методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых, взаимодополняющих качественных и количественных методов исследования, соответствующих сущности предмета исследования; необходимой для получения адекватных данных репрезентативностью выборки и согласованными результатами всех участников экспериментальной работы; широкой апробацией гуманитарной модели содержания учебника, подтверждающей теоретические положения диссертации; многолетним педагогическим стажем исследователя, опытом написания и внедрения учебников; реализацией требований, предъявляемых к дидактическим исследованиям.

Основные итоги апробации результатов исследования представлены в 68 публикациях автора, в т. ч. в пяти монографиях (три из них - в соавторстве, где автору принадлежат 3 п. л.), трех учебниках с грифом МОиН РФ, обсуждались на 15 международных, всероссийских конференциях, методологических семинарах и чтениях (в Краснодаре, Ленинградской области, Москве, Санкт-Петербурге, Саратове, Сочи, Таллине и др.), использовались в ходе написания авторских учебников (представлены акты об апробации и внедрении в 24 регионах РФ).

Материалы исследования включены в учебные программы повышения квалификации педагогов: «Реализация личностно-развивающего потенциала школьного учебника в образовательном процессе», «Современный учебник в условиях введения ФГОС второго поколения: гуманитаризация содержания» и др., использовались в ходе обучающих семинаров в СПб АППО, научно-методических центрах и институтах повышения квалификации РФ, в рамках неформального образования (мастер-классы, вебинары, консультации и др.).

Основные положения концепции, ход экспериментальной работы обсуждались на заседаниях кафедры социально-гуманитарного образования, педагогики и андрагогики СПб АППО и лаборатории методологии, истории и мониторинга качества педагогического образования Института педагогического образования РАО.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (435 наименований, в т. ч. 9 - на иностранном языке), 7 приложений. Общий объем диссертации — 386 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены основные характеристики исследования.

В первой главе «Гуманитаризация как социально-педагогическое явление: соцнокультурные и теоретико-методологические основания исследования» представлено решение исследовательских задач, связанных с выявлением теоретико-методологических основ гуманитаризации образования, рассматриваются основные факторы, влияющие на изменение современного учебного содержания, определяются риски на пути его модернизации.

Широкий спектр педагогических проблем (способы расширения гуманитарных компонентов содержания образования, проектирование педагогических средств, пути влияния содержания образования на личностное развитие и др.) рассмотрены под общим углом зрения - целостно-ценностным осмыслением понятий «человечность», «гуманитарность»: современная гуманита-ристика, включающая в себя идеи философской, педагогической и психологической антропологии, экзистенциально-диалогической философии и др., раскрывает новое понимание образования, в котором информация, знания служат базой для ценностного осмысления бытия, а содержание образования выступает в качестве основы становления личности, для развития и реализации сущностного потенциала человека.

С середины XX в., как полагали Д. Белл, В.Л. Иноземцев, А.Тоффлер и др., начался переход к постиндустриальному обществу, что обусловило изменение целей общего образования и вызвало необходимость обновления его содержания. Развитие знаний о мире происходит столь стремительно, что человечество не в состоянии быстро ценностно осмыслить, обеспечить их воплощение, поэтому большинство глобальных проблем сохраняют гуманитарный характер. Техническая цивилизация требует от человека активности в качестве технологического субъекта, а не личностного, нравственного отношения, и в жертву прогрессу, по мнению Н. Бердяева, приносятся гуманитарные ценности. Такие тенденции, безусловно, противоречат стратегическим потребностям общества. Эпоха либерализма с культом идеи «всё для человека» не способствует разрешению кризисной ситуации, тезис «общее благо состоит из частных благ» не работает. Необходим отход от материальных приоритетов к ценностям духовным, от «служения себе» - к «служению обществу» во имя его консолидации.

Традиционное образование при господстве когнитивной парадигмы нацеливало на адаптацию человеческих качеств для производственных потребностей, современное же образование призвано видеть человека целостно, в многомерных (прежде всего личностных) характеристиках существования. Универсальной формой становления и развития базовых личностных качеств человека, которые позволят ему отстаивать собственную человечность, должно

стать образование (Г.Л. Тульчинский, М.Н. Эпштейн). Осознание последствий антропологического кризиса требует мер, которые должны повернуть образование «лицом к Человеку», придать развитию личности обновленный, гуманитарный характер (И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, Н.Д. Никандров, A.B. Хуторской, В .Д. Шадриков). В XXI в. сложились предпосылки для па-радигмального сдвига в самой гуманитарной парадигме: акцент смещается с описания на осмысление и смыслообразование, со статичности на процес-суальность, междисциплинарность, личностное развитие.

Онтологические, личностные свойства человека определяют устойчивое развитие общества, и для их становления требуется целенаправленное создание условий в системе образования. Далее рассмотрены онтологические характеристики человеческой природы, феномена человечности (H.A. Бердяев, В .Г. Белинский, И.Г. Гердер, Т. Гоббс, И. Кант, Ф. Ницше, М.К. Мамардашви-ли, К. Маркс и др.). Человеческая природа - это то, что дает чувство морали. Общество, которое хочет иметь будущее, должно всей системе образования придать гуманитарную направленность: передавать действительно ценное знание нравственно приемлемыми способами, делать его значимо-личностным, «очеловеченным». Недостаток гуманитарной составляющей содержания ведет к технократизму, слабому «взаимоувязыванию» знаний, «гуманитарному голоданию» (В.П. Зинченко, Э.Д. Днепров) и, как следствие, к преимущественному развитию человека согласно его социальной, технологической функции.

Следует отметить, что русская образованность всегда имела свои особенности: специфические способы передачи, воспроизводства и хранения культурного опыта поколений, формы образования, имеющие гуманитарную направленность и не сводимые лишь к рационально-аналитическим процедурам в обучении. Современные психолого-педагогические теории отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Однако несмотря на достаточно прочное бытование категории гуманитарности и очевидную ее актуальность, она не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке. При проектировании содержания современного образования ценностно-смысловая сфера человека учитывается недостаточно, в основном авторы, педагоги ориентируются на понятийно-рациональное мышление, социально-функциональный тип познания и деятельности.

Именно поэтому проблема гуманитаризации (термин возник в 1970-х гг.) никогда не обсуждалась в образовании столь остро и активно. При этом смыслового единства в понимании терминов «гуманизация» и «гуманитаризация» не достигнуто. Так, гуманитаризация рассматривается как часть гуманизации образования (Т.А. Иванова, В.А. Козырев, В.В. Краевский): как ее средство или метод (Л.И. Коханович, Т.Ф. Кузнецова, Г.К. Маишева), атрибутивный, прикладной аспект (Е. Городецкая, Е.А. Шеина). Соотношение понятий также различно: их определяют как стратегию и тактику, содержание и форму (Н.В. Карлов, P.M. Петрунева, В.Г. Разумовский и др.). Ряд ученых понимают гуманитаризацию функционально шире гуманизации (М.Н. Бе-рулава, И.М. Орешников, Г.А. Подкорытов). И.В.Бестужев-Лада подчеркивает, что это - нетождественные направления модернизации образования.

Действительно, это взаимодополняющие процессы модернизации образования, отражающие его разные стороны: гуманитаризация обеспечивает отбор, построение, предъявление учебного содержания, гуманизация же касается вопросов отношений участников образовательного процесса, его организации (В.В. Краевский, A.A. Касьян и др.). При этом сами цели гуманитаризации интерпретируются также достаточно многообразно - от узко-предметного до методологического уровней понимания: повышение статуса гуманитарных предметов; приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания и расширение кругозора; придание гуманитарному аспекту гуманного, нравственно-ценностного характера (И.Я. Лернер, И.К. Журавлёв), приобщение к гуманитарной культуре (Т.Г. Браже, Н.И. Элиасберг), углубление личностного смысла деятельности человека (A.A. Касьян), формирование личностной зрелости учащихся; интеграция естественно-научного, технического и гуманитарного знания, в которой системообразующим фактором содержания предстает Человек во взаимосвязи с природой, обществом, другими людьми (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский).

В конце XX - начале XXI в. педагогикой были определены социокультурная обусловленность модернизации содержания образования, новые подходы к его построению. Негативная роль размежевания знания гуманитарного и «негуманитарного» начинает осознаваться все яснее, т. к. человечеству нужна целостная картина мира, включающая научное и инонаучное (в том числе образное) восприятие. Противопоставление двух типов наук, «двух культур» во многом носит искусственный характер, пагубно сказывается на современном состоянии воспитания и обучения молодого поколения. Особенности и различия естественно-научной и гуманитарной парадигмы мышления и соответствующих им типов знания исследованы в трудах М. Бахтина, В. Библера, М. Бубера, В. Дильтея, М. Фуко и др. Активно вопрос единства гуманитарного, естественно-научного и технического знания разрабатывался русскими мыслителями в начале прошлого века (B.C. Соловьев, В.И. Вернадский, П.А. Флоренский). В постнеклассической науке предпринимаются попытки преодоления дихотомии естественно-научного и гуманитарного знаний, проявляется закономерность интеграции научного знания - «интеграционная революция» (М.Г. Чеников). Наблюдается реальное становление метаязыка, общенаучных, взаимодополнительных форм и методов познания, выполняющих единые гносеологические функции. Активно идет процесс формирования антропоцентрической философии человека, развития учения о единстве природы и ее антропогенного фактора, утверждается синергетическая картина мира, что обусловливает обращение к человеку и его отношению к миру как к центральной проблеме содержания образования, что создает базу для его обновления на основе идей гуманитарной парадигмы.

Таким образом, ряд социокультурных макрофакторов обусловливают как необходимость гуманитаризации образования для преодоления проблем современного общества (неопределенность места самого человека в современной быстро изменяющейся жизни; дезинтеграция общества в различных декларируемых системах ценностей; ограниченная способность человека собрать в единую картину мира возрастающий поток частных знаний; углубление диспропорции между универсальным, фундаментальным знанием и личностным,

индивидуальным способом познания; востребованностью преимущественно технологических функций человека и стратегически объективным возрастанием значимости его личностного отношения к действительности), так и ее возможность (стратегически объективное возрастание роли личностного фактора, тенденции современной постнеклассической науки - развитие синергетического подхода, становление антропоцентрической методологии; внутренняя логика развития наук ведут к интеграции знания, методов познания, субъект-субъектному мышлению, обращению к личности во всем многообразии бытия человека).

Анализ нормативных документов и концепций модернизации школьного образования показывает, что речь в них идет преимущественно об имеющихся проблемах, а конкретные рекомендации по системе мер качественного изменения содержания образования, средств обучения встречаются крайне редко. Теоретическое обоснование гуманитаризации образования, реализация ее на практике по-прежнему носят спонтанный, бессистемный характер, хотя в ней справедливо видят потенциал личностного развития школьника. Данные констатирующего эксперимента выявили, что в целях и деятельности учителей ориентация на гуманитаризацию образования проявляется слабо (по результатам анкетирования о сущности и средствах гуманитаризации каждый шестой ответ - «не задумывался», «затрудняюсь ответить»). Проведенный анализ действующих учебников (5142 текста, 8401 задание из 21 учебника по всем предметам) выявил тенденцию уменьшения ценностно-ориентированного содержания в основной школе по сравнению с начальной: например, в текстах учебников для 6-х классов по сравнению с 3 классами — на 6,8%, в вопросах и заданиях - на 6,4%, т. е. по мере движения к старшим классам явно наблюдается усиление прагматично-информационного характера изложения материала, преимущественно нацеленного на предметные результаты.

К рискам «дегуманитаризации познания» в образовании относятся узкопредметная направленность, фрагментарность и перегруженность содержания; подавляющее использование рациональных способов познания в обучении, особенно, как показал анализ содержания учебников начальной, основной школ, по мере движения от начальных классов к старшим; знаниево-функцио-нальный характер педагогических средств; отношение к гуманитарному познанию как второстепенному, «некоммерческому»; стереотипность педагогического сознания и сохранение ориентации управленческих структур, педагогов на краткосрочные, предметные результаты деятельности ученика; утрата приоритетности гуманистических ориентиров у участников образовательного процесса, нередко ценностный нигилизм и формирование негативной идентичности школьников (разобщенность, отчужденность, пессимизм, экстремизм и т. д.). Эти риски проявляются и в учебнике, в деонтопогизации его содержания. То есть ограничения в проведении обновления содержания образования связаны с трансляцией в нем устаревающих способов деятельности, недостатком ориентиров, позволяющих школьнику выстроить образ единого мира, сформировать личностное отношение к бытию, самому себе.

В связи с этим актуальной проблемой модернизации содержания школьного образования являются трансляция и принятие гуманитарного идеала бытия. Понятие «идеал» может нести в себе значения «высшее из существующих»

и/или «цель движения». Учебник является эффективным инструментом трансляции данного концепта и его интериоризации учеником: создает условия для выработки отношения к миру и норм поведения в нем, то есть способствует «вживлению» элементов социально конструируемого смысла жизни, охватывая все сферы сознания и действия человека.

Стремление общества к целостности представлений о действительности во многом реализует гуманитарное знание, раскрывая не только то, что в социальном мире реально есть, но и то, что в нем должно быть. В разных трактовках гуманитарное знание рассматривалось как общечеловеческое, светское, противопоставляемое естественно-научному и др. Одним из первых термин «гуманитарное знание» употребил Цицерон, подразумевая под ним человеческую природу в целом и духовную культуру в частности. Теоретические основы гуманитарного знания были заложены в трудах В. Дильтея, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, В.В. Ильина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, Г.Г. Шпета и др. В широком смысле гуманитарное знание — это знание, относящееся к познанию человека, в более узком — знание о личностном в человеке (Г.А. Подкорытов), его уникальной сущности (М.С. Каган). Интерес к гуманитарному знанию постоянно возрастает, но отсутствие четкости в определении сущности гуманитарного знания приводит к тому, что для одних его критерием является аксиологичность, субъективно-оценочный подход к изучаемому явлению, для других важен характер объектов изучения (описание явлений и объектов как уникальных), третья позиция состоит в утверждении вненаучности и неэффективности данного знания, поскольку, как считают ее представители, нет аутентичных измерительных процедур. Тем не менее, крайне важным представляется изучение влияния гуманитарного познания на развитие личности.

Гуманитарное содержание любого знания предполагает акцент на смысле, который надо выявить. При встрече двух субъективных миров, двух сознаний «автора» и «реципиента», их «со-переживании», «со-деятельности» происходит гуманитарный познавательный акт, в котором «реципиент» становится «соавтором» (В.В. Ильин). В качестве посредника и объединяющего начала между участниками такого диалога необходим «третий собеседник», некий социокультурный контекст в виде определенных систем ценностей, правил поведения, суждений авторитетных личностей и т. п. (Е.М. Сергейчик). Считаем, что эту роль при определенных условиях может успешно взять на себя учебник гуманистического типа. В качестве интегративной, универсальной составляющей всего предъявляемого учебного содержания может выступать гуманитарное знание, развитие, интеграция и антропологизация которого является одной из ведущих тенденций современного социокультурного развития. Данное знание, полученное как совокупность выводов в ходе гуманитарного способа познания, связано с особенностями интерпретации познающим субъектом информации о мире, другом человеке и о себе. Ряд исследований нацеливал на раскрытие особенностей гуманитарного знания как специфического инструментария гуманитарных наук. Но в современной философии понятия «гуманитарная наука» и «гуманитарное знание» не являются синонимами, второе становится все более широким, охватывая самые разные области человеческого познания (В. Франкл, экзистенциалисты; Ю.М. Лотман,

М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский; Э. Кассирер, Э. Гуссерль; Б. Кроме; J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Однако для обновления образования важно выделить на общедисциплинарном уровне сущностные черты гуманитарного знания как знания, призванного «схватывать» человека во всей целостности. На основе анализа ряда работ (Г. Риккерт, М.С. Бахтин, B.C. Библер, И.А. Колесникова, В.Г. Кузнецов, М.К. Мамардашвили, М. По-лани, Б. Рассел и др.) выявлены понимающий, контекстный, двусубъектный, диалогический (полифонический), эмоциональный, личностно-ценностный характер данного знания, а также его дуалистичность, отражающая и универсальный и индивидуально-личностный аспекты. Кроме того, гуманитарное знание диагностично, т. к. ценностное отношение к действительности с точки зрения значимости для развития человека, консолидации человечества (с позиций нравственных, культурных и т. д.), внутреннее переживание отражают уровень личностного развития ученика. То есть гуманитарное знание является результатом не только рационального мышления, но и таких способов познания, как смыслотворчество, диалог, интуиция, переживание, воображение, рефлексия и др. - в данном контексте любой школьный предмет может обрести гуманитарное качество.

Для эффективного использования в учебном содержании потенциала способов гуманитарного познания актуальной является разработка технологий «обнаружения», выявления сущностного свойства современного содержания образования — гуманитарности.

Произвольность в употреблении понятий «гуманность» и «гуманитар-ность» сохраняется как в языке, так и в педагогике. Попытки определить их сущность предпринимаются в разных контекстах: бытовом, публицистическом, научном. Как считают И .Я. Лернер, И.К. Журавлёв, Г.Л. Тульчинский, эти морфологически родственные понятия не обязательно совпадают или соприкасаются, а приобрели различающие их смысловые оттенки, и их надо четче развести. В обыденной жизни термин «гуманитарность» используется, когда надо определить нечто «беспредметно-эмоциональное», безвозмездную, бескорыстную помощь. В широком социокультурном смысле гуманитарность обозначает духовность, нематериальную сферу бытия, противостоящую технократизму.

Чаще всего «гуманитарность» обоснованно соотносят с прилагательным «гуманитарный» - в значении обращения к человеческой личности, правам и интересам человека, а в сущности феномена отмечают потребность увидеть в другом человеке субъект; не просто выражение отношения к миру, а способность воспринимать его явления в первую очередь как самоценные, взаимосвязанные. Гуманитарность выступает общефилософской основой циви-лизационного развития, провозглашая обращение общества к потребностям человека в общекультурном смысле, необходимость постижения, толкования любых познаваемых объектов в нравственном аспекте, проявления социальным субъектом (от индивида до общества) природных сущностных человеческих качеств (человечности) в сопряжении со всем, что познается.

В педагогике данное понятие иногда традиционно относят к определенному кругу учебных дисциплин, но, безусловно, это узкое, стереотипное определение феномена. Понимают гуманитарность и как «специфически

человеческое отношение к людям и миру, сочетающее в себе направленность на высшие ценности, нравственные установки и уважение к проявлениям человеческого качества в контексте культуры», как утверждение гуманистического развития человечества, как характеристику образовательного процесса, нацеленного на развитие и реализацию потенциала конкретного человека для решения жизненных и профессиональных проблем (Н.М. Борытко, A.B. Бот-винова). Согласимся, что если научность как способ освоения действительности открывает законы, то специфика гуманитарности состоит в том, что она наделяет смыслами, вводит в культуру (М.М. Бахтин, М.С. Каган), актуализирует личностное бытие как концентрированную форму социокультурного опыта (В.Н. Волков), требует выражения отношения личности к изучаемому (В.В. Сериков).

Действительно, по своей сути гуманитарность - глубоко антропологич-ный, «человекоориентированный» феномен, поэтому объективным является его рассмотрение в тесной связи с понятием «человек». Специфика современного взгляда на человека - это не только гуманистические представления о нем как о высшей ценности, но и целостное рассмотрение его как существа природного, социального (культурного) и экзистенциального, поэтому в социально-психологическом аспекте понятие «гуманитарность» рассматривается нами как более широкое, чем «гуманность», как онтологическое основание целостности человека на всех уровнях его бытия, как интегративное качество, отражающее степень освоения человеком гуманистических ценностей, гуманитарных способов познания.

Пристальное внимание к вопросам гуманитаризации во многом связано с эволюцией современных философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира помещается человек. Именно антропологический подход выступает как методология и ценностно-целевое обоснование гуманитаризации образования. Выводы философской антропологии (М. Шелер, А. Гелен, Э. Ротхаккер и др.) показывают, что жизнь как целостность человек познает с помощью инструментов, которые следует развивать: интуиции, вчувствования, понимания (А. Бергсон, В. Дильтей). Следуя традиции «философии жизни», М. Шелер представлял личность как единство различных «актов» - не только мышления, но и чувства, любви. Своеобразным мостом между философской антропологией и педагогической теорией и практикой стала возникшая в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. педагогическая антропология (О. Больнов, М. Бубер, Й. Дерболав и др.). Оперируя аксиомами личностного роста человека, это направление сущностно влияет на процессы целеполагания образования, систематизацию его содержания, выбор технологий изучения.

Гуманитарная стратегия обновления образования, как отмечают современные исследователи, переводит процесс усвоения школьником учебного содержания в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектно-сти, то есть предполагает не только содержательное, но и обязательное смысловое обращение ученика ко всему познаваемому. Идеи Ш. Амонашвили, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова и др. вбирают в себя принципы психологической антропологии (гуманистической психологии - А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.) как учения об открытой

и незавершенной сущности человека, условиях становления и развития его внутреннего мира, во всей полноте человеческой реальности (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский и др.). Продуктивной представляется идея B.C. Ильина о том, что целостно исследовать процесс воспитания личности можно с выделением компонентов, «конструктов», в которых представлено единство качеств, работающих на интегративное свойство. Гуманитарность является этим социально значимым свойством личности, выражаемым в способности ценностного отношения субъекта к любому познаваемому объекту, к себе на основе личностно принятых гуманистических ориентиров жизнедеятельности.

Декларируя идеи личностного подхода, школа продолжает опираться на предметные, внешне-количественные результаты, ведет работу, по словам И.А. Колесниковой, с «частичным человеком». Диагностика личностных образовательных результатов учащихся, анализ влияния на их достижение внешних, в т. ч. дидактических, условий, безусловно, актуальны и требуют применения нетрадиционных, преимущественно качественных подходов к их оценке.

В рамках гуманитарной методологии востребовано выявление личностных результатов образования, при которых необходимо изучать конкретного человека, развитие его личностных «механизмов» без заранее установленных границ и мерок, создавать условия для становления человека, а не «формовать» его. В контексте гуманитарной парадигмы антропологический подход акцентирует внимание на сути содержания образования и развитии с его помощью личности человека как духовного измерения человеческого бытия. Как считает C.JI. Рубинштейн, личностью является человек, который сознательно устанавливает свое отношение к окружающему — относится. Для познания личностной природы человека обосновано обращение к таким гуманитарным средствам, как анализ итогов приобщения ученика к смыслу, «заинтересованного» отношения, его позиции к познаваемому.

Позиция как особое место человека во взаимодействии с другими людьми и с окружающим миром подробно рассматривалась в отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.). Из различных многоаспектных трактовок («социальная», «субъектная», «диалогическая», «гуманная», «организаторская» и другие позиции) мы опираемся на идеи персонологиче-ской теории, отражающей интерес к уникальной, индивидуальной личности (У. Джеймс, Г. Мюррей, H.A. Бердяев, В. Штерн и др.), рассматриваем позицию как отношение человека к действительности (Л.И. Божович, Г.Г. Граник, В.Н. Мясищев, В.А. Ядов и др.), как личностное качество, составляющее центральный компонент образованности (O.E. Лебедев). Позиция принята нами в качестве целостной характеристики человека как личности и индивидуальности, т. к. она формируется через систему личностных смыслов, включающих индивидуальные ценностные ориентации, мотивы, взгляды и отношение учащегося к миру, готовность действовать в соответствии с ними, т. е. предполагает взаимосвязанные компоненты - когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Выделяя личностную позицию ученика как критерий ценностного освоения учебного содержания, мы стремились акцентировать внимание на развитии сущностных качеств человека, необходимых для интериоризации

гуманистических ценностей, ориентиров поведения, то есть подчеркнуть важность гуманитарной направленности позиции учащегося. Гуманитарная позиция, на наш взгляд, отражает не только индивидуальные смыслы, но и принятие, присвоение учащимся объективно востребованных обществом, значимых социальных, культурных смыслов («значение-для-человека, человечества»), т. е. включает в себя ценностно-этическое отношение к окружающему миру и себе на основе понимания, оценки познаваемых объектов в различных связях по отношению к человеку, его нормам, идеалам и целям с гуманистической точки зрения, на основе освоенных гуманитарных способов познания. Исследования раскрывают становление позиции как динамичный, стадиальный процесс, определяемый внутренними закономерностями, внешними условиями (B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев и др.), например, дидактическими, что свидетельствует о важной роли педагогических средств обучения в становлении позиции личности, позволяет выделить уровни сформированное™ личностной позиции учащегося в соответствии с когнитивно-смысловым, субъектно-деятельностным, личностно-оценочным критериями. Конечно, программировать конкретные результаты обретения учащимся тех или иных смыслов, ценностей невозможно, но целенаправленно создавать условия, прогнозируя возможные личностно-развивающие эффекты предъявляемого учебного содержания, необходимо.

Результаты анализа современных подходов к формированию содержания образования, концепций его развития и модернизации (1990-2011 гг.) свидетельствуют о том, что нормативные документы, дидактические теории не дают достаточно полного ответа на вопрос о том, как эффективно обеспечить ценностно-смысловые взаимосвязи содержания по всем учебным предметам с учетом достижений современной гуманитаристики, поэтому определение оснований метапредметного содержания образования сохраняет свою актуальность, утверждается онтодидактика (термин введен A.A. Ляпуновым) - научное направление, занимающееся анализом и стратегией переработки учебного материала в дидактических целях, выявлением глубоких взаимосвязей, общих принципов его построения (В.И. Соколовский, В.Б. Новичков).

Представленные в главе результаты анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы, социокультурной и педагогической реальности позволили раскрыть многоаспектность гуманитарности как социально-педагогического явления и обосновать онтогуманитарный дидактический подход к проектированию и использованию школьного учебника как ведущего средства обучения, способного обеспечить целенаправленное внесение гуманитарности в содержание школьного образования. Данный подход опирается на ряд выводов:

- все формы бытия (материальный мир, социальность, духовные явления) — единая реальность, познание которой требует обязательного «человеческого» измерения (Н. Гартман, М. Хайдеггер);

- личностные свойства человека, заложенные в его природной, социо-духовной сущности, определяют жизнедеятельность человечества, обеспечивают его устойчивое развитие на основе идей гуманизма. Онтологическую целостность самого человека отражает социально значимое качество гуманитарности, которое выражается в переживаемом отношении субъекта

к действительности, способствует соотнесению социальных ценностей и личностных смыслов;

- понятие «гуманитарность» отражает особое качество современного образования, при системной реализации которого в учебном содержании проектируются и обеспечиваются условия для ценностно-смысловой соотнесенности всего познаваемого учащимся с развитием человека, человечества и самого познающего субъекта;

- гуманитарное знание, гуманитарные способы познания, являясь основой формирования человеческих качеств, личностного развития учащегося через присвоение им гуманистических ценностей, выступают в качестве интеграторов содержания образования;

- гуманитаризация содержания образования как система мер и условий, обеспечивающих развитие и реализацию личностного потенциала учащихся, имеет сущностные характеристики: понимание человечности как ответственности за действия в пространстве жизни своей и другого человека; восприятие явлений и процессов как самоценных; совокупность ценностного компонента учебного содержания и гуманитарных способов его освоения; «новая», гуманистическая рациональность, доминирующими чертами которой становятся междисциплинарность, диалогичность, социальная и личностная значимость, «чувственность» и образность знания (П.С. Гуревич, B.C. Стёпин и др.).

- интегративным критерием становления и развития качеств человека выступает его гуманитарная личностная позиция, отражающая ценностно-этическое отношение к окружающему миру, себе на основе понимания, оценки познаваемых объектов как самоценных, взаимосвязанных с человеком, его жизнедеятельностью, с опорой на освоенные гуманитарные способы познания.

Во второй главе «Гуманитарная модель содержания школьного учебника» конкретизируется ведущий замысел исследования. Методологические основы построения содержания образования глубоко разрабатывались дидак-тами, однако нередко современные средства обучения приходят в противоречие с объективными потребностями общества, образования, среди которых на первый план выходит задача развития личностных качеств ученика.

Общая теория педагогических систем рассматривает учебник в качестве средства, с помощью которого проектируются основные свойства системы, а затем в реальном педагогическом процессе реализуются модели с такими элементами, как цель, содержание, организационные формы. Исследование положений и выводов современной теории учебника, историко-педагоги-ческий, системно-структурный анализ Текстов школьных учебников стали основой для построения гуманитарной модели их современного содержания, которая в качестве смыслообразующего ядра дидактической концепции призвана выполнить свое назначение на разных уровнях: методологическом, позволяя конкретизировать цели, задачи концепции гуманитаризации содержания учебника; теоретическом, определяя совокупность принципов, функций, компонентов содержания, нормативно-методический характер которых связан с теоретико-методологическими основаниями исследования; практическом, обеспечивая разработку процедур проектирования, экспертизы гуманитарного потенциала содержания средств обучения и их возможного влияния на личностное развитие учащихся.

Многие современные идеи построения учебника имеют корни в богатом наследии русской педагогической мысли: в главе представлен обзор идей «о необходимости гуманитарного, общечеловеческого образования» (П.Ф. Кап-терев), создавших историко-педагогические предпосылки становления современной теории учебника; рассмотрены примеры гуманистического подхода в построении содержания учебника. Тем не менее, такая позиция вытеснялась из практики работы дореволюционной школы. В 1920-1930-е гг. наряду с грубыми идеологическими переделками дореволюционных изданий, неудачными попытками создать вместо стабильной книги «подвижный», «рассыпной» учебник ценными являлись подходы к учебнику как к средству формирования творческой личности, его конструированию с учетом практической направленности и мотивационно-эмоциональной окраски содержания (П.П. Блонский, А.У. Зеленко, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий). В качестве содержания учебника долгое время видели педагогически адаптированное изложение основ наук, воспринимая человека как фактор производства, без учета его личностного развития; подготовка учебных книг осуществлялась преимущественно эмпирическим путем. Информационный взрыв середины XX в. разрушил классические представления о неизменном содержании образования. Наиболее интенсивно общая теория учебника развивалась на протяжении 70-80-х гг. XX в. Разделение на содержательную и процессуальную стороны учебного процесса (формы, методы, средства обучения по «реализации содержания») оставалось в прошлом. Усиливалось внимание к роли, потенциалу человека и к учебнику как средству развития не только когнитивных, но и личностных качеств школьника (В.П. Беспалько, Б.И. Додонов, ИЛ. Лернер и др.). Вопрос о полифункциональности учебника изучается теоретиками и практиками, но и в начале XXI века еще не решен. Методологическая неразработанность проблем конструирования содержания учебника — главное препятствие на пути смены модели процесса обучения, его стратегии (И.К. Журавлёв). Материалы учебника являются наиболее объективным показателем не только всего культурного содержания, но и «неявных», ценностных знаний - так называемого hidden curriculum, «скрытого содержания» (Р. Мертон, Р. Стернберг), что дает право выделять его среди других объектов внешнего мира, отнести к духовным ценностям, тем самым поставить вопрос о системной разработке и реализации личностно-развиваю-щих функций учебника.

Гуманитаризацию образования обоснованно связывают с необходимостью создания и функционирования целостного гуманитарного образовательного пространства (А.Я. Данилюк). Именно учебник способен обеспечивать его построение, превращая образование личностных смыслов в целенаправленный педагогический процесс. Поэтому в нашем исследовании учебник рассматривается как системообразующий элемент гуманитарного образовательного пространства, проектирующий условия и возможности взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе осмысления бытия, освоения социальной среды развития. Обязательными характеристиками такого образовательного пространства, отражающими свойства гуманитарного знания, считаем интегративность, гуманистичность, диалогичность, вариативность. Тем не менее, анализ действующих учебников показывает, что значительная

их часть не может служить основой для организации процесса обучения гуманистического типа.

Модели учебника разрабатывались в 1950—1980-е гг. (Е.И. Перовский, В.Г. Бейлинсон, Д.Д. Зуев). A.B. Хуторской, предложив в начале 1990-х гг. понятия «человекосообразное образование», учебник на «рассыпчатой» основе, определил сверхзадачу учебника как помощь в обеспечении личностного развития. Преимущества учебника как средства личностно-ориентирован-ного обучения обоснованно выделяет Н.Ф. Виноградова. Имеется опыт моделирования и анализа современного учебника коллективами под руководством Г.Г. Граник, O.E. Лебедева и др. Петербургские ученые А.П. Тряпицына, Е.В. Пискунова и др. при создании модели «учебника фиксированного формата» опирались на компетентностный подход. Однако в массовой практике по-прежнему доминирует так называемая «греческая» модель обучения, суть которой — передача знаний учащимся. Для обеспечения перехода к человеко-центрированной модели обучения учебник должен носить прогностический характер не только по отношению к предметным образовательным результатам, но и применительно к личностному развитию учащихся.

В.В. Давыдов видел особенность педагогического проектирования не столько в изучении уже существующих объектов, сколько в создании новых продуктов с одновременным познанием того, что лишь может возникнуть. Как вариант оптимизации всех компонентов учебника на основе теоретических положений концепции гуманитаризации и обозначенной ею цели — целостное развитие человека, становление индивидуальной личности — в исследовании предпринято конструирование гуманитарной модели содержания учебника, в основу которой положен универсальный принцип гума-нитарности как важнейший источник проектирования учебного содержания и критерий его экспертизы.

Обращение к гуманитарности обусловливает выделение ряда функций Текста учебника, ориентирующих на личностные образовательные результаты. В эту группу входят как традиционные, но обогащенные новыми смыслами (например, трансляционная), так и инновационные функции, дополнительно делегируемые учебнику и актуализирующие его гуманитарный потенциал: смыслообразующая, онтологическая, идентификационная, личностно-созида-тельная (человекотворческая). Гуманитарный потенциал учебника раскрывается через основные модули его содержания: гуманитарно-мотивирующий, деятельностно-коммуникативный, ценностно-смысловой, эмоционально-образный, рефлексивно-оценочный. В структуре учебника реализацию гуманитарно ориентирующих функций и модулей содержания обеспечивает онлайн-компонент, позволяющий организовать образовательный процесс в диалоговом взаимодействии, охватить все формы бытия человека, прежде всего духовное, личностное его бытие.

Механизмы проектирования гуманитарного содержания раскрыты с опорой на совокупность принципов (принципы, по мнению В.И. Загвязинского, есть выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей), которые взаимодействуют друг с другом, объясняют закономерности обучения в контексте гуманитарной парадигмы, представляя определенное руководство к практическому педагогическому действию, что в свою очередь способствует развитию онтодидактики учебника, исследующей гуманитар-

ные (социокультурные, аксиологические, антропологические и др.) основания учебного содержания, метапредметные взаимосвязи в его построении и реализации.

Инструментально условия для внесения гуманитарности в Текст обеспечивает совокупность принципов: аксиологичности - наличие гуманистических доминант в содержании, трансляция устоявшихся типов гуманного поведения, образцов гуманитарного мышления, учебные ситуации, способствующие ценностно-смысловому самоопределению школьника; употребление эмоционально-окрашенных атрибутов языка; контекстности - интеграция в предметное содержание комплекса современных знаний о человеке, человеческой деятельности; актуализация проблем развития человечества, рассмотрение путей их решения; изучение объектов, явлений и т. д. в конкретно-исторических условиях; раскрытие социальной значимости, уникальности идей, событий, их гуманитарного смысла; субъект-ориентированности - личностная значимость материала; ориентация содержания на осмысление и понимание учеником; учебные ситуации для выявления позиции ученика, расширения его опыта применения методов гуманитарной деятельности, прогнозирования последствий человеческой деятельности и др.; инди-рективности — введение ситуаций выбора, вариативности (изложение гипотез, мнений и др.), использование разнообразных источников информации, диалоговых технологий, способствующих построению образовательного пространства как открытой системы и др.; эмпатийности - введение ситуаций, требующих эмоционального отношения, эмпатийного понимания с опорой на гуманистические ценности; использование импрессивных и экспрессивных приемов, способов художественного познания и др., развивающих способности распознавать, описывать собственные чувства, настроения людей (см. рис. 1).

Поскольку учебники способны опережать развитие школы своей эпохи, диктовать массовую практику обучения, детерминировать учебный процесс в его доминантных чертах, обеспечивать реализацию новых элементов содержания, являясь его ядром (А.И. Маркушевич), важную роль должны играть экспертиза их содержания, неформальные ее методы. Научный способ оценки учебников привлекал внимание педагогов уже в первой четверти XX в. Ныне применяются анализ текста по критерию его сложности, по определенному соотношению информационного и деятельностного содержания личностно ориентированного учебника (И.М. Орешников), по качеству усвоения согласно коэффициенту научности и осознанности (В.П. Беспалько).

Е.И. Казакова за основу анализа предлагает принять концепцию образованности, а в качестве единицы структурирования содержания - виды проблем и способы их решения учеником. М.В. Короткова выстраивает критерии оценки учебника в соответствии с его структурными компонентами, анализируя их по ряду показателей (содержание, построение, оформление) и др. Однако используемые системы оценивания специально не рассматривают признаки гуманитарного порядка, например, условия для формирования ценностного отношения ученика к миру, расширения его духовного опыта в постижении смысла человеческого бытия и др. Нередко при оценке учебников наблюдается несовпадение декларируемых социальных целей и реальных методов экспертизы учебного содержания.

Результат: гуманитарная позиция учащегося как интегративная характеристика индивидуальной личности

Критерии сформированное™ гуманитарной личностной позиции: когнигивмо-смыслойой еубъектно-деятельносгный личмостно-оценочный

Высокийуровень Средний уровень Низкий уровень

I

• ЭМПАТИЙНОСТЬ

• ИНДИРЕКТИВНОСТЬ

• СУБЪЕКТ-ОРИЕНТИРОВАННОСТЬ

• КОНТЕКСТНОСТЬ « АКСИОЛОГИЧНОСТЬ

Реализация принципа гуманитарное™ в учебном содержании

Группа личностно-раэаивающих функций содержания учебника • Аксиологическая (смыслообразукмцая)

- Онтологическая

- Идентификационная

- Личностно-созидзтельная (человекотворческая}

Основные модули гуманитарно ориентированного содержания

- Гуманитарно-информационный

• Деятельностно-коммуиикативный

- Ценностно-смысловой

- Эмоционально-образный

• Рефлексивно-оценочный

е я

о -с О I

Проектирование и экспертиза содержания учебника на основе принципа гуманитарное™

Цель - гуманитаризация образования км реализация системы условий для развития человеческих качеств и свойств учащего, становления индивидуальной личности

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕАЛЫ И ЦЕННОСТИ

Рис. I. Гуманитарная модель содержания учебника

В качестве технологии, ориентированной на выявление соответствия учебного содержания современной образовательной гуманитарной парадигме, нами принята идея гуманитарной экспертизы (И.И. Ашмарин, СЛ. Брат-ченко, В.И. Бакштановский, P.M. Петрунева, Б.Г. Юдин). Озабоченность общества возможными рисками и негативными последствиями тех или иных нововведений выражается в данной форме оценки, связанной с «защитой еще не сформированной личности, некоей возможности личности» (Г.Л. Туль-чинский), т. е. главная задача гуманитарной экспертизы состоит не просто в соблюдении принципа «не навреди», а в обеспечении возможностей личностного развития человека («возможности» как своеобразный мостик между субъектом и средой, и учебник может их обеспечить). Новизна здесь заключается не вообще в обращении к Человеку, а в повороте к ценностно-смысловому аспекту его бытия (Б.С. Братусь). В отношении учебника такая экспертиза призвана выявить условия развития личности учащегося: установить

существующие закономерности внутри проектируемого содержания, определить его гуманитарный потенциал (диагностика и оценка), предупредить риски и негативные влияния (превентивная социальная защита) и др. Замысел заключается в том, чтобы систематизировать ценностно-оценочные знания об объекте, интуитивные ощущения, сделать их проверяемыми, разработав методику целенаправленного сбора текстовых свидетельств.

Изучению гуманитарно-ценностного компонента учебника максимально соответствуют качественные методы исследования, прежде всего феноменологические, интерпретационные, контент- и интент-анализ (выявление подтекста, скрытой оценки или отношения), семантический анализ Текста, педагогическое наблюдение, методика коллективной экспертной оценки, позволяющая наметить наиболее вероятные направления воздействия того или иного объекта. Гуманитарная экспертиза учебника (технология, аналитическая по форме, гуманистическая, междисциплинарная по целям и гуманитарная по способам познания) нацеливает на выявление и оценку объекта как носителя гуманитарного содержания, то есть его соответствия гуманитарной модели содержания учебника. Сущностными признаками данной экспертизы являются аксиологичность, субъектность, интуитивность (гипотетичность), прогностичность.

Одно из центральных мест в педагогической экспертизе занимает проблема разработки критериев - «несущих конструкций». В гуманитарной экспертизе оценка критериальных показателей осуществляется с позиций преимущественно качественных характеристик, которые включают в себя как теоретические (априорные), так и эмпирические идентификационные показатели. За критерии оценки гуманитарной ценности содержания учебного материала были приняты проявления (модусы) гуманитарности, их идентификационные признаки.

В соответствии с требованиями гуманитарной модели учебников на основе степени реализации в их содержании принципа гуманитарности предлагается следующая типология: догматический (сциентистский) учебник: изучаемые объекты рассматриваются вне связи с человеком, жизнедеятельностью общества, без организации самостоятельного осмысления знаний учеником; задания носят тренинговую направленность; директивный (инструктивно-предписывающий): изучаемый материал фрагментарно раскрыт во взаимосвязи с жизнедеятельностью человека и общества, даны единичные примеры гуманистического мировоззрения, гуманитарного поведения, но учебные ситуации для их личностного осмысления, принятия учащимися не создаются; декларативный - ценностно-информирующий Текст, излагающий познаваемый материал в соотношении с идеалами, нормами поведения, целями и мотивами деятельности человека, но условия для становления и развития личностной позиции ученика, формирования его собственного эмоционально-ценностного отношения к познаваемому целенаправленно, системно не создаются; деятельностно-гуманитарный: ценностно-мотивирующий Текст, обеспечивающий условия для самостоятельной оценки учащимся познаваемого материала с позиций социальной и личностной значимости, на основе гуманистического мировоззрения, способствует организации образовательной деятельности с использованием гуманитарных способов познании. Типологизация

используемых в массовой практике преподавания учебников была апробирована в ходе эксперимента методом экспертных оценок.

Разработанная теоретическая модель содержания учебника призвана путем целенаправленного, системного внесения в учебное содержание гу-манитарности, отражающей дидактические свойства гуманитарного знания, ориентировать на использование гуманитарных способов познания, ценностную, личностно-значимую соотнесенность изучаемого материала с развитием человека, человечества и самого ученика, способствовать метапредметной гуманитаризации содержания образования, обеспечивать условия для формирования гуманитарной личностной позиции учащегося.

Достоверность теоретических построений подтверждалась в процессе практической реализации модели: в ходе апробации и опытно-экспериментальной работы.

В третьей главе «Гуманитарная экспертиза современного отечественного учебника (итоги экспериментальной и апробационной работы)»

раскрываются возможности реализации онтогуманитарного подхода к построению содержания учебника, экспертизе и реализации его личностно-развивающего потенциала.

Экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий эксперименты, апробационную и внедренческую деятельность. Поскольку эффективность гуманитаризации содержания образования проявляется в результатах личностного развития учащегося, то задачами эксперимента стали:

- выявление гуманитарного потенциала действующих учебников с помощью технологии гуманитарной экспертизы, констатация проблем и инновационного опыта в построении учебного содержания (на примере учебников для старшей школы);

- построение авторским коллективом школьного учебника на основе разработанной гуманитарной модели содержания, а также проведение гуманитарной самоэкспертизы содержания учебника;

- выявление и доказательство связи между содержанием учебников разного типа и их личностно-развивающими эффектами, разработка инструментария и диагностика уровня сформированности гуманитарной личностной позиции учащихся контрольной и экспериментальной групп.

При проведении эксперимента было учтено, что предметная область педагогической науки значительно изменилась. Онтологические характеристики современной гуманистической педагогики принципиально отличают её от традиционной, ориентированной на классический естественно-научный идеал познания, требующий точного подтверждения достоверности знания. Школьный учебник может и должен быть эффективным инструментом в личностном развитии старшеклассника, стоящего на пороге социальной взрослости. В качестве объекта экспертизы был взят комплект 11 учебников для средней школы.

Для характеристики гуманитарной составляющей содержания были выделены единицы анализа: идеи и аксиологические акценты; отдельные предложения и смысловые абзацы; предлагаемые учебные ситуации (сопереживания, воображения, интуиции, прогнозирования, реконструкции и др.), контекстные задачи, а также структурно-семиотические единицы, например:

«ключевые» слова и словосочетания, концепты, примеры обращений к ученику, модальность (Ш. Балли); употребление эмоционально-окрашенных слов-«паролей», общий тон авторского текста (сарказм, восхищение, отстраненность и др.), использование определенных атрибутов языка, метафор и аналогий, иллюстраций и др. При отборе дидактических единиц внимание обращалось на значимые для данного исследования гуманитарные понятия, темы, проблемы, примеры, а также на предлагаемые учебником способы деятельности, вопросы и задания, иллюстративные и дополнительные материалы (например, наличие разных источников информации, авторитетных мнений и др.). Далее в экспертных листах по определенным ранее модусам гумани-тарности группировались примеры, в итоговых описаниях излагались обобщенные идеи, интересующие нас гуманитарные характеристики, прогнозируемая субъективная ценность предъявляемого содержания, его значимость для личностного развития ученика. Для повышения надежности результатов применялся метод триангуляции (Дж. Кемпбелл) - интерпретации содержания специалистами. Учебники были классифицированы по предложенной типологии: один - догматического типа, три - директивного, четыре - декларативного, три (английский язык, естествознание, история России) - деятельностно-гуманитарного. В итоге были выявлены приемы по расширению гуманитарной составляющей в содержании, особенно в методическом аппарате, что расширило эмпирический базис для уточнения теоретической гуманитарной модели содержания учебника. В выводах также отмечено, что в большинстве действующих учебников для старшей школы решение задач гуманитаризации содержания не является целенаправленным, системным и носит преимущественно эпизодический характер (это подтверждается данными анкетирования учителей в ходе констатирующего эксперимента: каждый пятый респондент отвечал, что не задумывался или не решает данную проблему).

Формирующий эксперимент был проведен по принципу «открытого ящика»: был подготовлен учебник (история, 10 класс) по характеристикам, заданным гуманитарной моделью содержания, проведена экспертиза учебного содержания автором и членами экспертной группы. По методу экспертных оценок, описанному B.C. Черепановым, подбор экспертов осуществлялся документально: на основе профессиональных, социально-демографических сведений, взаимных рекомендаций и при помощи самооценки потенциальным экспертом степени компетентности изучаемой проблемы.

Далее каждому эксперту было предложено высказать в опросном листе суждение о степени реализации в содержании выбранных учебников принципа гуманитарности. Анализ проводился как исследователями (не включенный анализ), так и учителями (включенный анализ). Согласование экспертных мнений было проведено на основе средней арифметической оценки: по учебнику № 1 - 0,44 (5 экспертов поставили «0» и отнесли учебник к директивному типу). Обобщенный вывод экспертной группы по учебнику № 2 был аналогичен результатам проведенной авторами самоэкспертизы его содержания - отнесен к деятельностно-гуманитарному типу (при максимальной оценке в 3 балла его средняя оценка составила 2,7). Эти два учебника по истории были использованы для проведения следующего этапа эксперимента, целью которого являлось определение влияния содержания того или иного

типа учебника на формирование гуманитарной позиции как интегративного критерия личностного развития старшеклассников.

Вначале была организована сравнительная прогностическая оценка экспертной группой личностно-развивающего потенциала содержания двух учебников по определенной теме. Экспертам были предложены составленные для учащихся задания. Установлено, что при организации познавательной деятельности по учебнику № 2 ученики для выполнения конкретного задания могли, помимо информативного текста, использовать предлагаемые теоретические знания - о ценностях, мотивах, идеалах, способах достижения цели, а также фрагменты различных документов, иллюстрации, памятки и др. Вопросы в тексте параграфа ориентировали на осмысление учебного материала, помогая перекинуть мостик в современность, обратить внимание на выражение отношения ученика к изучаемым проблемам, на нравственные основы деятельности. В учебнике № 1 для выполнения задания предлагалась информация из 7-8 строк, а методический, иллюстративный материалы отсутствовали.

После изучения содержания заданий, критериев их выполнения и учебных материалов эксперт указывал примерный процент учащихся, которые, по его мнению, полностью справятся с заданиями в ходе работы с учебником, т. е. на высоком уровне (индивидуальная оценка j-го эксперта - aj %), и частично не справятся, то есть на среднем уровне (aj %). При этом большие средние значения будут соответствовать более «качественному продукту». При расчете показателя успешного усвоения не принимались во внимание проценты учащихся, в значительной мере не справившихся с предлагаемым заданием (то есть низкий уровень) и полностью не справившихся с заданием. Установив, что коэффициент компетентности экспертов К = idem (idem - одинаковый для всех), вычисляем интегральный показатель в соответствии с исследуемым свойством (Прасч) (табл. 1).

Таблица 1. Итоговые прогностические оценки экспертов

№ Учебник JV» 1 (контрольный) Учебник № 2 (экспериментальный)

щ j (выс.) aj (средн.) Oj-K aij(Bbic.) a2j (средн.) Oj-э

Прасч. 0,05 0,236

Сравнение расчетного значения Прасч со значением, определенным в процессе эксперимента Пэксп, позволит судить о гуманитарном потенциале содержания сравниваемых учебников № 1 и № 2 для решения поставленной задачи - выявления личностно-развивающего эффекта Текстов. Для экспериментального подтверждения эффективности разработанной модели содержания учебника нами были проведены диагностические мероприятия - письменная работа учащихся, изучающих предмет по учебникам № 1 (13 школ) и № 2 (9 школ). В диагностике участвовали 470 учащихся 10 классов из 22 общеобразовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Краснодарского края, Ямало-Ненецкого АО.

Влияние содержания учебника на формирование гуманитарной личностной позиции учащихся исследовалось с помощью заданий, ранее предложенных экспертам для прогностического анализа возможной успешности их выполнения. Были определены критерии гуманитарной личностной позиции (совокупность знаний, компетенций, отражающих личностно-ценностное отношение ученика, в соответствии с общепринятыми познавательным, поведенческим и эмоциональными аспектами), намечен перечень показателей и условно определено количественное выражение уровней сформированно-сти исследуемого качества согласно ГОСТ : за основу взяты «главные точки» (значения оцениваемого показателя и качественное, смысловое их описание) и способ фиксированных баллов (табл. 2).

Таблица 2. Критерии проявления у учащихся гуманитарной личностной позиции

Критерии Идентификационные показатели

Когнитивно-смысловой Понимание смысла понятий, их употребление: общечеловеческие идеалы и ценности, этические нормы, гуманизм и др. Осведомленность о нравственных представлениях, моральных нормах эпохи, социальной группы. Комплекс знаний о мотивах, способах деятельности, ее последствиях и результативности. Понимание социальной значимости событий, идей, деятельности и т. д., их гуманитарного смысла.

Субъектно-деятельностный Умение выявлять, сравнивать цели, убеждения, принципы, чувства, ценностные установки и т. п. Умение извлекать информацию из различных источников (иллюстрации, социальный и личный опыт и др.), использовать ее для собственных суждений, решения проблемных задач. Умение самостоятельно обосновывать выводы, в т. ч. с разных точек зрения, в монологе и полилоге, «открытие» собственных способов работы со знаниями. Способность «переносить» ценностный опыт, образцы гуманного поведения в современную общественную и личную практику.

Личностно-оценочный Самостоятельное оценивание событий, высказываний, поступков, качеств (своих и других людей) исходя из гуманистических ценностных ориентации, установок. Способность к эмпатийному пониманию, готовность к сопереживанию. Этическая рефлексия, ценностно-смысловое самоопределение в ситуациях, требующих нравственного выбора, предвидения последствий. Употребление эмоционально-окрашенных атрибутов речи, контроль негативных эмоций.

Уровни Высокий: 9-12 баллов, средний: 5-8, низкий: 1-4, не выражен - 0

2 ГОСТ 23554.2-81 «Обработки значений экспертных оценок качества». М.: Госкомитет СССР по стандартам, 1982.

Таблица 3. Сводная сравнительная таблица результатов диагностики сформированности гуманитарной личностной позиции учащихся

Группы Кол-во уч-ся Средний балл по критериям Итого

Когнитивно-смысловой Субъектно-деятелыюстный Личностио-оценочный

Контрольная 294 1,38 0,59 0,7 2,67

Экспериментальная 176 2,2 1,9 1,5 5,6

Письменные работы учащихся обрабатывались с помощью контент-, интент-анализа. По всем критериям экспериментальная группа демонстрировала более высокие результаты: показатели сформированности гуманитарной личностной позиции оказались в среднем в 2,1 раза выше (табл. 3). По когнитивно-смысловому критерию: в контрольной группе отмечены наличие фактологических ошибок, малый объем ответов, что, на наш взгляд, объясняется минимальной информацией, представленной в учебнике № 1, отсутствием материалов для организации познавательной деятельности.

Итоги диагностики проявления субъектно-деятельностного и личностно-оценочного критериев также различались в группах: соответственно результаты во второй группе в 3,2 и в 2,1 раза выше. В ответах контрольной группы не присутствуют оценки событий, деятельности личности и т. п. Для работ характерны употребление идеологических клише, отсутствие выражения ценностного отношения к материалу, анализа разных мнений, т. е. учебник № 1 слабо влияет на формирование личностной позиции старшеклассников. Отметим, что показатели личностно-развивающего потенциала Текстов, полученные экспертной группой в ходе прогностической оценки содержания учебников, в целом коррелируют с результатами диагностирующей письменной работы (проводилась по идентичным заданиям).

Так как экспертные прогнозы для экспериментальной группы были в 4,7 раза выше, чем для контрольной и касались возможного достижения учениками только высокого и среднего уровней выполнения задания, мы также сравнили доли высокого и среднего уровней сформированности личностной позиции учащихся двух групп - разница в 3,9 раза (рис. 2, 3). Нельзя исключать, что более высокие экспериментальные показатели дополнены, например, целенаправленной работой учителя на уроке, общим культурным кругозором учеников, однако, широкая база эксперимента делает влияние таких факторов второстепенным, несущественным.

Кроме того, для подтверждения полученных статистических данных о степени влияния содержания того или иного типа учебника на развитие гуманитарных качеств личности школьника был также использован критерий Ф* Фишера (углового преобразования Фишера), который позволяет оценить достоверность различий между процентными долями. Чем больше оказывается величина ср*, тем более достоверными являются статистические различия. Отсутствие эффекта - проявление сформированности позиции на низком уровне или невыраженность ее признаков - считалось неудачей в решении экспериментальной задачи (см. табл. 4).

Высокий Средний Низкий Не выражен

Рис. 2. Диаграмма уровней сформированное™ гуманитарной личностной позиции у учащихся контрольной и экспериментальной групп

■ Высокий и средний

Ш Низкий

и не выраженный

И Высокий и средний

■ Низкий

и не выраженный

Контрольная группа Экспериментальная группа

(учебник № 1) (учебник № 2)

Рис. 3. Процентные доли уровней сформированное™ у учащихся гуманитарной личностной позиции

Гипотезы:

Н0: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в группе 1 (контрольной группе) НЕ больше, чем в выборке 2 (в экспериментальной группе).

Н^ Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в группе 1 больше, чем в группе 2.

Таблица 4. Результаты расчета

Группы «Есть эффект»: задача решена «Нет эффекта»: задача не решена Суммы п,, п2

Количество испытуемых Количество испытуемых

I группа (контрольная) 49 (16,7%) 245 (83,3%) 294 (100%)

2 группа (эксперимент.) 115 (65,3%) 61 (34,7%) 176 (100%)

Ни одна из процентных долей не равна нулю. По таблице «Величины угла ф (в радианах) для разных процентных долей: <р = 2*агс5т(^1^)» устанавливаем и вычисляем искомое значение <р*,„п = 10,91 и строим ось значи-

Рис. 4. Ось значимости

По таблице «Критические значения ср критерия» определяем, какому уровню значимости соответствует ф*э„п. = 10,91: р = 3,02. Полученное эмпирическое значение ф* оказалось выше критического значения и находится в зоне значимости, то есть различия имеют высокую степень достоверности. Принимается гипотеза Н0 Поскольку статистические данные были обработаны по всем критериям, расчеты были проведены по каждому из них и также подтвердили гипотезу Н0

Таким образом, проявления гуманитарной личностной позиции у учащихся по итогам работы с материалами учебника № 2 значительно выше, чем у обучающихся по учебнику № 1. Расчетный показатель качества содержания учебников, полученный методом групповой экспертной оценки, в целом подтвержден экспериментально. Результаты эксперимента, опытной работы позволили проверить и уточнить положения нашей концепции, доказать ее непротиворечивость:

- выявили при проведении экспертизы учебников целесообразность и диагностичность применения совокупности показателей реализации принципа гуманитарности, критериев и уровней сформированности гуманитарной личностной позиции учащегося;

- определили взаимосвязь между типом содержания учебника и его лич-ностно-развивающим эффектом; подтвердили развивающий эффект Текста учебника, проектируемого по заданным характеристикам гуманитарной модели, установив его влияние на успешность достижения личностных образовательных результатов учащихся.

Кроме того, в ходе опытно-экспериментальной работы была зафиксирована положительная динамика в развитии педагогической культуры учителей. Сравнительный анализ анкет констатирующего и формирующего экспериментов выявил существенное различие в структуре ответов о целях, средствах гуманитаризации образования: у участников формирующего эксперимента (97 анкет, 24 региона РФ) отсутствуют позиции «не знаю», «не задумывался» (ранее они составляли около 16%); 14,4% респондентов отмечают важность «ориентации на развитие человеческих качеств, целостного человека, личностный подход», причем данная позиция ранее не встречалась в анкетах,

как и ответы «Гуманитарный аспект содержания; интеграция различных сторон гуманитарного знания в образовательный процесс» (13,4%); «Развитие гуманитарного мышления, личностно-значимого отношения к познаваемому» (6,2%). Впервые появились и такие элементы, как «Акцент на личностной значимости всего познаваемого, для развития человека; содержание должно быть нацелено на развитие общества»; «Учебник как „собеседник", ученик и учитель - „соавторы", а текст не должен навязывать точку зрения». Раскрывая сущность гуманитаризации образования, учителя-экспериментаторы считали, что «в центре обучения должен стоять человек, личность, ученик как субъект», «общечеловеческие, духовно-нравственные, гуманистические ценности, аксиологический компонент во всех предметах, при изучении всех проблем», а задачу «развития образного мышления, чувственной сферы» называют в 10 раз чаще, чем в констатирующем эксперименте. В противовес ранее господствующему убеждению, что суть данного направления модернизации образования состоит в «увеличении часов на гуманитарные предметы, широком введении гуманитарных спецкурсов, факультативов», педагоги пишут о всех школьных предметах, отмечают тесную связь между реализацией гуманитарности в учебном содержании и расширением личностного опыта ученика (в ходе обучения, консультирования совместно был разработан алгоритм включения учителем гуманитарного компонента содержания учебника в образовательный процесс).

Важно, что задача «Осваивать моральные ценности в образовательном процессе» с 17 места рейтинга передвинулась на 9. Расширился спектр используемых педагогами способов решения исследуемой проблемы, например, частота ответа «Воздействие на чувства, эмоции, эмоциональную память, развитие воображение» существенно возросла и переместилась с 15 на 7 место. Особенно явно изменилось отношение к «ведущей роли учебника в организации человекоориентированной модели образовательного процесса», к «повышению роли гуманитарного знания, гуманитарных способов познания в любом предмете», «к ученику как субъекту познания» (позиции 1-3 рейтинга).

Таким образом, в результате повышения квалификации учителей, их участия в опытно-экспериментальной работе многие значимые для гуманитаризации образования элементы ответов появились впервые или заняли более высокие позиции, доказывая изменение «субъективной педагогической реальности» (В.В. Сериков); были диагностированы положительные изменения в личностной позиции учителей по отношению к проблеме гуманитаризации образования: углубилось понимание миссии данного процесса, важности овладения основными способами гуманитаризации образования и расширения их применения в практической деятельности. Результаты формирующего эксперимента позволили проверить основные теоретические положения концепции и доказать зависимости:

- между гуманитарным потенциалом содержания учебника и его лич-ностно-развивающим эффектом: содержание учебника деятельностно-гума-нитарного типа в большей степени выступает как ресурс личностного развития ученика;

— между проектированием и организацией образовательного процесса на основе гуманитарной модели учебного содержания и ориентацией учителя

на обеспечение личностных образовательных результатов учащихся: в процессе актуализации и реализации гуманитарно-аксиологического потенциала содержания учебника происходит положительная динамика в развитии педагогической культуры учителя, что способствует преодолению когнитивно-рациональной направленности его деятельности.

В заключении диссертации определены общие результаты научного исследования.

Разработанная концепция выявила новые закономерности в построении и использовании содержания современного школьного учебника, определила научные средства разрешения противоречия между характерной для отечественной педагогической практики фрагментарностью осуществления гуманитаризации образования и необходимостью целостной модернизации учебного содержания для обеспечения условий личностного развития учащихся.

Определены и реализованы на практике теоретико-методологические подходы к системной гуманитаризации содержания школьного учебника. Онтогуманитарный подход позволил соотнести социальный заказ современной школе и интересы личностного развития ученика и дидактически интерпретировать их в учебнике.

На основе анализа совокупности фактов социокультурной и педагогической реальностей, выводов комплекса наук о человеке определены предпосылки, условия построения содержания образования на гуманистических подходах.

Доказана перспективность междисциплинарного использования идей современной гуманитаристики в дидактической теории учебника: систематизированы сущностные характеристики исследуемых феноменов (гуманитаризация образования, гуманитарное знание, гуманитарное образовательное пространство), введены в научный оборот понятия «дегуманитаризация познания» и «деонтологизация учебника», «гуманитарный идеал бытия», «гума-нитарность содержания образования», «онтогуманитарный подход», «гуманитарная личностная позиция».

Разработана и реализована в авторских учебниках, рекомендованных федеральным перечнем МОиН РФ, универсальная гуманитарная модель учебного содержания, задающая ориентиры для развития личностных свойств учащихся.

Описана технология гуманитарной экспертизы учебника и с ее помощью на практике выявлена результативность реализации личностно-развивающего потенциала содержания, предъявляемого в действующих учебниках.

Разработанный оценочно-критериальный инструментарий позволил зафиксировать проявления гуманитарной личностной позиции учащихся как показатель достижения ими личностных образовательных результатов.

Экспериментально подтверждено эффективное воздействие Текста учебника, соответствующего требованиям гуманитарной модели его содержания, на личностное развитие ученика.

Установлена взаимосвязь между целенаправленной подготовкой педагога к решению задач гуманитаризации образования, освоению способов реализации гуманитарного потенциала содержания учебника и положительными тенденциями в личностно-профессиональном развитии учителя.

Проведенное исследование не является исчерпывающим и может служить основой для перспективных направлений научного поиска: по прогнозированию развития теории разработки современных средств обучения, методологии качественно-количественного подхода к исследованию содержания современного учебника, механизмов реализации гуманитарных способов познания на всех уровнях проектирования учебного содержания, способов диагностики личностных образовательных результатов обучающихся разных систем и форм обучения, в том числе в контексте непрерывного образования.

Основные положения диссертации отражены в публикациях объёмом 198,85 п. л.

Статьи в журналах, включенных в перечень рецензируемых научных изданий ВАК РФ

1. Журавлёва, О.Н. Методология обновления содержания современного школьного учебника на основе принципа гуманитарное™ / О.Н. Журавлёва // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. 2008. № 11. С. 261-268. (0,65 п. л.)

2. Журавлёва, О.Н. Проблема гуманитарного обновления содержания современного школьного учебника / О.Н. Журавлёва // Вестник Московского государственного областного университета. Педагогика. 2008. № 4. С. 26—31. (0,5 п. л.)

3. Журавлёва, О.Н. Гуманитарность как методологический принцип обновления содержания современного образования / О.Н. Журавлёва, Т.Н. Полякова // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых РАО. 2009. № 1. С. 9-14. (0,6/0,4 п. л.)

4. Журавлёва, О.Н. Гуманитарная экспертиза содержания современного школьного учебника / О.Н. Журавлёва // Вестник Московского государственного областного университета. Педагогика. 2010. № 1. С. 24—28. (0,5 п. л.)

5. Журавлёва, О.Н. Формирование антикоррупционного мировоззрения как актуальная проблема образования / О.Н. Журавлёва // Преподавание истории в школе. 2011. № 3. С. 39-44. (0,4 п. л.)

6. Журавлёва, О.Н. Гуманитарный подход к экспертизе содержания современного школьного учебника / О.Н. Журавлёва // Стандарты и мониторинг в образовании. 2011. № 1. С. 29-34. (0,5 п. л.).

7. Журавлёва, О.Н. Гуманитарносообразная модель учебного содержания как средство формирования гуманитарности личности выпускника / О.Н. Журавлёва// Интеграция образования. 2011. № 3 (64). С. 51—56. (0,5 п. л.).

8. Журавлёва, О.Н. Теория и практика гуманитаризации содержания учебника и развитие личностных качеств учащихся / О.Н. Журавлёва // Вестник Орловского государственного университета. Сер. Новые гуманитарные исследования. 2012. № 3 (23). С. 117-119. (0,52 п. л.).

Монографии

9. Журавлёва, О.Н. Гуманитарная модель современного учебника: проектирование и экспертиза содержания / О.Н. Журавлёва. СПб.: СПб АППО, 2009. 174 с. (Научные школы Академии.) ISBN 978-5-7434-0473-5 (11 п. л.)

10. Журавлёва, О.H. Модульно-деятельностная технология проектирования содержания школьного курса / О.Н! Журавлёва. СПб.: СПб АППО, 2011. 116 с. (Научные школы Академии.) ISBN 978-5-7434-0397-4 (7,25 п. л.)

11. Журавлёва, О.Н. Становление гражданской позиции личности как педагогическая проблема // Гражданское образование - педагогический, социальный и культурный феномен: монография коллектива авторов / О.Н. Журавлёва / под ред. Н.И. Элиас-берг. СПб.: Союз, 2006. 167 с. С. 107-115. ISBN 5-94033-204-8 (0,5 п. л.)

12. Журавлёва, О.Н. Современный школьный учебник как средство развития гуманитарной культуры личности: метаметодический подход / О.Н. Журавлёва // Гуманитарная культура личности - основа и цель современного образования: монография коллектива авторов / под ред. Н.И. Элиасберг. СПб.: Союз, 2008. 114 с. С. 98-118. ISBN 978-5-91413-011-1 (7,25/1,0 п. л.)

13. Журавлёва, О.Н. От гуманитарности содержания образования - к гуманитарным ценностным ориентирам личности школьника / О.Н. Журавлёва // Школьное социальное образование: гуманитарный подход: монография коллектива авторов / под науч. ред. О.Н. Журавлёвой. СПб.: СПб АППО, 2011. 155 с. ISBN (9,75/1,5 п. л.)

Учебники, пособия и программы, имеющие гриф МОиН РФ, РАО

14. Журавлёва, О.Н. История России (с древнейших времен до середины XIX в.): 0 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений / О.Н. Журавлёва, Т.И. Пашкова, Д.В. Кузин; под общ. ред. Р.Ш. Ганелина (гриф «Рекомендовано» МОиН РФ). M.: Вентана-Граф, 2007. 368 с. (23,0/10,5 п. л.)

15. Журавлёва, О.Н. История России (XIX - начало XX в.): 8 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений / H.H. Лазукова, О.Н. Журавлёва; под общ. ред. Р.Ш. Ганелина (гриф «Рекомендовано» МОиН РФ). М.: Вентана-Граф, 2010. 336 с. (21,0/9,0 п. л.).

16. Журавлёва, О.Н. История России (XX - начало XXI в.): 9 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений // B.C. Измозик, О.Н. Журавлёва, С.Н. Рудник; под общ. ред. Р.Ш. Ганелина (гриф «Рекомендовано» МОиН РФ). М.: Вентана-Граф, 2011. 352 с. (22,0/6,1 п. л.).

17. Журавлёва, О.Н. История с древнейших времен до наших дней: программа. 5-11 классы / О.Н. Журавлёва, Т.П. Андреевская, H.H. Лазукова; под ред. П.А. Баранова, О.Н. Журавлёвой (гриф «Допущено» МОиН РФ). М.: Вентана-Граф, 2006. 144 с. (9,0/4,0 п. л.).

18. Журавлёва, О.Н. Профильное обучение. Методические рекомендации по использованию учебников Павленко Н.И, Андреева И.Л. «История России с древнейших времен до конца XVII века. 10 класс», Павленко Н.И., Ляшенко Л.М., Твардовской В.А. «История России. XVIII-XIX вв. 10 класс» / О.Н. Журавлёва (гриф «Допущено» МО РФ). М.: Дрофа, 2004. 48 с. (2,52 п. л.).

19. Журавлёва, О.Н. Тесты по истории России XIX века. К учебнику A.A. Данилова, Л.Г. Косулиной «История России. XIX век. 8 класс»: учебное пособие / О.Н. Журавлёва (гриф «Рекомендовано» РАО). М.: Экзамен, 2007. 96 с. (5,04 п. л .)

20. Журавлёва, О.Н. и др. Теория и методика обучения истории. Словарь-справочник / В.В. Барабанов, Л.К. Ермолаева, О.Н. Журавлёва и др.; под ред. В.В. Барабанова, H.H. Лазуковой (гриф УМО). М.: Высшая школа, 2007. 352 с. 22,0/2,0 п. л.).

Статьи в журналах, сборниках научных трудов

21. Журавлёва, О.Н. Формирование навыков компьютерного пользователя в системе повышения квалификации учителей истории / О.Н. Журавлёва // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 5. С. 66-68. (0,3 п. л.)

22. Журавлёва, О.Н. Практические занятия по истории в старших классах / О.Н. Журавлёва // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 9. С. 47-55. (0,4 п. л.)

23. Журавлёва, О.Н. Профильная школа: практические занятия по истории в старших классах: карикатурный жанр о жизни российского общества XIX в. / О.Н. Журавлёва // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. № 5. С. 38^12. (0,5 п. л.)

24. Журавлёва, О.Н. Общественная экспертиза школы: взгляд в будущее / О.Н. Журавлёва // Академический вестник. СПб.: СПб АППО, 2008. № 2. С. 36-40. (0,4 п. л.)

25. Журавлёва, О.Н. О гуманитарности школьного учебника / О.Н. Журавлёва // Преподавание истории и обществознания в школе. 2009. № 8. С. 25-29. 0,5 п. л.)

26. Журавлёва, О.Н. От гуманитарности учебного содержания — к гуманитарности личности школьника / О.Н. Журавлёва // Академический вестник. СПб.: СПб АППО, 2011. Вып. 4-5 (16-17). С. 23-29. (0,5 п. л.)

27. Журавлёва, О.Н. Теория гуманитаризации содержания учебника как основа проектирования личностного развития школьников / О.Н. Журавлёва // Непрерывное образование. 2012. № 1. С. 83-87. (0,5 п. л.)

28. Журавлёва, О.Н. Модульное конструирование процесса обучения истории / О.Н. Журавлёва // Герценовские чтения. 1997. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена,

1998. С. 98-100. (0,25 п. л.)

29. Журавлёва, О.Н. К вопросу об эффективности модульного изучения курса истории (результаты эксперимента) / О.Н. Журавлёва // Герценовские чтения.

1999. Актуальные проблемы социальных наук. СПб.: СПбГУ, 1999. С. 196-199. (0,3 п. л.)

30. Журавлёва, О.Н. О некоторых аспектах понятий «патриотизм» и «патриотическое воспитание» / О.Н. Журавлёва // Гражданско-правовое образование и воспитательный потенциал курсов истории: сб. ст. / сост. Н.И. Элиасберг. СПб.: Союз, 2004. 51 с. С. 32-36. (3,25/0,25 п. л.)

31. Журавлёва, О.Н. Диалог с прошлым: историческая интерпретация учащимися текстовых источников и художественных произведений / О.Н. Журавлёва // Чтение как ценность у детей и взрослых: конфликт или диалог? Сб. ст. СПб.: СПб АППО, 2006. 236 с. С. 154-158. (14,75/0,25 п. л.)

32. Журавлёва, О.Н. Гуманитарное образование в рамках широкомасштабного эксперимента / О.Н. Журавлёва П Реализация федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования в Санкт-Петербурге / под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПб АППО, 2007. 316 с. С. 171-182. (0,7 п. л.)

33. Журавлёва, О.Н. Гуманитаризация содержания школьного образования как актуальная педагогическая проблема / О.Н. Журавлёва // Академия педагогического поиска: сб. науч. ст. / под ред. С.В. Алексеева, А.Н. Бакушиной. СПб.: АППО, 2011. Вып. 1. Ч. 5. С. 71-74. (0,3 п. л.).

Статьи, представленные по результатам участия во всероссийских и международных конференциях

34. Журавлёва, О.Н. Модульно-зачетная система обучения как форма организации учебного процесса в профильных классах / О.Н. Журавлёва // Структура и содержание обучения в специализированных школах и классах. Материалы V Всеросс. науч.-метод, конф. 26-29 марта 1996 г. СПб.: АГ СПбГУ, 1997. 240 с. С. 87-90. (0,2 п. л.)

35. Журавлёва, О.Н. Конструирование учебного процесса учителем / О.Н. Журавлёва // Учитель современной школы. Материалы XI Всеросс. конф. по педагогике ненасилия (СПб., 26 апреля 1996 г.) / под ред. А.Г. Козловой. СПб.: VERBA MAGISTRI, 1996. С. 149-152. (0,25 п. л.)

36. Журавлёва, О.Н. Возможности самореализации личности учащегося в условиях модульного обучения / О.Н. Журавлёва // Защитим детство! Материалы XV Всеросс. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 22 апреля 1997 г.). СПб.: VERBA MAGISTRI, 1997. С. 266-267. (0,2 п. л.)

37. Журавлёва, О.Н. Модульная технология процесса изучения курса истории / О.Н. Журавлёва // Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления (Материалы регион, конф. 28 марта 1998 г.) / сост. П.А. Баранов. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. С. 52-55. (0,2 п. л.).

38. Журавлёва, О.Н. Принцип индивидуализации обучения: проблемы реализации в условиях перехода к профильной школе / О.Н. Журавлёва // Наука и высшая школа - профильному обучению. Материалы Всеросс. науч.-практ. конф., 17-18 октября 2006 г.: в 2 ч. / науч. ред. И.М. Титова, Е.П. Суворова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. Ч. 1. 228 с. С. 106-112. (0,44 п. л.)

39. Журавлёва, О.Н. Проблемы и приоритеты системы повышения квалификации педагогов Санкт-Петербурга / О.Н. Журавлёва// Материалы междунар. конф. 1 декабря 2006 г. Таллин: Таллинский университет, 2006. 23 с. С. 8-9. (0,1 п. л.)

40. Журавлёва, О.Н. Развитие гуманитарной культуры личности средствами современного школьного учебника: метаметодический подход / О.Н. Журавлёва // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик: сб. науч. ст. по материалам IV Всеросс. науч.-практ, конф. 7-8 декабря 2006 г.) / под науч. ред. Е.П. Суворовой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена (НИИ ОО РАО), 2007. 337 с. С. 134-138. (0,3 п. л.).

41. Журавлёва, О.Н. Гуманитаризация как интегративная методология обновления содержания школьного образования / О.Н. Журавлёва // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик: сб. науч. ст. по материалам V Всеросс. науч.-практ. конф. / под науч. ред. Е.П. Суворовой. СПб.: САГА, 2008. Вып. 5. 384 с. С. 367-371. (0,3 п. л.).

42. Журавлёва, О.Н. Гуманитарная экспертиза содержания школьного учебника / О.Н. Журавлёва // Деятельностный подход в образовании (школа, вуз): сб. ст. по материалам Всеросс. науч.-практ. конф. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 59-67. (0,7 п. л.)

43. Журавлёва, О.Н. Гуманитарная культура личности как педагогическая проблема: метаметодический подход / О.Н. Журавлёва // Modern Pedagogical Techniques: Experiences of Russia and U.S.A.: материалы междунар. конф. (Санкт-Петербург, 7-9 ноября 2007). СПб.: СПб АППО, 2009. 276 с. С. 105-109. (0,4 п. л.).

44. Журавлёва, О.Н. Обучение педагогов основам проектирования исследовательской деятельности старшеклассников / О.Н. Журавлёва, И.И. Сергеева // Постдипломное образование: проблема развития личности. Материалы VIII между-нар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 7-8 апр. 2009 г.). СПб.: СПб АППО,

2009. С. 105-107. (0,5/0,2 п. л.).

45. Журавлёва, О.Н. Новые ориентиры в содержании школьного образования: движение к человечности / О.Н. Журавлёва // Проблемы искусства в XXI веке: задача школы: сб. ст. по матер, междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 22-23 ноября 2010 г.) / под науч. ред. О.Б. Островского. СПб: Полторак,

2010. С. 116-124. (0,7 п. л.).

Учебные н методические пособия, методические рекомендации

46. Журавлёва, О.Н. Проектирование технологии модульного обучения: из опыта работы. Методические рекомендации / О.Н. Журавлёва. СПб.: Сезам, 1998

67 с. (3,0 п. л.)

47. Журавлёва, О.Н. Начала философии. 10-11 кл.: методическое пособие / Е.М. Сергейчик, Б.И. Федоров, О.Н. Журавлёва и др. СПб.: Иван Федоров, 2001. 160 с. (9,0/0,5 п. л.)

48. Журавлёва, О.Н. Историко-обществоведческие дисциплины в средней (полной) школе: методическое пособие / О.Н. Журавлёва. СПб.: ГУПМ, 2001. 104 с. (3,2 п. л.)

49. Журавлёва, О.Н. Учимся писать реферат по истории: методические рекомендации / О.Н. Журавлёва. СПб.: СМИО Пресс, 2004. 32 с. (0,8 п. л.)

50. Журавлёва, О.Н. Универсальный справочник школьника. 5-11 кл. / Т.П. Андреевская, П.А. Баранов, О.Н. Журавлёва и др.; под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: Весь, 2004. С. 266-430. (42,0/14,0 п. л.).

51. Журавлёва, О.Н. История России. XIX век. Контрольные и проверочные работы / П.А. Баранов, О.Н. Журавлёва. М.: Астрель, 2002. 144 с. (6,0/3,0 п. л.).

52. Журавлёва, О.Н. История России. XX век. Контрольные и проверочные работы. 9 класс / О.Н. Журавлёва. М.: Астрель, 2002. 160 с. (8,4 п. л.).

53. Журавлёва, О.Н. Историко-обществоведческое образование в школе: учебно-методическое пособие / О.Н. Журавлёва. СПб.: СПб АППО, 2004. 72 с. (2,1 п. л.)

54. Журавлёва, О.Н. Тесты по истории России XX века: к учебнику A.A. Данилова, Л.Г. Косулиной, М.Ю. Брандта «История России. XX - начала XXI в. 9 класс (М.: Просвещение)» / О.Н. Журавлёва. М.: Экзамен, 2005. 94 с. (5,0 п. л.)

55. Журавлёва, О.Н. Готовимся к ЕГЭ и ЦТ: история / П.А. Баранов, О.Н. Журавлёва, С.В. Шевченко. СПб.: САГА: Азбука-классика, 2005. 192 с. (12,0/4,4 п. л).

56. Журавлёва, О.Н. Социально-гуманитарный профиль: история. Учебные программы элективных курсов / О.Н. Журавлёва // Предпрофильная подготовка: элективные курсы для 9-10 кл. общеобразовательной школы. Гуманитарный цикл: учебно-методическое пособие / сост. Н.И. Элиасберг. СПб.: СПб АППО, 2005. 86 с. (5,5/0,5 п. л.)

57. Журавлёва, О.Н. История: порядок проведения и структура ЕГЭ по истории: методическое пособие / П.А. Баранов, О.Н. Журавлёва. М.: Эксмо, 2007. 192 с. (12,0/4,4 п. л.)

58. Журавлёва, О.H. История: учебно-справочное пособие для учащихся / П.А. Баранов, О.Н. Журавлёва. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2007. 253 с. (26,66/6,4 п. л.)

59. Журавлёва, О.Н. Проектирование учебного курса. История России: 10 кл.: методические рекомендации / О.Н. Журавлёва. М.: Вентана-Граф, 2007. 96 с. (6,0 п. л.)

60. Журавлёва, О.Н. Тестовые задания. История России. 10 кл.: учебно-методическое пособие / О.Н. Журавлёва. М.: Вентана-Граф, 2009. 176 с. (11,0 п. л.)

61. Журавлёва, О.Н. Информационные ресурсы в преподавании литературы, истории и обществознания: методические рекомендации / О.Н. Журавлёва, Т.Н. Полякова. СПб.: СПб АППО, 2008. 82 с. (5,1/3,0 п. л.)

62. Журавлёва, О.Н. Формирование антикоррупционного мировоззрения школьников: методические рекомендации / О.Н. Журавлёва. СПб.: СПб АППО, 2009. 65 с. (4,0 п. л.)

63. Журавлёва, О.Н. Проектирование учебного курса: история России. 11 кл.: методические рекомендации / О.Н. Журавлёва. М.: Вентана-Граф, 2010. 96 с. (6,0 п. л.)

64. Журавлёва, О.Н. Формирование антикоррупционного мировоззрения школьников на уроках истории и обществознания: методическое пособие / О.Н. Журавлёва. М.: Вентана-Граф, 2010. 142 с. (9,0 п. л.)

65. Журавлёва, О.Н. Методика обучения истории в профильной школе с использованием электронных образовательных ресурсов (ЭОР): методические рекомендации / О.Н. Журавлёва, C.B. Шевченко, C.B. Александрова. СПб: СПб АППО, 2010. 100 с. (6,25/2,3 п. л.)

66. Журавлёва, О.Н. Готовим учащихся к государственной (итоговой) аттестации: рабочая тетрадь учителя / О.Н. Журавлёва, Т.П. Андреевская. СПб.: СПб АППО, 2011. 44 с. (5,5 /2,8 п. л.)

67. Журавлёва, О.Н. Традиции и инновации в преподавании общественно-научных (социальных) дисциплин: учебно-методическое пособие / О.Н. Журавлёва, Т.П. Андреевская, JI.B. Искровская; под науч. ред. О.Н. Журавлёвой. СПб: СПб АППО, 2011. 75 с. (9,5/4,8 п. л.)

68. Журавлёва, О.Н. История России. 10 класс. Практикум: учебное пособие / О.Н. Журавлёва. М.: Вентана-Граф, 2013. 124 с. (6,1 п. л.).

Подписано в печать 05.04.13. Формат бумаги 60x84/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 3,0 усл. печ. л. Тираж 140 экз. Заказ № 18.

191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11-13. Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Журавлева, Ольга Николаевна, Санкт-Петербург

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

На правах рукописи

05201350996

ЖУРАВЛЕВА Ольга Николаевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................. 4

ГЛАВА 1. ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ТЕОРЕТИКаМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ........................................................ 29

1.1 Социокультурные предпосылки модернизации общества и образования в контексте гуманитарной парадигмы.................................. 30

1.1.1 Вызовы XXI в. и глобальная «революция сознания»......................... 30

1.1.2 Новые ориентиры в образовании: движение к человечности............ 39

1.2 Гуманитаризация образования как объект педагогических исследований.............................................................................. 50

1.3 Определение теоретико-методологических основ концепции гуманитаризации содержания учебника............................................. 73

1.3.1 Сущностная характеристика гуманитарности как ведущей категории концепции.................................................................... 73

1.3.2 Философско-антропологические постулаты исследования............... 101

1.3.3 Диагностирование личностного развития школьников в условиях гуманитаризации образования......................................................... 110

1.3.4 Современные подходы к проектированию учебного содержания........ 122

Выводы по первой главе................................................................ 139

ГЛАВА 2. ГУМАНИТАРНАЯ МОДЕЛЬ СОДЕРЖАНИЯ

ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА........................................................... 143

2.1 Проблема формирования содержания учебника в педагогической

теории и практике....................................................................... 144

2.1.1 Историко-педагогические аспекты построения содержания отечественного учебника............................................................... 144

2.1.2 Общая теория учебника: достижения и тенденции развития.......... 153

2.2 Проектирование и экспертиза гуманитарного содержания учебника....... 163

2.2.1 Учебник как системообразующий элемент гуманитарного образовательного пространства ученика.......................................... 163

2.2.2 Разработка прогностической модели содержания учебника

на основе принципа гуманитарности................................................................................................171

2.2.3 Выявление потенциала содержания учебника для личностного

развития учащихся: технология гуманитарной экспертизы........................................203

Выводы по второй главе................................................................................................................................215

ГЛАВА 3. ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА СОВРЕМЕННОГО ОТЕЧЕСТВЕННОГО УЧЕБНИКА (ИТОГИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

И АПРОБ АЦИОННОЙ РАБОТЫ)......................................................................................................219

3.1 Анализ гуманитарного потенциала содержания современных отечественных учебников............................................................................................................................220

3.1.1 Гуманитарная экспертиза действующих учебников..............................................220

3.1.2 Гуманитарная самоэкспертиза содержания учебника..........................................239

3.1.3 Метод экспертных оценок Текста учебника..................................................................255

3.2 Экспериментальное обоснование эффективности реализации

принципа гуманитарности для личностного развития школьников........................261

Выводы по третьей главе........................................................................................................................286

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................................................................289

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..............................................................293

ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................................................................................................330

Приложение 1. Результаты анализа анкет констатирующего

эксперимента........................................................................................................................................................330

Приложение 2. Результаты обзора диссертационных исследований................332

Приложение 3. Экспертные листы по итогам гуманитарной

экспертизы учебников..................................................................................................................................333

Приложение 4. Итоги диагностирующей работы учащихся....................................362

Приложение 5. Из таблиц «Критические значения ф-критерия»........................381

Приложение 6. Перечень апробационных площадок учебников........................384

Приложение 7. Сравнительные данные анкетирования участников

констатирующего и формирующего экспериментов......................................................386

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Динамичные социальные изменения последних десятилетий диктуют необходимость обновления содержания образования. Именно сфера образования призвана транслировать и воспроизводить ценности, обеспечивая опережающее управление гуманистической трансформацией общественного сознания, при которой человечность, «человекоцентричность» определят будущее цивилизации, станут мерилом национального и индивидуального богатства.

Исследования показывают, что российские граждане свои ожидания по отношению к современной системе образования связывают с консолидацией народа, утверждением общечеловеческих приоритетов. Тем не менее, духовные ценности молодого поколения все еще уступают место прагматизму: например, понятие «достаток» более значимо, нежели духовность, совесть, терпимость1. Производство материальных благ и «полезного знания» (useful knowledge) как смысл политической, экономической, культурной деятельности человека, негативные тенденции отказа от гуманистических ценностей в пользу ориентаций на индивидуализм, потребление характеризуют антропологический, духовный кризис (Л.П. Буева, Т.И. Заславская, Д.С. Лихачев, В.И. Слободчиков и др.), опасность которого состоит в том, что социум утрачивает способность развиваться как целостность.

Процесс осознания обществом рисков и угроз, исходящих от результатов его деятельности (так называемая «революция сознания») противостоит господству «техногенно-рыночной» цивилизации и неуклонно ведет к возрастанию роли человеческого фактора. Формируются новая философия человека, новое понимание им своего предназначения в мире. Объектом постнеклассической науки выступают сложные человекомерные системы (B.C. Стёпин), что углубляет научный интерес к человеку, стимулирует его приближение к субъект-субъектному мышлению, характерному для гуманитарного знания. Гуманитарная парадигма познания природы, общества, самого человека в качестве основной ценности провозглашает

1 Опрос Фонда «Общественное мнение» в 2011 г. URL: http://bd.fom.ru/pdf/d24cpiusvl 1 .pdf

рассмотрение многообразия бытия индивидуальной личности, акцентируя внимание на её внутреннем мире. Происходят не только смена парадигм (от информирующей к понимающей), но и сдвиг в самой гуманитарной парадигме (Г.Л. Тульчинский): от трансляции социокультурного опыта и культуры к формированию человека, образованию личности.

Приоритетная роль в становлении объективно востребованных свойств личности, способной наращивать содержание культуры, отводится школьному образованию. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения в качестве важнейшего образовательного результата рассматривает личностные достижения ученика. Однако система образования, сложившаяся в индустриальную эпоху на основе рассмотрения человека как функционального элемента общества, «модульного человека» (А. Тоффлер), не решает задачу целостного развития человека и вступает в противоречие с современными воззрениями, признающими многообразие его взаимодействия с миром. Поэтому закономерен переход отечественного образования от трансляционной, «зуновской» модели к модели педагогического процесса, в центре которого находится развитие личности учащегося, от «знаниево-функциональных» педагогических средств, инструктивных способов предъявления предметного содержания — к личностному знанию, дополняющему объективную картину мира индивидуальным его видением (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, И.А. Колесникова, С.Г. Спасибенко и др.).

В конце XX - начале XXI в. педагогикой были определены социокультурная обусловленность учебного содержания, его понимание как системы различных видов знаний, характеризующих общественный и личностный опыт субъектов обучения, вариативные подходы к построению содержания образования на уровнях концепций, учебных планов, пособий по конкретным предметам. Однако положительные тенденции, связанные с раскрытием гуманистических аспектов образования в России, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером содержания образования. Утверждение ценностного восприятия мира идет

медленно, а подходы к отбору содержания образования остаются по большей части узкопредметными. Обновление учебного содержания не может дапее происходить эмпирически, путем наращивания объема. Востребованы превентивные образовательные стратегии, в которых идеи «человеческой ценности» выходят на ведущие позиции, изменяя цели и ценности образования в целом - от человека производящего и потребляющего информацию к понимающей личности. На совершенствование нравственно-этических основ всей жизнедеятельности общества нацеливает гуманитаризация образования - реализация системы условий целостного развития человеческих качеств школьника, становления его индивидуальной личности, формирования ценностного отношения к окружающему миру, себе.

Цели гуманитаризации образования диктуют новый взгляд на учебное содержание, а проблемы, связанные с его проектированием, экспертизой и реализацией, фокусируются в школьном учебнике. Основным недостатком действующих учебников является не столько информационная перегруженность, сколько то, что их содержание не становится личностно значимым для ученика. Вопросы построения учебного содержания с ориентацией на максимальное привнесение в образовательный процесс гуманитарного потенциала школьных дисциплин выходят на первый план. Теоретическое обоснование использования современных средств обучения, при котором учащийся выступает в роли субъекта, а цель связывается с перспективами его индивидуально-личностного развития, приобретает в педагогической науке важнейшее значение. Актуальной научной проблемой является целостный анализ характеристик, свойств современного учебника с точки зрения личностно-развивающего потенциала его Текста (в широком смысле, как феномена культуры). В этой связи школьный учебник -нормативный, самый массовый носитель содержания образования, модель учебной деятельности - должен конструироваться как гуманитарная система с качественно новыми функциями: выступать транслятором приоритетных ценностей и средством организации их присвоения учащимися. Для выхода на «гуманитарно-антропологическое» измерение эффективности образовательного процесса

(В.И. Слободчиков) стратегия обновления содержания учебника должна быть обеспечена теоретически и технологически, разработана концептуально.

Анализ степени разработанности проблемы подтверждает наличие условий для междисциплинарного обобщения гуманитаризации образования как социально-педагогического феномена. В педагогике сформулированы научные подходы к построению содержания образования (И.К. Журавлев, И.Я. Лернер; Е.Е. Вяземский, О.Б. Даутова, М.В. Кларин, О.Н. Крылова, B.C. Леднев, Л.М. Перминова и др.); углубляются теоретические выводы о закономерностях становления образовательного пространства как источника развития личности (А.Я. Данилюк, Н.Л. Селиванова, И.Г. Шендрик и др.), об отборе содержания в соответствии с целями личностного развития учащегося (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.С. Якиманская и др.). Важную роль в обосновании научной позиции автора по вопросам сущности и специфики гуманитаризации образования сыграли исследования проблем гуманизации общества, школы H.A. Бердяева, М.Н. Берулавы, И.М. Борзенко, С.Г. Вершловского, О.С. Газмана, Г.Б. Корнетова, В.А. Кувакина, А.Я. Кузнецовой, E.H. Шиянова, Н.И. Элиасберг и др., ряд выводов о сущностно-функциональных признаках гуманитаризации образования (C.B. Девятова, A.A. Касьян, A.M. Новиков и др.), гуманитарной культуры (Т.Г. Браже, Н.Б. Крылова, Т.Ф. Кузнецова, И.М. Орешников, В.А. Сластенин, Н.Г. Сикорская и др.), гуманитарно-ценностных основаниях образования (В.Г. Воронцова, Л.А. Даринская, Л.П. Разбегаева), личностно-мотивирующем характере гуманитарных текстов (C.B. Белова, Ю.Н. Кулюткин, A.C. Роботова и др.).

Гуманитарный подход активно исследуется в трудах отечественных ученых (И.В. Бесту жев-Лада, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), особенно в системе профессионального образования (Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко, В.А. Козырев, Ю.В. Сенько, И.И. Соколова и др.). Вопросы гуманитаризации школьного образования подробно рассматривались с точки зрения интеграции и усвоения общекультурных знаний, прежде всего на примере предметов естественно-научного цикла (И.Ю. Алексашина, А.Ю. Белогуров, В.И. Данильчук, Г.Н. Степанова и др.). Однако автору представляется, что осуществления гуманитаризации образования

только за счет расширения общекультурного компонента его содержания недостаточно, т.к. такой путь не вполне отражает современный уровень развития наук о человеке, бытии и познании. Необходимо целостное обоснование системы условий, средств, которые будут способствовать эффективной гуманитаризации образования.

Результаты изучения современных концепций развития общего образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, O.E. Лебедев, А.П. Тряпицына и др.) показывают, что присутствие «личностного компонента» в целях и содержании образования должно менять представления о педагогических средствах. Наличие ряда фундаментальных трудов позволяет продолжить дальнейшее исследование общетеоретических основ совершенствования учебника, путей реализации потенциала его содержания для личностного развития ученика.

До середины XX в. были созданы историко-педагогические предпосылки для становления общей теории отечественного учебника (В.Ф. Зуев, В.Г. Белинский, П.Г. Редькин, П.Ф. Каптерев, Н.В. Шелгунов, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Н.К. Крупская и др.). Базу для решения проблемы гуманитаризации содержания учебника составляют предложенные в 1970-1980-е гг. методологические основы его построения, содержательный и формальный подходы к методам оценивания учебного текста, анализа учебника как педагогической системы (В .П. Беспалько, В.Г. Бейлинсон, Л.П. Федоренко, С. Maddux и др.), а также исследования в рамках частных методик. Требования к учебнику в формате принципов его построения и анализа, функции, типы учебников предлагались иностранными дидактами П. Николовым, Н. Лукич, Б.Кашевска и др. Отмечая плодотворность названных идей, следует признать, что существующая теория учебника не дает исчерпывающих ответов на вопросы о личностно-развивающем потенциале учебников, не устраняет противоречия между широким спектром методологических, научно-педагогических знаний о человеке, наличием инновационного опыта проектирования и организации образовательных систем на гуманистической основе и массовой педагогической практикой, по-прежнему ориентированной на узкопредметные образовательные результаты. Проблема гуманитаризации

содержания учебника в дидактике фундаментально не осмыслена. Таким образом, анализ литературы и педагогического опыта свидетельствуют о наличии противоречий

на теоретико-методологическом уровне между

- объективной потребностью современного социума в гуманистически ориентированной личности и неразработанностью в педагогической науке подходов, принципов построения учебного содержания с ориентацией на личностные образовательные результаты и их аутентичную оценку;

- потребностью в опережающем, прогностическом характере изменений школьного образования по отношению к другим сферам жизни и фактическим консерватизмом научных основ совершенствования учебного содержания, их ориентированностью на свершившиеся изменения в жизни общества;

необходимостью единых концептуальных основ модернизации школы и отсутствием целостной теории гуманитаризации образования, неполнотой, неопределенностью методологических, содержательно-технологических аспектов ее осуществления;

потенциалом педагогического управления процессом личностного самоопределения школьника и недостаточным теоретическим обоснованием роли гуманитарного компонента учебного содержания в формировании единой ценностно-смысловой картины мира, развитии целостной личности; на практическом уровне между

- объект