автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ"

На правах рукописи

Шалдыбина Оксана Николаевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

ССУЗ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□034Э2Т 14

Казань-2010

003492714

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Корнев Герман Петрович Шакирова Лилиана Рафиковна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кондратьев Владимир Владимирович; доктор педагогических наук, профессор Ившина Галина Васильевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Ульяновский государственный

педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 24 марта 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Электронная версия -автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» 18 февраля 2010 г. Режим доступа 1Шр/Л£§ри.ги

Автореферат разослан 17 февраля 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, 'с/ /А ......

профессор -А'/г Валеева Р.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В эпоху глобализации и новых технологий задача коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки специалистов имеет фундаментальное ЗЕгачение для будущего страны.

Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Особенно актуально это в системе начального и среднего профессионального образования, поскольку на современном этапе резко возросла потребность в высококвалифицированных рабочих и специалистах среднего звена. В условиях нарастания темпов технического прогресса на первый план при подготовке выпускника выходит не столько проблема вооружения его знаниями и методами, сколько развитие его мыслительных способностей, необходимых для освоения новых производственных технологий.

В этой связи особое значение приобретает проблема развития математической компетентности студентов средних специальных учебных заведений (ССУЗ) как фундаментальной основы для овладения профессиональной культурой на уровне современных требований, обеспечения высокой конкурентоспособности выпускников. Однако приходится констатировать, что около 80% учащихся ССУЗ зачастую имеют низкий уровень математической компетентности, затрудняются в выборе математических методов исследования технологических процессов.

Проблемам компетентности и компетентностного подхода s образовании посвящены исследования ряда ученых (В.И. Андреев, A.M. Аронов, В.А.Болотов, Д.А. Иванов, Л.Ф. Иванова, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, Т.М. Ковалева, К.Г. Митрофанов, Дж.Равен, В.В.Сериков, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В. Башевым, Ю.В. Сенько. Идеи компетентностного подхода в системе базового профессионального образования рассмотрены П.Ф.Анисимовым, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимовым, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новиковым, В.В. Сериковым и др.

Учеными исследованы отдельные виды компетентности: социально-психологическая (А. Кох, Л.И. Берестов); социальная (Д.Е. Егоров); коммуникативная (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников); профессионально-педагогическая (Н.В. Кузьмина, В.В. Кульбеда), аутопсихологическая (А.П. Ситников, A.A. Деркач, И.В. Елшин); рефлексивная (O.A. Полищук); межкультурные (H.H. Григорьева, И.А. Мегалова, C.B. Муреева, Л.Б. Якушкина); информационные (Н.В. Кульбеда).

\

В педагогической науке в настоящее время выполнен ряд исследований, касающихся проблем профессиональной направленности обучения математике в высших и средних профессиональных учебных заведениях. Работы В.В. Афанасьева, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, Е.И. Смирнова и других затрагивают проблемы подготовки студентов в педагогических университетах; работы C.B. Плотниковой, И.И. Баврина, В.Ф. Бутузова, Н.Я. Виленкина, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Ю.М. Колягина, Л.Д. Кудрявцева, В.Л Матросова, А.Д. Мышкиса, С.М. Никольского, Н.Х. Розова, Н.Ф. Талызиной, С.И. Федоровой, М.И. Шабунина, Г.Н. .Яковлева - в классических и технических университетах; работы Т.М. Алиевой, В.В. Андреева, М.В. Бородиной, Л.Н. Евелиной, Г.И. Саранцева, В.А. Тестова в других типах профессиональных учебных заведений. Представляют интерес исследования об организации преподавания математики для физиков, техников, экономистов и инженеров (А. Анго, Я.Б. Зельдович, А.Н. Крылов, Л.Д. Кудрявцев, И.М. Яглом и др.); билингвального обучения математике (З.Г. Нигматов, Л.Л. Салехова), истории математического образования (Л.Р. Шакирова, С.С. Демидов, С.С. Петрова). Проблемы формирования математической компетентности студентов технического вуза исследованы в работах А.Б. Ольневой.

Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по общепедагогическим проблемам совершенствования математической подготовки (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, В.М. Монахов и др.), ее базовой составляющей (Г.А. Бокарева, В.В. Кондратьев, Е.Г. Плотникова, Н.К. Туктамышов, Г.И. Харичева), структуре и содержанию (В.В.Кондратьев, Л.Н. Журбенко, Г.В. Ившина, Г.П. Корнев, Б.Г. Кудрин и др.) следует признать, что на современном этапе проблемы развития математической компетентности студентов средних специальных учебных заведений требуют тщательного анализа накопленного опыта и теоретических подходов в поиске путей совершенствования учебно-воспитательного процесса. В педагогической теории недостаточно раскрыты содержание понятия «математическая компетентность» выпускника средней профессиональной школы, его особенности, дидактические условия и средства развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективно высокой ролью математических знаний в профессиональной деятельности конкурентоспособного специалиста среднего звена, необходимостью развития математической компетентности студентов ССУЗ и неразработанностью дидактических средств и условий развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Проблема исследования: каковы цели, содержание и структура дидактических средств и условий развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Цель исследования: разработка и научное обоснование дидактических средств и условий развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Объект исследования - процесс профессионально-ориентированного

обучения математике студентов ССУЗ.

Предмет исследования - дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Гипотеза исследования: эффективность развития математической компетентности студентов ССУЗ повысится, если будут соблюдены следующие дидактические условия:

- раскрыто содержание и структура понятия «математическая компетентность студентов ССУЗ», выявлены его основные признаки, критерии и показатели развития;

- цели и содержание дидактической модели развития математической подготовки студентов ССУЗ проектируются с учетом сочетания требований принципов фундаментализации и профессионализации содержания профессионального образования;

- формы и методы учебной деятельности студентов опираются на использование электронных средств обучения, применение системы учебно-познавательных творческих заданий на занятиях по математике и в процессе самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентов;

- осуществляется учет актуального и потенциального уровня развития математической компетентности студентов посредством мониторинга.

Задачи исследования:

1. Выявить современные подходы к математической подготовке в ССУЗ и определить ведущие принципы формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки в условиях среднего специального учебного заведения.

2. Уточнить содержание понятия «математическая компетентность студента ССУЗ» в контексте компетентностного подхода, выделить его структуру, критерии и показатели.

3. Разработать и обосновать содержание и структуру дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ.

4. Теоретически и экспериментально обосновать дидактические условия эффективной реализации дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ.

5. Провести экспериментальную проверку разработанной дидактической модели развития математической компетентности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие теорию целостной личности и её развития в процессе обучения (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Е.А. Крюкова, А.Н. Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин и др.);

- идеи компетентностного (В.И.Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков и др.); синергетического (E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.Р. Пригожин, Е.А. Солодова, E.H. Степашин и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В.

Сериков. И.С. Якиманская и др.) подходов в профессиональном образовании;

- теория формирования содержания непрерывного профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Е.М. Ибрагимова, В.А. Кузнецова, B.C. Сенашенко, Н.К. Сергеев, Н.Ф.Талызина и др.); идеи взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.Д. Зверев, М.И.Махмутов, Г.В. Мухаметзянова и др.);

- исследования в области математического образования в средней и высшей школе (Н.Я. Виленкин, В.А. Гусев, А.П. Киселев, В.В. Кондратьев, А.Н. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, B.JI. Матросов, С.М. Никольский, Н.Х. Розов, З.А. Скопец, Е.И. Смирнов, Н.К. Туктамышов, И М. Яглом и др.);

- инновационные подходы к проектированию содержания учебников и к методике преподавания математики (В.П. Беспалько, Н.Я. Виленкин, В.Г. Дорофеев, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Луканкин, В.И. Михеев, А.Г. Мордкович, В.А. Петровский, М.И. Шабунин, М.А. Чошанов и др.);

- идеи развития обучаемых в процессе овладения ими математическими знаниями (А.Д.Александров, И.И. Баврин, Н.Я.Виленкин, Б.В.Гнеденко, А.Н. Колмогоров, Ю.М.Колягин, А.Д. Кудрявцев, А.И.Маркушевич, С.Н. Никольский, А.Я. Хинчш и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись методы исследования: теоретические - анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, проектирование, перенос, аналогия и др.; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, мониторинг, метод групповых экспертных оценок; методы математической статистики.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2008 год на базе Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов Самарской области.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической и философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития математической подготовки студентов в образовательном пространстве среднего профессионального учебного заведения, теоретически разрабатывалась дидактическая модель развития математической компетентности.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2003-2007 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялся формирующий эксперимент в естественных условиях с целью выявления и проверки дидактических условий функционирования разработанной дидактической модели развития математической компетентности студентов в условиях Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов. Здесь же проводились наблюдения, беседы, мониторинг хода и результатов

исследования. При необходимости вносились коррективы в содержание и технологии обучения математике.

На третьем (обобщающем) этапе (2007 - 2009 гг.) осуществлялась систематизация и обработка эмпирических данных, их анализ и интерпретация, окончательное оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.

Научная новизна исследовании заключается в том, что:

1) уточнено содержание понятия «математическая компетентность студентов ССУЗ» как интегрального качества личности, проявляющегося в общей способности и готовности к профессиональной деятельности, основанной на системе взаимосвязанных математических знаний, умений, навыков и опыте, которые приобретены в процессе обучения математическим дисциплинам; выявлены его характеристики, отражающие специфику профессиональной деятельности специалиста среднего звена;

2) теоретически разработана, обоснована и апробирована дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ; дана характеристика ее целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов;

3) выявлены дидактические условия эффективного функционирования модели развития математической компетентности студентов ССУЗ: отражение современных научных направлений выбранной специализации и особенностей технического образования при отборе содержания математической подготовки, форм и методов обучения математике; усиление прикладной направленности курса математики через освоение и выбор современных математических методов исследования производственных процессов; использование электронных средств обучения для педагогического стимулирования процесса развития математической компетентности, соединения математической теории и практики; научно-методическое и технологическое обеспечение учебного процесса посредством применения системы учебно-познавательных творческих заданий на занятиях по математике и самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентов; учет актуального и потенциального уровня компетенций студентов через мониторинг уровня развития математической компетентности на занятиях.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они дополняют и конкретизируют существующую теорию среднего профессионального образования, вносят вклад в решение вопросов мотивации обучения математике студентов средних специальных учебных заведений;

выявляют взаимосвязи между сформированностью математической компетентности и готовностью студентов к производственной деятельности, их профессиональными намерениями; содействуют выявлению дидактических условий успешного формирования конкурентоспособного специалиста. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для дальнейшего исследования педагогических условий профессионально-личностного развития студентов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического комплекса (рабочая учебная программа, факультативный курс, методическое пособие для преподавателей математики), обеспечивающего формирование математической компетентности студентов ССУЗ. Они могут служить основой для создания методических разработок и рекомендаций по реализации выявленных дидактических условий на практике с целью эффективной математической подготовки будущих специалистов. Полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению качества образования выпускников средних специальных учебных заведений.

На защиту выносятся:

1. Содержательная характеристика, структура и особенности понятия «математическая компетентность студентов ССУЗ».

2. Цели, содержание и структура дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ, базирующейся на идее фундаментализации и профессионализации содержания профессионального образования.

3. Дидактические условия эффективного развития математической компетентности студентов ССУЗ (отражение современных научных направлений выбранной специализации и особенностей технического образования при отборе содержания математической подготовки, форм и методов обучения математике; усиление прикладной направленности курса математики через освоение и выбор современных математических методов исследования производственных процессов; использование электронных средств обучения для педагогического стимулирования процесса развития математической компетентности, соединения математической теории и практики; научно-методическое и технологическое обеспечение учебного процесса посредством применения системы учебно-познавательных творческих заданий на занятиях по математике и самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентов и

др.)-

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием выбранных методов исследования его цели и задачам; комплексным характером методики исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских,

социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (2000-2008 гг.); на региональных семинарах руководителей средних специальных учебных заведений (2001-2008 гг.); на областных сессиях работников системы педагогического образования (2000-2008 гг.); на областных и зональных семинарах руководителей и преподавателей ССУЗ, на заседаниях педагогических и методических советов образовательных учреждений. Диссертация является итогом 13-летней практической педагогической работы диссертанта в должности учителя, завуча и директора среднего специального учебного заведения.

Внедрение результатов исследования в практику подготовки студентов средних специальных учебных заведений осуществлялось в процессе работы самого автора, при разработке рекомендаций по совершенствованию организации учебного процесса в образовательном учреждении.

Результаты проведенного исследования внедрены в практику математической подготовки студентов в ГОУ СПО: «Новокуйбышевский техникум промышленно-технологических комплексов», «Чапаевский губернский колледж», «Губернский колледж г.Похвистнево» Самарской области, «Самарский социально-педагогический колледж».

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты развития математической компетентности студентов ССУЗ» раскрыты современные подходы к математической подготовке в ССУЗ; выделены ведущие принципы формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки студентов в условиях ССУЗ; проанализированы сущность и содержательная характеристика понятия «математическая компетентность» в контексте компетентностного подхода.

Во второй главе «Моделирование процесса развития математической компетентности студентов ССУЗ и опытно-экспериментальная проверка его эффективности» представлено проектирование дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ и дана ее общая характеристика; представлено научно-практическое обоснование дидактических условий развития математической компетентности студентов; описаны методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности развития математической компетентности студентов техникума промышленно-технологических комплексов, а также представлен анализ ее результатов.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложении содержатся диагностический материал, использованный в опытно-экспериментальной работе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Модернизация среднего профессионального образования особенно остро выдвигает задачи обеспечения его доминирующей математической составляющей как основы экономического, политического, интеллектуального развития общества. Необходимо отметить, что в ССУЗ математика, к сожалению, занимает противоречивое положение. С одной стороны, это - особая общеобразовательная дисциплина, так как знания, полученные по математике, являются фундаментом для изучения других общеобразовательных, общепрофессиональных, и специальных дисциплин. С другой стороны, для большинства специальностей ССУЗ математика не является профилирующей дисциплиной, и студенты, особенно на младших курсах, воспринимают ее как некую проходящую дисциплину.

В связи с этим, весьма важно постоянно демонстрировать связь математики с решением профессиональных задач выбранного направления, поскольку студенты младших курсов еще не располагают в достаточном объеме знаниями специальных предметов и не могут оценить значение знания и применения математических методов к решению этих задач. Это указывает на необходимость определенной интеграции математики с циклом профессиональных дисциплин, которая позволит использовать математические методы в профессиональной деятельности. Сегодня это тем более важно, поскольку студенты соизмеряют целесообразность изучения дисциплин в первую очередь с их профессиональной значимостью и повышением своей конкурентоспособности на рынке труда.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, личный многолетний опыт преподавательской и руководящей работы в системе СПО позволяют сделать вывод об особенностях математической подготовки будущих техников. Обязательными компонентами данной подготовки являются: непрерывность изучения и применения; фундаментальность; ориентированность курса на практику; равноценность подготовки для всех форм обучения по одной и той же специальности; преемственность по отношению к различным типам образовательных заведений.

Изучение существующих подходов к математической подготовке в ССУЗ осуществлялось с учетом изменений, характеризующих современное профессиональное образование, и было нацелено на проблематизацию уже реализованных подходов, концепций в исследуемой нами области. В методологии подходом называют совокупность концептуальных положений, определяющих направление и организацию учебной и исследовательской деятельности. Каждый методологический подход реализуется посредством соответствующих принципов, конкретизирующих ключевые идеи подхода.

Представляется целесообразным при формировании математической подготовки в среднем специальном образовательном учреждении опираться на интегрирование как уже оправдавших себя (системный, деятелыюстный, личностный и другие подходы), так и современных концептуальных подходов, отражающих новые реалии в образовании.

Мы исходим из того, что получение нового знания об изучаемом объекте может дать совокупность подходов, представляющих его методологическую основу, их внутренние связи и сочетания. Тем более, что и представления об объекте, и сам объект как особая организованность, задаются и определяются не столько его объективными характеристиками, сколько средствами и методами нашего мышления и нашей деятельности. Поэтому вполне оправдано предельно общее обозначение подхода как исследовательской стратегии. Таким образом, исследовательскую стратегию нашей работы составляют такие основные взаимодополняющие друг друга подходы, являющиеся, по сути номинативными в нашем исследовании, как системный, личностный компетентностный и синергетнческий. Они представляют собой сочетание подходов, относящихся к группе феноменологических, то есть определяющих «пространственные» характеристики такого явления, как математическая подготовка.

Системный подход представляет собой методологическую ориентацию на изучение сложных явлений как целостных систем, так и на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Использование системного подхода применительно к формированию математической подготовки основано на представлении математического курса на той или иной специальности в ССУЗ как системы. Личностный подход основывается на идеях приоритетности личностно-смыслового развития, субъектного опыта учащегося, педагогической поддержки его индивидуальности, создании условий для самодвижения, развития личности, становления как субъекта учения и жизни. Мы рассматриваем его главным образом как образование, связанное со становлением личностно-творческого потенциала специалиста. Мы считаем, что современная модель профессионального образования специалиста любого направления должна строиться на представлении о специалисте как о субъекте профессиональной деятельности и о субъекте определенной социокультурной сферы. Компетентностный подход предполагает переориентацию образовательного процесса на формирование компетенций как основы образовательных стандартов и показатель качественных результатов образования. Синергетический подход, как и системный подход, междисциплинарен, поскольку ориентирован на то, чтобы выявить закономерности становления и самоорганизации сложных систем, независимо от конкретной природы составляющих их элементов. Этим, в первую очередь, определяется роль и назначение синергетического подхода при изучении системы образования в целом и математической подготовки в частности.

На основании обоснованных подходов были выделены дидактические принципы формирования профессионально-ориентированного содержания

математической подготовки студентов в условиях ССУЗ: научности (грамотный отбор количественного и качественного содержания учебной дисциплины в строгом соответствии с научной теорией данного учебного предмета); связи теории и практики (соединение теоретической и практической подготовки обучаемых с учетом усиления каждого из этих направлений); системности (осуществление концептуального единства, необходимого для создания целостной системы знаний, структурные компоненты которой взаимосвязаны и функционируют как части целого); комплексных межпредметных связей (обучение с учетом связи между идеями, понятиями, законами, фактами, умениями, навыками и разделами внутри отдельных учебных предметов, а также между учебными дисциплинами отдельных циклов); стадийности (повышение эффективности математических знаний с учетом создания базы для дальнейшего перехода на другой, более высокий уровень профессионального образования); преемственности (введение обобщающего повторения понятий, законов, теорий, изученных на предыдущих стадиях обучения); интеграции и дифференциации (синтез компонентов содержания обучения с целью усиления и реализации методологической системообразующей функции учебного предмета с учетом дифференцированное™ содержания обучения для формирования у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений); целеполагания (разработка учебных планов и программ в соответствии с требованиями к специалисту, определяемыми его будущими профессиональными обязанностями); политехнизма (формирование навыков и умений с учетом сложности выполняемых функций).

В ходе решения второй задачи исследования был осуществлен комплексный анализ понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход», существующих в современных исследованиях, что дало возможность определить «математическую компетентность» как интегральное качество личности, проявляющееся в общей ее способности и готовности к профессиональной деятельности, основанной на системе взаимосвязанных математических знаний, умений, навыков и опыте, которые приобретены в процессе обучения математическим дисциплинам.

Отталкиваясь от характеристики данного ключевого для настоящей диссертации определения, были выделены следующие компоненты математической компетентности:

- совокупность математических знаний (понимание роли и места математики в современном мире, общности ее понятий и представлений; знание основных понятий и методов математического анализа, дискретной математики, теории вероятностей и математической статистики; использование основных числе1шых методов решения прикладных задач и т.д.);

- умения актуализировать эти знания и находить верное решение, исходя из условий конкретной ситуации профессиональной деятельности;

- интеллектуальные способности и профессионально значимые качества, необходимые для успешной деятельности техника.

В этом контексте для уточнения сущности математической компетентности были определены критерии и показатели, которые применяются для диагностики развития математической компетентности у студентов ССУЗ: потребностно-мотивационньш критерий (потребность в развитии и саморазвитии математической компетентности; устойчивая потребность в применении математических методов в будущей профессиональной деятельности; стремление усваивать базовые математические знания с мотивацией по использованию их при решении прикладных задач; стремление студентов к углублению и расширению своих представлений о структуре математических знаний, адекватной научной теории, роли методов в развитии профессиональных, специальных знаний и их практическом применении в будущей профессиональной деятельности; стремление актуализировать необходимые теоретические знания, требуемые для построения алгоритма решения поставленной практической задачи и т.д.), когнитивно-информационный критерий (знание специальной терминологии; знание математических методов и моделей исследования процессов, знание информационных технологий, их возможностей в совершенствовании профессиональной деятельности техника и пр.), деятельностный критерий (умение определять базовые знания, необходимые для дальнейшего соединения их в целостные системы и строить алгоритм для решения несложных профессиональных задач; умение алгоритмизировать решение профессиональных задач, создавая математические модели, синтезируя знания математики и дисциплин общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов, находя оптимальный путь решения и т.д.), интеллектуальный критерий (способность анализировать, проявлять креативность, системность, мобильность, критичность мышления в ситуациях профессиональной деятельности; стремление к активному применению творческих методов умственной деятельности на основе синтеза, обобщений, аналогий, абстрагирования, алгоритмизации как элементов системного анализа сложных математических моделей, так и описания процессов в технических системах и т.д.).

Проведенное исследование позволило также выявить, что развитие математической компетентности у студентов содействует приобретению:

- обобщенных предметных умений (формирование обобщенных умений предметного характера, например, умение интерпретировать математические таблицы и диаграммы, способность к оценке проекта и т.д.);

- прикладных предметных умений (реализация сформированных в ССУЗ умений и навыков в деятельности за его стенами, например, навыки в технологических процессах, понимание законов химии и физики и т.д.);

- ключевых компетенций (умение находить и обрабатывать информацию способность к сотрудничеству, самообразованию, и т.д.);

- приобретению жизненных навыков (умение составлять простые документы, использование элементарных знаний экономики, умение осознавать чрезвычайность ситуации и пр.).

Одним из возможных путей совершенствования подготовки будущего специалиста является моделирование профессиональной деятельности. В ходе исследования мы пришли к выводу, что структурообразующим основанием развития математической компетентности студентов является дидактическая модель, базирующаяся на идее фундаментализации и профессионализации содержания математической подготовки. Исходя из этого, было осуществлено моделирование процесса развития математической компетентности студентов ССУЗ и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности. Представленная модель (Приложение 1) позволяет представить механизмы ее действия как сложного целостного организма, в котором все элементы взаимоподчинены и взаимосвязаны. В диссертации раскрыты основные пути моделирования, которое проводилось на трех уровнях - методологическом (разработка концептуальной модели), теоретическом (определение системы, отражающей педагогические процессы, их связи и зависимости в той мере их раскрытия, которая обусловлена целями и задачами исследования) и прикладном (апробирование модели).

С учетом этого, была определена как структура дидактической модели развития математической компетентности студентов, так и ее основные компоненты: целевой (развитие профессионально-компетентной и конкурентоспособной личности студента ССУЗ), концептуальный (внедрение системного, личностно-ориентированного, синергетического и компетентностного подходов), содержательный, оценивающий структуру, объем и содержание учебного материала по всем предметам для выявления степени его усвоения в ходе учебного процесса при применении определенных методов и дидактических средств обучения, и технологический, включающий организационные формы, методы и средства обучения. В структуру представленной модели вошли также критерии и показатели развития математической компетентности.

Решая третью задачу исследования, мы обосновали совокупность взаимосвязанных дидактических условий эффективного функционирования дидактической модели развития математической компетентности студентов:

- отражение современных научных направлений выбранной специализации и особенности технического образования при отборе содержания математической подготовки, форм и методов обучения математике (соединение профессиональной направленности обучения с особенностями технического образования);

- усиление прикладной направленности курса математики через освоение и выбор современных математических методов исследования производственных процессов (профессиональная направленность излагаемого учебного материала через содержание задач практического характера с учетом усиления прикладной направленности обучения математике);

использование электронных средств обучения для педагогического стимулирования процесса развития математической компетентности,

соединения математической теории и практики (внедрение информационных технологий во все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения с целью уменьшения разрыва между требованиями общества к выпускникам учебных заведений и реальным уровнем их подготовки);

- оптимальный отбор системы учебно-познавательных творческих заданий, адекватных поставленным 1{елям обучения математике, и организация самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентов (учет системы межпредметных проблемных вопросов; использование методических приемов при создании проблемных ситуаций в конкретной учебной дисциплине; обучение сравнению, составлению планов решения проблемы, умению обобщать материал, формулируя выводы, производя вычисления и т.д.);

- учет актуального и потенциального уровня компетентностей студента через периодическую оценку уровня развития математической компетентности на занятиях (осуществление систематического мониторинга уровня развитости математической компетентности студентов при организации процесса обучения).

Целью опытно-экспериментальной работы, проведенной нами с 2000 по 2007 гг., явилось подтверждение того, что создание и реализация разработанной в ходе исследования модели и дидактических условий развития математической компетентности студентов ССУЗ содействует успешному формированию математической компетентности студентов.

В экспериментальной работе участвовали студенты Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов, обучавшиеся по специальности 240401 - «Химическая технология органических веществ». Массовость эксперимента заключалась в том, что работа проводилась со студентами всего курса (до 30 человек на каждом курсе) в течение семи лет. Репрезентативность выборки обеспечивалась значительным количеством полученных и проанализированных данных в течение нескольких лет. В процессе эксперимента осуществлялось наблюдение за студентами, изменением их отношения к изучению математики. Нами сравнивались результаты студентов различных лет обучения, но наиболее достоверными являются результаты одного курса (любого года обучения).

Основанием для данного утверждения являются: во-первых, необходимая при проведении педагогического эксперимента однородность статистической совокупности обеспечивается тем, что контингент студентов одного курса является сравнительно постоянным; во-вторых, обеспечивались равные условия.

Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, без изменения учебных планов и программ. В соответствии с целью, задачами и программой эксперимента была применена система взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов педагогического исследования. В экспериментальной работе приняли участие автор исследования и преподаватели Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов.

В качестве контрольной была взята группа студентов 1-го курса по специальности 240401 «Химическая технология органических веществ»; в качестве экспериментальной - та же группа студентов после окончания формирующего эксперимента.

Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В процессе проведения констатирующего этапа выявлялось исходное состояние сформированное™ математической компетентности студентов техникума, для чего использовались такие методы исследования, как анкетирование, тестирование, наблюдения. На этапе констатирующего эксперимента была проведена оценка степени развитости у студентов потребностно-мотивационного, когнитивно-информационного, деятельностного и интеллектуального компонентов математической компетентности. При этом использовались оценки, полученные в результате педагогического наблюдения самого диссертанта, преподавателей, ведущих занятия в этих группах, самих студентов при оценивании себя и друг друга. Оценка осуществлялась по следующим индикаторам:

Потребностно-мотивационный компонент (7 индикаторов):

1) осознание ценности математических знаний, умений и навыков для профессиональной деятельности;

2) потребность в развитии и саморазвитии математической компетентности;

3) устойчивая потребность в применении математических методов в будущей профессиональной деятельности;

4) стремление усваивать базовые математические знания с мотивацией по использованию их при решении прикладных задач;

5) стремление студентов к углублению и расширению своих представлений о структуре математических знаний, адекватной научной теории, роли методов в развитии профессиональных, специальных знаний и их практическом применении в будущей профессиональной деятельности;

6) стремление актуализировать необходимые теоретические знания, требуемые для построения алгоритма решения поставленной практической задачи;

7) мотив достижения успеха в профессиональной деятельности на основе математических знаний.

Когнитивно-информационный компонент (3 индикатора):

1) знание фундаментальных положений математических теорий, изучаемых в курсе «Математика»;

2) знание специальной терминологии;

3) знание математических методов и моделей исследования процессов, знание информационных технологий, их возможностей в совершенствовании профессиональной деятельности техника.

Деятельностный компонент (6 индикаторов):

1) точность, логичность, грамотность в постановке и решении профессиональных задач средствами математики;

2) умение осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи, систематизировать их;

3) умение определить базовые знания, необходимые для дальнейшего соединения их в целостные системы и строить алгоритм для решения несложных профессиональных задач;

4) умения обобщать знания в целостные системы на основе аналогии и анализа базового знания;

5) умение алгоритмизировать решение профессиональных задач, создавая математические модели, синтезируя знания математики и дисциплин общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов, находя оптимальный путь решения;

6) умение самостоятельно находить оптимальные решения, объясняя полученные результаты.

Интеллектуальный компонент (4 индикатора):

1) способность анализировать, проявлять креативность, системность, мобильность, критичность мышления в ситуациях профессиональной деятельности;

2) способность студентов к поиску возможностей использования математических знаний к решению задач, профессионально значимых для их будущей деятельности;

3) способность прогнозировать сферы возможных приложений новых теорий;

4) стремление к активному применению творческих методов умственной деятельности на основе синтеза, обобщений, аналогий, абстрагирования, алгоритмизации как элементов системного анализа сложных математических моделей, так и описания процессов в технических системах

По разработанным критериальным показателям развития математической компетентности в ходе диссертационного исследования в период с 2000 по 2007 годы нами было изучено более 200 студентов Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов.

Оценка степени выраженности данных критериев проводилась по 10-баллыюй системе. Результаты наблюдения уточнялись в беседах с другими педагогами, однокурсниками, самими студентами. Уровни сформированное™ данных показателей мы разделили следующим образом: 8-10 баллов - высокий; 5-7 баллов - средний; 3-4 балла - ниже среднего; 1-2 балла - низкий.

Кроме того, критериями оценки уровня сформированное™ математической компетентное™ нами были избраны следующие.

А. Степень усвоения математических знаний студентами.

Учитывая, что математические знания студентов проявляются в уровне умения актуализировать эта знания и находить верное решение исходя из условий конкретной ситуации профессиональной деятельности, в ходе опытно-экспериментальной работы, во время учебных занятий, в ходе изучения курса «Основы математики» моделировались такие ситуации профессиональной деятельности, в которых возникала необходимость в математических знаниях.

Этому способствовали применяемые на занятиях анализ практических ситуаций, индивидуальные и групповые задания по решению проблемных ситуаций, задачи и другие приемы активизации учебной работы.

Качество решения таких задач стало еще одним из показателей, позволяющим в совокупности оценить уровень усвоения студентами математических знаний. Были установлены следующие уровни усвоения математических знаний: высокий, достаточно высокий, средний, ниже среднего, низкий. На каждом из этих уровней рассматривались такие признаки, как: системность знаний, их объем, глубина и прочность.

Первый уровень - высокий. К этому уровню относятся студенты, у которых системность, объем, глубина математических знаний позволяют корректно прогнозировать сферу возможных применений новых теорий в будущей профессиональной деятельности. Объем их математических знаний, интерес к ним выходят за пределы учебной программы. Они способны актуализировать необходимые теоретические знания, требуемые для построения алгоритма решения поставленной практической задачи. Активно применяют творческие методы умственной деятельности на основе синтеза, обобщений, аналогий, абстрагирования, алгоритмизации как элементов системного анализа сложных математических моделей, так и описания процессов в технических системах; студенты самостоятельно находят оптимальные решения, объясняя полученные результаты.

Второй уровень - достаточно высокий. Студенты, обладающие данным уровнем математических знаний, в большинстве практических ситуаций принимают правильные решения. У них достаточно разносторонний интерес к математическим знаниям, но в тоже время он строго очерченный, избирательный. Данные студенты способны оценивать роль математических знаний, адекватной научной теории и математических методов в развитии профессиональных, специальных знаний и их практическом применении в будущей профессиональной деятельности.

Третий уровень - средний. Характеристика студентов данного уровня позволяет сделать вывод, что их интерес к математическим знаниям ограничивается так называемой обязательной «необходимой» учебной программой. Как правило, студенты в данном случае начинают усваивать математические знания, выделяя в них базовые, пытаются алгоритмизировать решения как математических, так и общетехнических задач, отыскивая оптимальные алгоритмы решения.

Четвертый уровень - ниже среднего. О данной категории студентов следует сказать, что их интерес к математике - неустойчивый, в математических знаниях множество пробелов. В целом уровень знаний явно недостаточный для соединения их в целостные системы, построения алгоритма для решения несложных профессиональных задач, для перевода профессиональной задачи на математический язык, выбора метода ее решения.

Пятый уровень - низкий. К этому уровню относятся студенты, у которых интерес к математике практически не выражен, математические знания

отрывочны и бедны. Объем математических знаний крайне незначительный. Знания студентов не являются оперативными и не обладают гибкостью. Они не могут синтезировать знания математики и дисциплин общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов; не понимают сути математических моделей социально-экономических и производственных процессов и явлений, не могут оценивать адекватность процессов, выбирая лучший метод исследования.

Б. Вторым критерием уровня сформированное™ математической компетенции выступает критерий отношения к математике. Здесь мы различаем те же уровни, что и при характеристике степеней усвоения математических знаний.

Высокому уровню отношения к математике соответствует понимание студентом объективной необходимости математики и ее методов для будущей профессиональной деятельности.

Достаточно высокий уровень отношения к математике характеризуется тем, что математические знания воспринимаются студентами как необходимые и полезные.

На среднем уровне отношения к математике студенты не всегда понимают необходимость математики и математических методов в профессиональной деятельности. Не всегда у студентов существует внутренняя потребность усваивать и использовать математические знания.

На уровне ниже среднего студенты не осознают значимость математических методов в решении задач и проблем профессиональной деятельности, поэтому математику рассматривают лишь как предмет, который необходимо «пройти» для того, чтобы получить диплом.

Студенты с низким уровнем отношения к математике считают необязательным для себя и своей будущей профессиональной деятельности знание математики.

В. Наряду с рассмотренными критериями степени усвоения математических знаний и отношения к математике студента важным является критерий интеллектуального развития. Интеллектуальное развитие студентов мы определяли с помощью теста интеллектуального развития Р. Амтхауэра (IST).

В ходе формирующего этапа эксперимента решалась задача реализации дидактической модели и условий, содействующих успешному формированию математической компетентности студентов. Логика проведения формирующего этапа эксперимента определяется общей гипотезой нашего исследования. Были выдвинуты предположения о том, что его результаты по сравнению с данными констатирующего этапа в статистически значимых пределах могут подтвердить: повышение сформированости математической компетентности субъектов образования, определяемого такими показателями, как повышение степени обученности студентов, находящей свое отражение в позитивном изменении успеваемости (особенно по дисциплине «Математика», выраженность мотивов позитивного отношения к изучению математики; изменение величины

коэффициента позитивного отношения к математике; позитивная динамика показателей интеллектуального развития студентов.

Особое внимание при организации обучения математике мы уделяли формированию содержания математической подготовки для каждой специальности, на корректировку программы курса в её содержательной части. Для реализации нашей дидактической модели и условий развития математической компетентности студентов техникума мы разработали рабочую программу учебной дисциплины «Основы математики», тематические планы, разработки изучения отдельных модулей (тем, разделов).

Контрольный этап эксперимента включал анализ и обобщение результатов, подведение итогов экспериментальной работы и теоретическое осмысление полученных эмпирических данных.

Представленные результаты контрольного этапа эксперимента позволили утверждать, что по всем критериям математической компетентности наблюдается позитивная динамика (Рисунок 1).

Для определения достоверности различий средних значений измеряемых показателей, мы использовали метод Стыодента для зависимых выборок. После

Динамика развития математической компетентности студентов до и после ОЭР

70

а

50 40 30 20

о

Э|/ ¿11 ¡у р Ъ

ооу

Высокий

эои

Средний

жщ

зо>и

Ниже среднего

¡н

ОС

Низкий

Потребностно-

мотивационный

компонент

1

Когнитивно-

информационный

компонент

" Деятельностный компонент

1 Интеллектуальный компонент

Рисунок 1. Динамика развития математической компетентности студентов до и после ОЭР.

проведения формирующего эксперимента по г - критерию Стьюдеята мы получили:

1. различия между средними значениями потребностно-мотивационного компонента до эксперимента и после его проведения -достоверны, так как 1шп >1кр (Т,мп= -3,4) при р=0,01;

2. различия между средними значениями когнитивно-

го

информационного компонента до эксперимента и после его проведения -достоверны, так как >Гкр (ит= -3,8) при р=0,01;

3. различия между средними значениями деятельностного компонента до эксперимента и после его проведения - достоверны, так как 1™п >1кр (1,*.,= -3,1) при р=0,01;

4. различия между средними значениями интеллектуального компонента до эксперимента и после его проведения - достоверны, так как к,„ Икр (!,„„= -4,3) при р=0,001;

5. различия между средними значениями математической компетентности до эксперимента и после его проведения - достоверны, так как и, >и (и,= -4,21) при р=0,001.

Для того, чтобы доказать, что в результате проведения формирующего эксперимента произошли достоверные изменения («сдвиги») в измеряемых показателях, а также определить общее направление произошедших сдвигов, мы использовали в- критерий знаков, который позволил сделать вывод, что сдвиг в сторону улучшения уровня компонентов математической компетентности после проведенной работы является не случайным.

Таким образом, данные, полученные в результате контрольного среза, показали существенный разброс в уровне развития математической компетентности будущих специалистов на завершающем, втором этапе формирующего эксперимента. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Процесс модернизации среднего профессионального образования актуализирует необходимость формирования математической компетентности студентов ССУЗ. Исследование сущности понятия «математическая компетентность студентов ССУЗ» студентов позволило выделить его компоненты (потребностно-мотивационный, когнитивно-информационный, деятельностный и интеллектуальный) и предложить авторское определение. Систематизированы, обоснованы и экспериментально проверены критерии и показатели математической компетентности студентов ССУЗ.

2. Обоснована совокупность подходов к математической подготовке студентов ССУЗ, представляющих его методологическую основу, их внутренние связи и сочетания: системный, личностный компетентностный и синергетический подходы. Доказано, что дидактическими принципами формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки студентов в условиях ССУЗ являются принципы научности, связи теории и практики; системности; комплексных межпредметных связей; стадийности; преемственности; интеграции и дифференциации; целсполагания; политехнизма.

3. В исследовании разработана, теоретически обоснована и апробирована дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ в совокупности целевого, методологического, содержательного, технологического и результативного компонентов. Эффективность

разработанной дидактической модели экспериментально проверена.

4. В диссертации был обоснован вывод о том, что созданная модель интегрирует все педагогические воздействия и тем самым позволяет реализовать следующие идеи: обеспечение конкурентоспособности и мобильности выпускников за счет фундаментализации математической подготовки; достижение не менее 30% качества образования и 90 % уровня успеваемости обучающихся в соответствии с Государственными стандартами; удовлетворение потребности социальных партнеров в подготовке и повышении квалификации персонала; формирование гражданской позиции, способности к профессиональному самоопределению и творческой самоактуализации личности.

5. Исследование подтвердило, что эффективное функционирование дидактической модели развития математической компетентности студентов возможно при реализации разработанных дидактических условий, экспериментально доказанных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает все вопросы, связанные с изучением средств и условий организации учебного процесса в образовательном пространстве ССУЗ, развивающего у студентов математическую компетентность. Специального исследования требуют вопросы взаимосвязи развития математической компетентности и конкурентоспособности у студентов ССУЗ в процессе преподавания профилирующих предметов, проблемы педагогической поддержки процесса развития математической культуры студентов ССУЗ в процессе производственной практики, вопросы саморазвития математической культуры.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1.Ткачук, О.Н. Основные принципы формирования современных техников широкого профиля [Текст|/О.Н. Ткачук //Среднее профессиональное образование. - 2007. - №7. - С. 65-67.

2. Ткачук, О.Н. Анализ концепций проектирования содержания подготовки техников в технических колледжах [Текст] /О.Н. Ткачук //Теоретические и методические проблемы профессионального образования. Сб. науч-метод. раб. - Тольятти-Самара, ТГУ-СМТ, 2001. - С.123-130.

3. Ткачук, О.Н. Современные техники широкого профиля [Текст] /О.Н. Ткачук //Теоретические и методические проблемы профессионального образования. Сб. науч-метод. раб. - Тольятти-Самара, ТГУ-СМТ, 2001. - С.130-135.

4. Ткачук, О.Н. Усиление гуманитарной направленности профессиональной подготовки техников [Текст] /О.Н. Ткачук //Теоретические и методические проблемы профессионального образования. Сб. науч-метод. раб. -Тольятти-Самара, ТГУ-СМТ, 2001. - С.135-143.

5. Ткачук, О.Н. Методика экспертной оценки характеристики профессиональных качеств преподавателей колледжей [Текст] /О.Н. Ткачук

//Теоретические и методические проблемы профессионального образования. Сб. науч-метод. раб. - Тольятти-Самара, ТГУ-СМТ, 2001. -С.154-159.

6. Ткачук, О.Н. Система повышения квалификации преподавателей профтехобразования: Монография [Текст] /О.Н. Ткачук, Н.В. Ткачук. -Тольятти: ТГУ, 2004,- 180 с.

7. Ткачук, О.Н. Новые информационные технологии в обучении математике в общеобразовательной школе [Текст] /О.Н. Ткачук //Проблемы государственного и негосударственного профессионального образования: Сборник научных работ преподавателей, аспирантов, докторантов, соискателей ученых степеней. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2005. -С. 243-245.

8. Ткачук, О.Н. Компьютер как техническое средство профессионального обучения [Текст] /О.Н. Ткачук // Проблемы государственного и негосударственного профессионального образования: Сборник научных работ преподавателей, аспирантов, докторантов, соискателей ученых степеней. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2005. - С. 240-242.

9. Ткачук, О.Н. Современные мультимедийные средства в профессиональном обучении информатике [Текст] /О.Н. Ткачук, А.Е, Осоргин, Т.Ю. Томенко //Проблемы государственного и негосударственного профессионального образования: Сборник научных работ преподавателей, аспирантов, докторантов, соискателей ученых степеней. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2005. - С. 245-251.

10. Ткачук, О.Н. Принципы математического моделирования и оптимизации в экономических задачах: Учебное пособие [Текст] /О.Н. Ткачук. -Тольятти: ТГУ, 2006. - 205 с.

11. Ткачук, О.Н. Современная концепция проектирования содержания подготовки техников в технических колледжах [Текст] /О.Н. Ткачук // Основные концепции теории и методики профессионального образования: Сборник научных работ преподавателей, аспирантов, докторантов, соискателей ученых степеней. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2006. - С. 247254.

12. Ткачук О.Н. Анализ содержания подготовки техников широкого профиля [Текст] /О.Н. Ткачук // Основные концепции теории и методики профессионального образования: Сборник научных работ преподавателей, аспирантов, докторантов, соискателей ученых степеней. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2006. - С. 255-260.

13. Ткачук, О.Н. Гуманитаризация профессиональной подготовки техников в колледжах [Текст] /О.Н. Ткачук // Основные концепции теории и методики профессионального образования: Сборник научных работ преподавателей, аспирантов, докторантов, соискателей ученых степеней. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2006. - С. 260-268.

14. Шалдыбина, О.Н. Экспертная оценка характеристики профессиональных качеств преподавателей колледжей [Текст] /О.Н. Шалдыбина // Основные концепции теории и методики профессионального образования:

Сборник научных работ преподавателей, аспирантов, докторантов, соискателей ученых степеней. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2006. -С. 292-298.

15. Шандыбина О.Н. Развитие математической компетенции студентов ССУЗов: Методическое пособие для преподавателей ссузов [Текст] /О.Н. Шандыбина. - Самара, ООО «Стройкомплект», 2008. - 68с.

16. Шалдыбина О.Н. Анализ содержания подготовки техников в технических ССУЗах [Текст] /О.Н. Шалдыбина // Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции 5-6 февраля 2009г. - Самара «СГАУ», 2009. - 228-230.

17. Шалдыбина, О.Н. Компетентностный подход к математическому образованию в техникуме [Текст] /О.Н. Шалдыбина //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 12. - Казань: ТГГПУ, 2009. - С.289-293.

18. Шалдыбина, О.Н. Сущность математической компетенции студентов [Текст] /О.Н. Шалдыбина //Непрерывное психолого-педагогическое образование: проблемы, поиски, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летнему юбилею З.Г. Нигматова. В 2-х ч,- Казань: ТГГПУ, 2009. - Часть 1. - С.217-222.

Приложение 1

Дидактическая модель развития математической компетенции студентов ССУЗ

Цель - развитие профессионально-компетентной и конкурентоспособной личности студента ССУЗ

Подходы: системный, личностно-ориентированный, синергетический, компетентностный

Содержание - учебная программа на основе требований Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования к подготовке студента ССУЗ, создания учебных пособий

Задачи:

-вооружение будущих техников соответствующими теоретическими и практическими знаниями по математике, необходимыми для успешной профессиональной деятельности;

- интеллектуальное развитие студентов, формирование критического мышления;

- выработка умений и навыков, раскрывающих содержательную сторону математической компетентности

Принципы обучения:

- гуманизации образовательного процесса;

- профессиональной целесообразности;

- научности;

- связи теории с практикой;

- систематичности и последовательности;

- доступности;

- познавательной активности и сознательности;

- профессиональной направленности;

- усиления мотивации обучения.

I -

Критерии н показатели развития математической компетентности

Потребностно- Когнитивно-

мотивацнонный информационный

- осознание ценности - знание

математических знаний, умений и фундаментальных

навыков для профессиональной положений

деятельности; математических

ьвйшббчр$заддавитим и теорий, изучаемых

профессиональной деятельности; - знание

- стремление усваивать базовые математических

математические знания с методов и моделей

мотивацией по использованию их исследования

при решении прикладных задач; процессов, знание

- стремление студентов к информационных

углублению и расширению своих технологий, их

представлений о роли возможностей в

математических знаний и методов в со в ершенствован и

развитии специальных знаний и их и

практическом применении в профессиональной

будущей профессиональной деятельности

деятельности; техника

- стремление актуализировать

необходимые теоретические знания,

требуемые для построения

алгоритма решения поста ал е иной

практической задачи;

- мотив достижения успеха в .

профессиональной деятельности на

основе математических знаний

Деятель н остный

точность, логичность, грамотность в постановке и решении профессиональных задач средствами математики;

- умение осуществлять внутрипредметные и

целостные системы и строить алгоритм для решения несложных профессиональных задач;

- умения обобщать знания в целостные системы на основе аналогии и анализа базового знания;

- умение алгоритмизировать решение профессиональных задач, создавая математические модели, синтезируя знания математики и дисциплин общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов, находя оптимальный путь решения;

- умение самостоятельно находить оптимальные решения, объясняя полученные результаты

Интеллектуальный

способность анализировать, проявлять креативность, системность, мобильность, критичность мышления в ситуациях профессиональной деятельности;

профессионально значимых для их будущей деятельности;

- способность прогнозировать сферы возможных приложений новых теорий;

- стремление к активному применению творческих методов умственной деятельности на основе синтеза, обобщений, аналогий, абстрагирования, алгоритмизации как элементов системного анализа сложных математических моделей, так и описания процессов в технических системах

Организационные формы:

- теоретической подготовки: лекция, семинар, самостоятельная работа, конференция, консультация, дискуссия, индивидуальные занятия;

- практической подготовки: практические занятия, факультативы, дидактическая игра, практика;

• контроля: контрольная работа, зачет, тестирование, рейтинговая оценка, аттестация

Методы:

- обучения: объяснительно-иллюстративный; оперативно-репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

- воспитания: убеждения; стимулирования.

• специальные: игровой; соревновательный

Средства обучения:

- текстовые: учебные программы и планы; учебные пособия;

- визуальные: наглядные пособия;

- технические: Интернет, программное обеспечение

Педагогические условия развития математической компетентности студентов техникум! *

Подписано в печать 15.02.2010г. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,3, тираж 110 экз. Заказ № 202 Отпечатано с готового оригинал-макета в Центре Оперативной Полиграфии ООО «Стройкомплект». г. Самара, 443010 ул. Молодогвардейская, 104, тел.: (846) 333-33-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шалдыбина, Оксана Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты развития математической компетентности студентов ССУЗ.

1.1. Современные подходы к математической подготовке в ССУЗ.

1.2. Ведущие принципы формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки студентов в условиях ССУЗ.

1.3. Сущностно-содержательная и структурная характеристика понятия «математическая компетентность» в контексте компетентностного подхода. ^

Выводы к первой главе.

Глава 2. Моделирование процесса развития математической компетентности студентов ССУЗ и опытно-экспериментальная проверка его эффективности.

2.1. Проектирование и общая характеристика дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ.

2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий реализации дидактической модели развития математической компетентности студентов в образовательном пространстве Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию математической компетентности студентов техникума промышленно-технологических комплексов и анализ ее результатов.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ"

В условиях, когда современное российское общество находится в ситуации кризиса, остро возникает необходимость формирования в современных учреждениях среднего профессионального образования личности, которая могла бы гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, умела самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем; критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения; быть способной генерировать новые идеи, творчески мыслить; грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать аргументированные выводы).

Экономически эффективно, а также целесообразно с педагогической точки зрения, чтобы профессионально-личностное развитие студентов ССУЗ осуществлялось для выполнения ими широкого спектра функций, не ограниченного рамками конкретных задач. Это должно обеспечить квалификационный рост, должностную и профессиональную мобильность специалистов. Выполнение комплекса производственных задач, наиболее полно охватывающих подготовку к целостной профессиональной деятельности, требуют высокой информированности, с одной стороны, и владения способами решения этих задач, над которыми предстоит работать выпускнику. Сложность и новизна этих проектов в каждом случае требуют от него интеллектуальной готовности к осуществлению деятельности в производственной сфере, высокого уровня технического образования, формирования технических знаний путем логической адаптации и универсализации материала. Именно поэтому требуется усиление фундаментальной подготовки по естественно-математическим дисциплинам, существенная профессионализация этих дисциплин в цикле специального образования. Переход к наукоемким технологиям, а также то, что математические знания являются стержневыми для 3 большинства общеобразовательных и специальных дисциплин в ССУЗ, обуславливают необходимость обеспечения в них качественной математической подготовки.

В этой связи особое значение приобретает проблема развития математической компетентности студентов — будущих специалистов. Одновременно приходится констатировать, что выпускники ССУЗ зачастую недостаточно владеют математическим моделированием, затрудняются в выборе математических методов для расчета технико-экономических показателей и проведения технико-экономического анализа технологического процесса, разработке технологических проектов и схем в соответствии с техническим заданием.

Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по общепедагогическим проблемам совершенствования математической подготовки (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, В.М. Монахов и др.), базовой (Г.А. Бокарева, В.В. Кондратьев, Е.Г. Плотникова, Н.К. Туктамышов, Г.И. Харичева), структуре и содержанию (JI.H. Журбенко, Г.В. Ившина, Г.П. Корнев, Б.Г. Кудрин и др.) следует признать, что современный этап развития математической подготовки студентов средних специальных учебных заведений требует глубокого всестороннего анализа накопленного опыта и теоретических подходов в поиске путей совершенствования учебно-воспитательного процесса. В педагогической науке в настоящее время есть ряд исследований, касающихся проблем профессиональной направленности обучения математике в высших и средних профессиональных учебных заведениях. Работы В.В. Афанасьева, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, Е.И. Смирнова и других затрагивают проблемы подготовки студентов в педагогических университетах; работы C.B. Плотниковой, И.И. Баврина, В.Ф. Бу-тузова, Н.Я. Виленкина, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Ю.М. Колягина, Л.Д. Кудрявцева, В.Л Матросова, А.Д. Мышкиса, С.М. Никольского, Н.Х. Розова, Н.Ф. Талызиной, С.И. Федоровой, М.И. Шабунина, Г.Н. Яковлева - в классических и технических университетах; работы Т.М. Алиевой, В.В. Андреева,

М.В. Бородиной, Л.Н. Евелиной, Г.И. Саранцева, В.А. Тестова — в других 4 типах профессиональных учебных заведений. Для нашей диссертации представляют интерес исследования об организации преподавания математики для физиков, техников, экономистов и инженеров (А. Анго, Я.Б. Зельдович,

A.Н. Крылов, Л.Д. Кудрявцев, И.М. Яглом и др.); билингвального обучения математике (З.Г. Нигматов, JI.JL Салехова), истории математического образования (Л.Р. Шакирова, С.С. Демидов, С.С. Петрова).

Значимыми для нашего исследования явились работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании (В.И. Андреев, A.M. Аронов, Д.А. Иванов, Л.Ф. Иванова,

B.А. Кальней, А.Г. Каспржак, Т.М. Ковалева, К.Г. Митрофанов, Дж.Равен, О.В. Соколова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин). Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В. Башевым, Ю.В. Сенько. Идеи компетентностного подхода в образовании рассмотрены В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимовым, Г.В. Му-хаметзяновой, A.M. Новиковым, В.В. Сериковым и др.).

Учеными исследованы отдельные виды компетентности: социально-психологическая (А. Кох, Л.И. Берестов); социальная (Д.Е. Егоров); коммуникативная (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников); профессионально-педагогическая (Н.В. Кузьмина, В.В. Кульбеда), аутопсихологическая (А.П. Ситников, A.A. Деркач, И.В. Елшин); рефлексивная (O.A. Полищук); межкультурные (H.H. Григорьева, И.А. Мега-лова, C.B. Муреева, Л.Б. Якушкина); информационные (Н.В. Кульбеда). Формирование математической компетентности студентов технического вуза исследовано в работах А.Б. Ольневой.

Однако, хотя в педагогической теории и практике осознается потребность в разработке названной проблемы, недостаточно раскрыты дидактические условия развития математической компетентности студентов — будущих техников. Таким образом, существуют объективные противоречия между возрастающими требованиями к качеству образования выпускников современных ССУЗ, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснован5 ностью вопросов, связанных с формированием профессиональной компетентности студентов, и научно-методическим обеспечением этого процесса, с другой стороны. Данное противоречие обусловлено несоответствием между: постоянно увеличивающимся объемом и усложнением научной информации и необходимостью развития математических компетенций студентов как необходимой предпосылки использования математических методов для исследования социально-экономических, производственных процессов; объективной ролью математических знаний в профессиональной деятельности конкурентоспособного специалиста среднего звена, подготовленного к активной производственной деятельности, и недостаточным развитием содержательных основ и организационно-методических условий обучения эффективному применению математических методов в профессиональной сфере.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы сущность, принципы и педагогические условия проектирования и реализации дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Необходимость решения обозначенной проблемы обусловила актуальность темы исследования: «Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ».

Цель исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и апробация на практике дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Объект исследования - процесс профессионально-ориентированного обучения математике студентов ССУЗ.

Предмет исследования — дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Гипотеза исследования. Процесс развития математической компетентности студентов ССУЗ будет более эффективным, если:

- будут разработаны теоретико-методологические основы математиче6 ской подготовки;

- будут выявлены и обобщены основные компоненты, критерии и показатели математической компетентности;

- структурообразующим основанием развития математической компетентности студентов выступит дидактическая модель, базирующаяся на идее фундаментализации содержания математической подготовки;

- проектирование и реализация данной модели будет опираться на разработанные педагогические условия.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить современные подходы к математическому образованию в ССУЗ и определить ведущие принципы формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки в условиях среднего специального учебного заведения.

2. Уточнить содержание понятия «математическая компетентность студента» в контексте компетентностного подхода, выделить его структуру, критерии и показатели.

3. Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия проектирования и реализации дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ.

4. Организовать экспериментальную апробацию разработанной дидактической модели развития математической компетентности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие теорию целостной личности и её развития в процессе обучения (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.А. Крюкова, А.Н. Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин и др.);

- дидактические теории содержания образования (B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, В.А. Онищук, A.B. Хуторской),

- идеи системного, целостного подхода в развитии профессиональной подготовки студентов (В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.Д. Шадриков и др.); компетентностного подхода (A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков и др.); синергетического подхода (E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.Р. Пригожин, Е.А. Солодова, E.H. Степашин и др.); личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- основы проектирования, прогнозирования и управления развитием образовательных процессов в изменяющейся социокультурной среде (С.И. Архангельский, Ю.А. Конаржевский и др.);

- дидактические аспекты концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (В.И. Андреев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, В.М. Монахов и др.);

- теория формирования содержания непрерывного профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Е.М. Ибрагимова, В.А. Кузнецова, B.C. Сена-шенко, Н.К. Сергеев, Н.Ф.Талызина и др.); идеи взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.Д. Зверев, Г.В. Мухаметзянова и др.);

- исследования математического образования в средней и высшей школе (Н.Я. Виленкин, В.А. Гусев, А.П. Киселев, В.В. Кондратьев, А.Н. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, B.JI. Матросов, М.И. Махмутов, З.Г. Нигматов, С.М. Никольский, Н.Х. Розов, З.А. Скопец, Е.И. Смирнов, Н.К. Туктамышов, И М. Яглом и др.);

- инновационные подходы к проектированию содержания учебников и к методике преподавания математики (В.П. Беспалько, Н.Я. Виленкин, В.Г. Дорофеев, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Луканкин, В.И. Михеев, А.Г. Мордкович, В.А. Петровский, М.И. Шабунин, М.А. Чошанов и др.);

- идеи развития обучаемых в процессе овладения ими математическими знаниями (А.Д.Александров, И.И. Баврин, Н.Я.Виленкин, Б.В.Гнеденко, А.Н.

Колмогоров, Ю.М.Колягин, А.Д. Кудрявцев, А.И.Маркушевич, С.Н. Николь8 ский, А.Я. Хинчин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; моделирование, проектирование; наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, метод групповых экспертных оценок.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2008 год на базе Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов Самарской области.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития математической подготовки студентов в образовательном пространстве среднего профессионального учебного заведения, теоретически разрабатывалась дидактическая модель развития математической компетентности.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2003-2007 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялся формирующий эксперимент в естественных условиях с целью выявления и проверки педагогических условий функционирования разработанной дидактической модели развития математической компетентности студентов в условиях Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов. Здесь же проводились наблюдения, беседы, мониторинг хода и результатов исследования. При необходимости вносились коррективы в содержание и технологии обучения математике.

На третьем (обобщающем) этапе (2007 - 2009 гг.) осуществлялась систематизация и обработка эмпирических данных, их анализ и интерпретация, окончательное оформление результатов теоретического и эксперимен9 тального исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- раскрыта сущность и уточнено определение понятия «математическая компетентность студентов ССУЗ» как интегрального качества личности, проявляющегося в общей способности и готовности к профессиональной деятельности, основанной на системе взаимосвязанных математических знаний, умений, навыков и опыте, которые приобретены в процессе обучения математическим дисциплинам;

- теоретически разработана, обоснована и апробирована дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ; дана характеристика ее целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов;

- выявлены педагогические условия эффективного функционирования модели развития математической компетентности студентов ССУЗ: отражение современных научных направлений выбранной специализации и особенности технического образования при отборе содержания математической подготовки, форм и методов обучения математике; усиление прикладной направленности курса математики через освоение и выбор современных математических методов исследования производственных процессов; использование электронных средств обучения для педагогического стимулирования процесса развития математической компетентности, соединения математической теории и практики; научно-методическое и технологическое обеспечение учебного процесса посредством применения системы учебно-познавательных творческих заданий на занятиях по математике и самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентов; учет актуального и потенциального уровня компетенций студента через мониторинг уровня развития математической компетентности на занятиях.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они дополняют и конкретизируют существующую теорию профессионального образования, вносят вклад в решение вопросов мотивации обучения

10 математике студентов средних специальных учебных заведений; выявляют взаимосвязи между сформированностью математической компетентности и готовностью студентов к производственной деятельности, их профессиональными намерениями; содействуют выявлению педагогических условий успешного формирования конкурентоспособного специалиста. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для дальнейшего исследования педагогических условий профессионально-личностного развития студентов.

Практическая значимость исследования в том, что теоретические положения, результаты и выводы, полученные в ходе исследования использовались при разработке содержания факультативного курса математики для студентов ССУЗ. Они могут служить основой для создания методических разработок и рекомендаций по реализации выявленных педагогических условий на практике с целью эффективной математической подготовки будущих специалистов. В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению качества образования выпускников средних специальных учебных заведений.

На защиту выносятся:

1. Содержательная характеристика понятия «математическая компетентность», специфика ее развития у студентов ССУЗ.

2. Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ, базирующаяся на идее фундаментализации содержания профессионального образования, в совокупности ее компонентов (цель, подходы, задачи, принципы, критерии и показатели, формы, методы и средства, педагогические условия).

3. Педагогические условия эффективного развития математической компетентности студентов ССУЗ.

4. Критериальные показатели и уровни развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе на

11 учных выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (2000-2008 гг.); на региональных семинарах руководителей средних специальных учебных заведений (2001-2008 гг.); на областных сессиях работников системы педагогического образования (2000-2008 гг.); на областных и зональных семинарах руководителей и преподавателей ССУЗ, на заседаниях педагогических и методических советов образовательных учреждений. Диссертация является итогом 13-летней практической педагогической работы диссертанта в должности учителя, завуча и директора среднего специального учебного заведения.

Внедрение результатов исследования в практику подготовки студентов средних специальных учебных заведений осуществлялось в процессе работы самого автора, при разработке рекомендаций по совершенствованию организации учебного процесса в образовательном учреждении.

Результаты проведенного исследования использовались в ГОУ СПО Новокуйбышевский техникум промышленно-технологических комплексов, ГОУ СПО Чапаевский губернский колледж, ГОУ СПО Губернский колледж г.Похвистнево Самарской области, ГОУ СПО Самарский социально-педагогический колледж.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе

Проведенная опытно-экспериментальная работа по разработке дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ позволила сделать следующие выводы.

1.Как показал анализ исследований по конструированию модели педагогической системы развития математической компетентности студентов ССУЗ, она представляет собой целостную систему, состоящую из целевого (развитие профессионально-компетентной и конкурентоспособной личности студента), концептуального (внедрение системного, личностно-ориентированного, синергетического и компетентностного подходов), содержательного (использование учебной программы на основе требований Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования к подготовке студента ССУЗ) и технологического (организационных форм, методов и средств теоретической и практической подготовки, а также формы контроля) блоков.

В представленной модели были заложены также определенные дидактические задачи (вооружение будущих техников соответствующими теоретическими и практическими знаниями по математике, необходимыми для успешной профессиональной деятельности; интеллектуальное развитие студентов, формирование критического мышления; выработка умений и навыков, раскрывающих содержательную сторону математической компетентности) и системообразующие принципы обучения (гуманизации образовательного процесса, профессиональной целесообразности; научности, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, доступности, познавательной активности и сознательности, профессиональной направленности, усиления мотивации обучения).

2. Проведенное экспериментальное исследование, связанное с проектированием содержания рассматриваемой модели, позволило выявить следующие ее функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.

3. Исходя из указанного анализа в данной главе был сделан вывод о том, что одним из важнейших критериев при выборе методов обучения следует считать формирование у студента позитивной мотивации и способности добиться планируемого качества усвоения учебного материала.

4. Следующий важный вывод, который диссертант сделал, исходя из специального анализа изучаемой проблемы, это вывод о том, что созданная модель представляет собой целостный механизм, интегрирующий все педагогические воздействия и позволяющий решать следующие идеи: обеспечение конкурентоспособности и мобильности выпускников; достижение высокого качества образования и уровня успеваемости обучающихся в соответствии с Государственными стандартами; удовлетворение потребности социальных партнеров в подготовке и повышении квалификации персонала; фор

170 мирование гражданской позиции, способности к профессиональному самоопределению и творческой самоактуализации личности.

5. Суммируя теорию и практику профессионально-ориентированного обучения студентов в условиях ССУЗ, были выделены следующие педагогические условия, способствующие развитию математической компетентности студентов:

- проектирование дидактической модели, базирующейся на идее фун-даментализации содержания математической подготовки, как структурообразующего основания развития математической компетентности студентов;

- отражение современных научных направлений выбранной специализации и особенности технического образования при отборе содержания математического образования, форм и методов обучения математике;

- усиление прикладной направленности курса математики через освоение и выбор современных математических методов исследования производственных процессов;

- использование электронных средств обучения для педагогического стимулирования процесса развития математической компетентности, соединения математической теории и практики,

- оптимальный отбор системы учебно-познавательных творческих заданий, адекватных поставленным целям обучения математике, и организация самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентов;

- учет актуального и потенциального уровня компетенций студента через периодическую оценку уровня развития математической компетентности на занятиях.

6. Исследована, обоснована и экспериментально доказана возможность использования дидактической модели развития математической компетентности студентов в образовательном пространстве ССУЗ. В связи с этим были выявлены критерии оценки уровня сформированности математической компетентности, к которым мы отнесли следующие: а) степень усвоения матема

171 тических знаний студентами; б) уровень отношения к математике; в) показатель интеллектуального развития.

7. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о влиянии разработанной в ходе исследования модели и педагогических условий развития математической компетентности студентов ССУЗ на успешное формирование математической компетентности студентов, для чего была осуществлена опора на массовость эксперимента (работа проводилась со студентами всего курса в течение семи лет).

Заключение

Проблема развития математической компетентности студентов ССУЗ, побудившая нас к организации исследования, вызвана рядом обстоятельств, имеющих важное значение для современного общества. Прежде всего, это глобальная проблема российского общества - насущность ее модернизации, которая предполагает и развитие образовательной системы. В связи с этим сегодня отчетливо наблюдается востребованность образования со стороны экономики и социальной сферы; необходимость преобразований внутри самой образовательной системы; предъявление новых требований к профессиональной школе, исходя из того, что знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики. С учетом понимания того, что модернизация среднего технического образования особенно остро выдвигает новые проблемы профессионального образования с доминирующей математической составляющей как основы экономического, политического, интеллектуального развития общества, рассматриваемая нами проблема аккумулирует в себе актуальную значимость предпринятого исследования, что потребовало моделирования процесса развития математической компетентности студентов ССУЗ, его содержания и форм опосредования на практике.

В результате комплексного многофакторного исследования развития математической компетентности студентов ССУЗ удалось:

- определить современные подходы к математической подготовке;

- охарактеризовать ведущие принципы формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки;

- разработать теоретическую структурно-функциональную модель развития математической компетентности студентов ССУЗ;

- обосновать на опытно-экспериментальной базе сферы среднего профессионального образования педагогические условия развития математической компетентности студентов техникума промышленно-технологических комплексов. Исходя из этого, в ходе исследования мы пришли к следующему заключению.

1. Задача раскрытия и обоснования теоретико-методологических основ математической компетентности поставила диссертанта перед необходимостью изучения опыта использования математической подготовки в общей системе образования, что позволило выделить три основные тенденции: 1 -понимание необходимости в математических знаниях всеми обучаемыми; 2 -включение общеобразовательных курсов математики в учебные планы на всех ступенях и уровнях обучения; 3 - дифференциация математической подготовки студентов ССУЗ.

2. Для переосмысления нового знания о развитии математической компетентности мы пришли к пониманию об использовании не только разрабоI тайного того или иного нового подхода, но и всей совокупности подходов, представляющих его методологическую основу, их внутренние связи и сочетания. В связи с этим было выявлены следующие подходы: системный (повышение эффективности работы учебного заведения как единого целого), личностный (выявление возможностей и особенностей ученика с целью определения тех педагогических воздействий, которые будут максимально способствовать его развитию), компетентностный (переориентация образовательного процесса на студента, где формируемые компетентности начинают выступать основой образовательных стандартов, смещаемых в сторону качественных результатов образования) и синергетический (переход самоорганизующейся системы от закрытой /замкнутой внутри ведомства/ к открытой /доступной для воздействия общества/ системе образования, приводящее к продуктивной кооперации образовательной деятельности).

3. В диссертации проводится характеристика дидактических принципов формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки студентов в условиях ССУЗ: научности (грамотный отбор количественного и качественного содержания учебной дисциплины в строгом соответствии с научной теорией данного учебного предмета); связи теории и практики (соединение теоретической и практической подготовки обучаемых с учетом усиления каждого из этих направлений); системности

174 осуществление концептуального единства, необходимого для создания целостной системы знаний, структурные компоненты которой взаимосвязаны и функционируют как части целого); комплексных межпредметных связей (обучение с учетом связи между идеями, понятиями, законами, фактами, умениями, навыками и разделами внутри отдельных учебных предметов, а также между учебными дисциплинами отдельных циклов); стадийности (повышение эффективности математических знаний с учетом создания базы для дальнейшего перехода на другой, более высокий уровень профессионального технического образования); преемственности (введение обобщающего повторения понятий, законов, теорий, изученных на предыдущих стадиях обучения); интеграции и дифференциации (синтез компонентов содержания обучения с целью усиления и реализации методологической системообразующей функции учебного предмета с учетом дифференцированно-сти содержания обучения для формирования у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений); целеполагания (разработка учебных планов и программ в соответствии с требованиями к специалисту, определяемыми его будущими профессиональными обязанностями); политехнизма (формирование навыков и умений с учетом сложности выполняемых функций).

4. Анализ понятий «компетенция», «компетентность», «компетентно-стный подход» существующих в современных исследованиях, позволил автору диссертации дать следующее определение «математической компетентности» как интегрального качества личности, проявляющегося в общей способности и готовности к профессиональной деятельности, основанной на системе взаимосвязанных математических знаний, умений, навыков и опыте, которые приобретены в процессе обучения математическим дисциплинам.

5. Отталкиваясь от характеристики данного ключевого для настоящей диссертации определения, бы выделены следующие компоненты математической компетентности:

- совокупность математических знаний (понимание роли и места мате

175 матики в современном мире, общности ее понятий и представлений; знание основных понятий и методов математического анализа, дискретной математики, теории вероятностей и математической статистики; использование основных численных методов решения прикладных задач и т.д.);

- умения актуализировать эти знания и находить верное решение, исходя из условий конкретной ситуации профессиональной деятельности;

- интеллектуальные способности и профессионально значимые качества, необходимые для успешной деятельности техника.

6. Изучение практической стороны исследуемой проблемы позволил автору установить в качестве основных следующие виды компетентностей выпускника ССУЗ:

- профессиональную (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника при осуществлении всех видов профессиональной деятельности);

- коммуникативную (владение, как минимум, одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков, знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом);

- технологическую (умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети);

- способность к творческим подходам в решении профессиональных задач (умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий и быть готовым к его реализации);

- устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;

- понимание тенденций и основных направлений развития науки и техники.

7. В модели специалиста технического профиля должны содержаться, помимо всего прочего, и конкретные аспекты его будущей деятельности:

- проиводственно-технологический — осуществление технологического процесса производства; управление и регулирование технологическим процессом в соответствии с разработанным регламентом; анализ причин брака продукции, разработка и реализация мероприятий по их устранению и т.д.;

- организационно-управленческий — организация работы коллектива исполнителей, планирование и организация производственных работ; выбор оптимальных решений при планировании работ в условиях нестандартных ситуаций; оценка экономической эффективности производственной деятельности и пр.;

- опытно-экспериментальный — получение фрагментов опытных образцов по разработанным методикам и технологическим регламентам; испытание продукции на соответствие требованиям научно-технической документации.

8. Анализ квалификационных требований Государственного стандарта образования к техникам нефтехимической промышленности привел к определению формирования таких показателей математической компетентности, как: системность и критичность мышления, свободное владение методами исследования, высокий творческий потенциал, профессиональную мобильность, умение использовать динамические и вероятностные модели для управления конкретными технологическими процессами.

9. Уточнение сущности математической компетентности позволило определить критерии и показатели, которые применяются для диагностики развития математических компетентностей у студентов ССУЗ: потребностно-мотивационный критерий (с такими показателями, как: потребность в развитии и саморазвитии математической компетентности; устойчивая потребность в применении математических методов в будущей профессиональной деятельности; стремление усваивать базовые математические знания с мотивацией по использованию их при решении прикладных задач; стремление

177 студентов к углублению и расширению своих представлений о структуре математических знаний, адекватной научной теории, роли методов в развитии профессиональных, специальных знаний и их практическом применении в будущей профессиональной деятельности; стремление актуализировать необходимые теоретические знания, требуемые для построения алгоритма решения поставленной практической задачи и т.д.), когнитивно-информационный критерий (с такими показателями, как: знание специальной терминологии; знание математических методов и моделей исследования процессов, знание информационных технологий, их возможностей в совершенствовании профессиональной деятельности техника и пр.), деятелъностный критерий (с такими показателями, как: умение определять базовые знания, необходимые для дальнейшего соединения их в целостные системы и строить алгоритм для решения несложных профессиональных задач; умение алгоритмизировать решение профессиональных задач, создавая математические модели, синтезируя знания математики и дисциплин общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов, находя оптимальный путь решения и т.д.), интеллектуальный критерий (с такими показателями, как: способность анализировать, проявлять креативность, системность, мобильность, критичность мышления в ситуациях профессиональной деятельности; стремление к активному применению творческих методов умственной деятельности на основе синтеза, обобщений, аналогий, абстрагирования, алгоритмизации как элементов системного анализа сложных математических моделей, так и описания процессов в технических системах и т.д.).

10. Проведенное исследование позволило выявить, что развитие математической компетентности у студентов содействует приобретению:

- обобщенных предметных умений (формирование обобщенных умений предметного характера, например, умение интерпретировать математические таблицы и диаграммы, способность к оценке проекта и т.д.);

- прикладных предметных умений (реализация сформированных в

ССУЗ умений и навыков в деятельности за его стенами, например, навыки в

178 технологических процессах, понимание законов химии и физики и т.д.);

- ключевых компетентностей (умение находить и обрабатывать информацию способность к сотрудничеству, самообразованию, и т.д.);

- приобретению жизненных навыков (умение составлять простые документы, использование элементарных знаний экономики, умение осознавать чрезвычайность ситуации и пр.).

11. Учитывая посыл, что одним из возможных путей совершенствования подготовки будущего специалиста является моделирование профессиональной деятельности, была предпринята попытка по проектированию дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ, что привело нас к таким, в частности, выводам, как:

- педагогическое проектирование представляет собой продуктивную деятельность, где продуктом деятельности является проект и программа его реализации в практике образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта;

- проектирование связано с индивидуальным и коллективным научным и практическим опытом его субъектов, их конструктивной и творческо-преобразовательной деятельностью и т.д.

12. Опытно-экспериментальное исследование, предпринятое нами в целях подтверждения наших гипотетических условий развития математической компетентности у студентов ССУЗ, осуществлялось в соответствии с практической целью исследования: моделирование процесса развития математической компетентности студентов и опытно-экспериментальная проверка его эффективности. В итоге работы по теоретическому моделированию появилась возможность выделить следующие уровни моделирования: цели; принципы моделирования, компонентный состав, технологии, критерии. Таким образом, представленная модель позволяет представить механизмы ее действия как сложного целостного организма, в котором все элементы взаи-моподчинены и взаимосвязаны. Показано развитие единого педагогического процесса, имеющего свое содержание, методы и технологии обучения, вос

179 питания, образования и развития студентов. В диссертации раскрыты основные механизмы моделирования, которое проводилось на трех уровнях - методологическом (разработка концептуальной модели), теоретическом (определение системы, отражающей педагогические процессы, их связи и зависимости в той мере их раскрытия, которая обусловлена целями и задачами исследования) и прикладном (апробирование модели).

13. Исходя из этого, а также из анализа исследований по конструированию модели дидактической системы развития математической компетентности студентов, была определена как структура модели, так и ее основные компоненты. В результате проведенного исследования, а также осмысления и обобщения научных разработок в этой области, удалось выделить дидактическую модель развития математической компетентности студентов ССУЗ, которая состоит из целевого (развитие профессионально-компетентной и конкурентоспособной личности), концептуального (внедрение системного, личностно-ориентированного, синергетического и компетентностного подходов), содержательного (где оценивается структура, объем и содержание учебного материала по всем предметам для выявления степени его усвоения в ходе учебного процесса, при применении определенных методов и дидактических средств обучения) и технологического (включающий организационные формы, методы и средства обучения) блоков. В структуру представленной модели вошли также критерии и показатели развития математической компетентности по следующим параметрам: потребностно-мотивационный, когнитивно-информационный, деятельностный и интеллектуальный.

14. В ходе изучения перспектив развития математической компетентности студентов среднего профессионального ОУ, было выявлено, что использование дидактической модели развития математической компетентности является одним из важнейших источников обогащения педагогической теории и совершенствования образовательного процесса. В соответствии с этим выводом мы разработали научный прогноз возможностей использова

180 ния современных подходов к математической подготовке в ССУЗ в практике обучения и воспитания будущих специалистов. Для этого в педагогической системе проектирования содержания математической подготовки были выделены следующие функциональные компоненты: гностический (накопление знаний, необходимых для решения задач, обеспечивающих достижение целей профессиональной деятельности), проектировочный (проектирование достижения целей как преподавателями, мастерами производственного обучения, инженерно-техническими работниками, так и самими студентами), конструктивный (осуществление действий, ориентированных на решение таких задач, как: конкретизация планов и целей допрофессиональной и профессиональной деятельности студентов; изучение и усвоение интегрированных курсов в системе ССУЗ), коммуникативный (осуществление действий, направленных на установление целесообразных взаимоотношений с целью создания здоровой социально-психологической атмосферы), организаторский (организационные действия педагогического коллектива по реализации замысла).

15. Исследование показало, что одним из важнейших критериев при выборе методов обучения следует считать формирование у студента позитивной мотивации и способности добиться планируемого качества усвоения учебного материала. Исходя из этого, в процессе математической подготовки студентов ССУЗ были использованы следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративные методы; оперативно-репродуктивные методы; эвристические методы обучения; методы контроля или обратной связи.

16. Диссертант обосновывает вывод о том, что созданная модель может представлять собой целостный механизм, интегрирующий все педагогические воздействия и тем самым позволяющий решать следующие идеи:

- обеспечение конкурентоспособности и мобильности выпускников за счет фундаментализации математической подготовки;

- достижение не менее 30% качества образования и 90 % уровня успеваемости обучающихся в соответствии с Государственными стандартами;

- удовлетворение потребности социальных партнеров в подготовке и повышении квалификации персонала;

- формирование гражданской позиции, способности к профессиональному самоопределению и творческой самоактуализации личности.

17. Для современной воспитательной практики несомненное значение могут иметь определенные педагогические условия развития математической компетентности студентов, представленные в диссертации в следующей совокупности:

- проектирование дидактической модели, базирующейся на идее фун-даментализации содержания математической подготовки, как структурообразующего основания развития математической компетентности студентов (формирование фундаментальных математических знаний и умений);

- отражение современных научных направлений выбранной специализации и особенности технического образования при отборе содержания математической подготовки, форм и методов обучения математике (соединение профессиональной направленности обучения с особенностями технического образования);

- усиление прикладной направленности курса математики через освоение и выбор современных математических методов исследования производственных процессов (профессиональная направленность излагаемого учебного материала через содержание задач практического характера с учетом усиления прикладной направленности обучения математике);

- использование электронных средств обучения для педагогического стимулирования прогресса развития математической компетентности, соединения математической теории и практики (внедрение информационных технологий во все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения с целью уменьшения разрыва между требованиями общества к выпускникам учебных заведений и реальным уровнем их подготовки);

- оптимальный отбор системы учебно-познавательных творческих заданий, адекватных поставленным целям обучения математике, и организа

182 ция самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентов (учет системы межпредметных проблемных вопросов; использование методических приемов при создании проблемных ситуаций в конкретной учебной дисциплине; обучение сравнению, составлению планов решения проблемы, умению обобщать материал, формулируя выводы, производя вычисления и т.д.); учет актуального и потенциального уровня компетентностей студента через периодическую оценку уровня развития математической компетентности на занятиях (осуществление систематического мониторинга уровня развитости математической компетентности студентов при организации процесса обучения).

18. При выборе критериев оценки уровней сформированности математической компетентности мы исходили из нашего понимания сущности математической компетентности, представленной как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности молодых людей к профессиональной деятельности. В связи с этим мы руководствовались следующими принципами: принцип доступности критериев для наблюдения, осуществляемого в процессе учебно-воспитательной работы; ориентация не на одноразовые срезы, а на длительное лонгитюдное изучение, которое способно дать более полные и объективные представления о личности студента; диагностически значимые критерии должны отражать как функциональную, так и содержательную стороны процесса развития математической компетентности у студентов.

Учитывая эти принципы, были избраны следующие критерии оценки уровня сформированности математической компетентности у студентов ССУЗ: а) степень усвоения математических знаний студентами; б) уровень отношения к математике; в) показатель интеллектуального развития.

19. Исходя из общей проблемы настоящего исследования, которая заключается в научном обосновании педагогических условий, содействующих развитию математической компетентности студентов ССУЗ, мы пришли к необходимости применения определенной программы эксперимента, куда вошли следующие ее составляющие: а) основные направления решения проблемы исследования (проверка эффективности выявленных и получивших теоретическое обоснование педагогических условий, а также методик выявления сформированности математической компетентности); б) экспериментальная база исследования (сравнивание результатов студентов в различные годы их обучения по ряду показателей); в) характеристика средств экспериментальной работы (использование специально разработанных анкет и заданий, содержание которых было направлено на получение постоянной и объективной информации о сформированности математической компетентности студентов, которые изменялись под влиянием определенных условий); г) этапы экспериментальной работы: констатирующий, формирующий и контрольный (целью каждого этапа являлись определенные качественные и количественные изменения в деятельности студентов, соответствующих аналогичным изменениям уровня развития их математической компетентности).

20. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что проведенное исследование, являясь первым опытом изучения педагогических условий организации учебного процесса в образовательном пространстве ССУЗ, развивающего у студентов математическую компетентность, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок, связанных с объединением проблемы развития математической компетентности и конкурентоспособности у студентов ССУЗ, проблемы педагогической поддержки процесса развития и саморазвития математической культуры студентов среднего специального учебного заведения в процессе производственной практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шалдыбина, Оксана Николаевна, Казань

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335с.

2. Авторские программы дисциплин, объединенных кафедрой математики и методики её преподавания /Под редакцией Е.С. Петровой. Саратов: Сигма плюс, 2001.-84с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 357 с.

4. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень. Издательство ТюмГу, 1997.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство КГУ, 1996. - 568 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Издательство КГУ, 1998. - 320 с.

8. Андреев И.Д. О методах научного познания М.: Наука, 1979.-303 с

9. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев / Энциклопедия управленческих знаний. Москва, 2002. - 295 с.

10. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии: Методол. концепция управления образования /Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. Калуга, 1996.-92 с.

11. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 256с.

12. Арнольд В.И. Что ждет школу России? Подготовка новой культурной революции //Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей ред. В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ, Институт компьютерных исследований, 2003. - С. 105 - 117

13. Арнольд В.И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели //МЦНМО.-2001.-32 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

15. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки // Синергетика и образование. Хрестоматия. — Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 2003. 480 с. - С.292 - 341.

16. Атутов П.Р. Политехнический принцип. Киев: Рад. шк., 1982.-175с.

17. Афанасьев В.В. Теория вероятностей в вопросах и задачах: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГГГУ им. К.Д. Ушинского, 2004. 250с.

18. Афанасьев В.В.Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского,1996. 168 с.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. 368 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-251 с.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-558, (2)с.

22. Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Об оптимальности педагогического эксперимента // Методы научно-педагогического исследования. Ростов н/Д, 1972. - С. 3 - 10.

23. Баврин И.И., Фрибус Е.А. Старинные задачи. М.: Просвещение, 1994.-128 с.

24. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. - № 11, с.З - 13.

25. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

26. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

27. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Б.И., 1997. - 255,1861.с.

28. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. — М.: Педагогика, 1988. 173, (2)с.

29. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высш.шк., 1987. - 340, (3)с.

30. Беклемишева Л.А., Петрович Л.Ю., Чубаров И.А. Сборник задач по аналитической геометрии и линейной алгебре. — 2-е изд., перераб. — М.: Физ-матлит, 2001. -494с.

31. Беляева А.П. Интегрально-модульная педагогическая система профессионального образования.- СПб.: Радом, 1997.- 226 с.

32. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1991. — 205, (3)с.

33. Берднова Е.В. Математические выводы в педагогике /Под ред. В.П. Корсунова.- Саратов: Изд-во СГУ, 2003.- 96 с.

34. Бермант А.Ф., Абрамович И.Г. Краткий курс математического анализа для вузов: Учебник. 8-е изд., испр., доп. - М.: Наука, 1973. - 729с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190, (1)с.

36. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. — 1998. -№ 2. -С. 12-17.

37. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1990. - 144 с.

38. Блехман И.И., Мышкис А.Д., Пановко Я.Г. Механика и прикладная математика: Логика и особенности приложений математики. 2-е изд. М.: Наука, 1990.-356 с.

39. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам. Автореф. дис. . д-рапед. наук. — 1988. 38 с.

40. Болыпой словарь иностранных слов /Сост. А.Ю. Москвин.- М.: ЗАО187

41. Изд-ва Центрополиграф: ООО «Полюс» , 2001.-816с.

42. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов Н/Д: Изд-во РГПУ, 2000, - 352 с.

43. Буракова Г.Ю., Соловьев А.Ф., Смирнов Е.И. Дидактический модуль по математическому анализу: теория и практика: Учебное пособие /Под ред.Е.И. Смирнова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. 181с.

44. Бурбаки Н. Архитектура математики //Математическое просвещение. Вып. 5. -М., 1960. С. 123-194.

45. Васильев Ю.С., Кинелев В.Г., Колосов В.Г. Стратегия интегрирующих инноваций как основа реформы высшей школы России. — СПБ.: СПБГТУ, 1998.-90с.

46. Вачков И. Смена приоритетов //Internet: http: // archive, lycenml. ru/ psy/2000/44/13. htm.

47. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

48. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М.: НИИВШ, 1986. — 40 с.

49. Волков Ю. А., Субетто А. И., Чекмарев В. В., Волков А. Ю., Сидло А. А. Образование и интеллектуальный потенциал России. М.- Кострома, 1998.-С. 18—21.

50. Выготский JI. С. Собр. соч.: в 6 т./ Под ред. А.Р. Лурия и М.Г. Яро-шевского. М.: Педагогика, 1983.

51. Габдулхаков A.B. Дидактические условия обучения математическим понятиям в двуязычной среде (на материале естественнонаучных дисциплин): Авреф. дисс. .к.пед.н. Казань, 2008. - 26 с.

52. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку //Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Пономарева Я. А. М.: Наука, 1990.

53. Гальперин П.Я. Теоретические основы инноваций в педагогике. — М., 1991.-326 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в.: В поисках практико- ориентированных концепций—М.: Изд-во Современник, 1998-608 с

55. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1965.- 248 с.5 5. Глоссарий по профессиональному образованию. Bielefeld: Bertelsmann, 1994.- 35 с.

56. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб.пособие для вузов. 6-е изд., стер. - М.: Высш.шк., 1997. - 478, (1)с.

57. Гнеденко Б.В. О математическом творчестве //Математика в школе, №6. 1979.-С. 16-22.

58. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

59. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин: Методологические аспекты анализа и построения учебных текстов. 2-е изд., перераб. и доп./ СПбГУ. СПб., 1993. 252 с.

60. Гордеев М., Московчук М., Соболев М. Некомпетентность в компетенциях // Персонал микс, 2004, № 4. - С. 73-77.

61. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 60-66.

62. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2501 «Химическая технология органических веществ». М., 2002. - 18 с.

63. Грабарь М.И. Измерение и оценка результатов обучения. М.: ИОСО, 2000. 94 с.

64. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

65. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий189педагогика и психология мышления): монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.

66. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. -М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. - 160с.

67. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

68. Гресс П.В. Математика для гуманитариев: Учеб. пособие.-М.: Логос, 2003.- 120 с.

69. Григорьев Д.В. и др. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования: Пособие. — Тула, 2002. 44 с.

70. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема: Дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. - 257 с.

71. Григорьева H.H. Формирование межкультурной компетенции старшеклассников. Автореф. дис. . канд. пед. наук, Казань, 2004, 26с.

72. Груденов Л.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 223, (1)с.

73. Гунявина Н.Л. К вопросу о мониторинге реализации ГОС СПО // Среднее профессиональное образование. 2000.- № 12.- С. 2-5.

74. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1990. — 342 с.

75. Гусев В.А., Мордкович А.Г. Математика: Алгебра и начала анализа. Справочные материалы: Кн.для учащихся 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990.-416 с.

76. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М, 1996. — 544 с.

77. Данилов А.Ю., Кадомцев Б.Б. Нелинейные волны: самоорганизация. М.: Наука, 1987. - 240 с.

78. Данко П.Е., Попов А.П., Кожевникова Т.Я. Высшая математика в упражнениях и задачах: Учебное пособие для вузов. В 2-х ч. 4.1 5-е изд.,190испр. М.: Высш.шк., 1998. - 302,(2)с.

79. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя. Дис. . канд. пед. наук, Волгоград, 2001. -227с.

80. Жолков С.Ю. Математика и информатика для гуманитариев: Учебник.- М.: Гардарики, 2003. 531 с.

81. Журавлев И.К. Дидактические основания для формирования содержания учебных предметов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 38с.

82. Жураковский В.М. Компетентность. Инициатива. Ответственность //Высшее образование в России. -1997, -№ 3. -С. 5-11.

83. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -3-е изд., испр. -М.: Academia, 2006. 187, (1)с.

84. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

85. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос.проф.-пед. ун-та,1998 - 126 с.

86. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. — Екатеринбург: Издательство Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 244 с.

87. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модерниации191профессионального образования //Высшее образование в России. 2005. - № 4.-С. 23-29.

88. Зимина О.В. Предметный сегмент образовательной информационной среды и методика его использования в математическом образовании инженеров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. — 36 с.

89. Зимина О.В. От компьютерной поддержки к новому объекту обучения // Сб. науч. тр. Математика. Компьютер. Образование. Вып. 10, в 2-х ч., ч.1, Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотичная динамика», 2003, С. 65 76.

90. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. -М.:ИЦПКПС, 2004. 38 с

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для педвузов. -М.: Логос, 1999. -384 с.

92. Ибрагимов Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценки // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 6. - с. 18-21.

93. Ибрагимов Г.И. Критерии оценки качества подготовки специалистов среднего звена // Специалист. 2003. - №1. - С.32-34.

94. Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В. Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования: Пособие для работников системы СПО. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 46 с.

95. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

96. Иванова Е.О. Вариативность содержания как сущностная характеристика современного образования //Дидактика современного учебного предмета: сб. научных тр./ Под ред. И.М. Осмоловской. Сост. Н.В.Мунина. М., ИТИП, 2006. С. 5 - 10. (5, 6)

97. Иванова Л.Г. Формирование профессиональной и психологической компетентности будущих руководителей. Материалы международной научно-практической конференции, Чувашский гос. пед. ун-т, октябрь, 2006. 130 с.

98. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. -СПб.: Питер, 1999. 512 с.

99. Ильин В.А., Позняк Э.Г. Основы математического анализа: Учеб. для вузов. 4.2 2-е изд., стер. - М.: Наука, 1980. - 447с.

100. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Издательство МГУП, 1999. - 180 с.

101. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование 2000. -М.: МГУП, 2000г. 80с.

102. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.¡Политиздат, 1974.328 с.

103. Калукова О.М. Система профессионально-ориентированной подготовки студентов технических вузов (на материале изучения высшей математики): Авреф. дисс. к.пед.н. Саратов, 2002. - 18 с.

104. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. - 286 с.

105. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов. Автореф. Дис. . д-ра пед.наук. Великий Новгород, 2002. - 42.с.

106. Карпов A.B. Психология принятия решений в профессиональной деятельности: Учеб. пособ. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. - 152 с.

107. ПЗ.Кикоть E.H. Формирование потребности в профессионально-ориентированных математических знаниях у студентов технического вуза / Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 18 с.

108. Кирсанов A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Монография.- Казань: КГТУ, 2002.- 228 с.

109. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. — М.: Наука, 1977. — 223 с.

110. Князева E.H. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. -М.: ИФРАН, 1995. 228 с.

111. Князева E.H. Приключения научного разума: Синергетическое видение научного прогресса // Когнитивная эволюция и творчество. М.: ИФРАН, 1995. - 225 с. - С.54-75.

112. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. Спб.: Алетейя, 2002. — 414 с.

113. Ковтун И.И., Ковтун С.С., Никитина И.А. Об электронных лекциях по курсу высшей математики // Сб. науч. тр. Математика. Компьютер. Образование. Вып.10, в 2-х ч.,ч.1, Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотичная динамика», 2003, С. 77 82.

114. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.-288 с.

115. Колмогоров А.Н. Математика в её историческом развитии. М.: Наука, 1991.

116. Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: Изд-во МГУ, 1960.-30 с.

117. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. 4.1. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. — М.: Просвещение, 1977.-110 с.

118. Колягин Ю.М. Русская школа и математическое образование: Наша гордость и наша боль. М.: Просвещение, 2001. 318 с.

119. Колягин Ю.М., Ткачева М.Б., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике/ТМатематика в школе-1990. №4. - С. 21-27194

120. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. -143,(2)с.

121. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. М.: Про. Пресс, 2002, - №6. - с. 11- 40.

122. Конюшенко С.М. Формирование информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования: Монография.- Калининград: Изд-во КГУ, 2004. 198 с.

123. Корнев Г.П., Ольнева А.Б. Основная концепция содержания спецкурса математики в процессе фундаментализации образования студентов технических вузов //Вестник Тюменского госуниверситета. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 2004. № 2. С. 201-206.

124. Корчагин Е.А. Нормативная область профессиональной педагогики. Казань: КГТУ, 2001- 302 с.

125. Корчагин Е.А. Проблемы профессиональной подготовки студентов ССУЗ в условиях стандартизации образования. Казань: Форт - диалог, 2000- 106 с.

126. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

127. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

128. Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе (теоретико-методологический аспект): Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. -424 с.

129. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу/ Науч. ред. Н.К.Сергеев.- Волгоград: Пере195мена, 1998.- 106 с.

130. Кудрявцев Л.Д. Основные положения преподавания математики /Математика в высшем образовании. 2003. - №1. - С. 127-144

131. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание / с предисловием П.С. Александрова, учеб. пособие для вузов. 2-ое изд., доп. -М.: Наука, 1985.-176 с.

132. Кудрявцев Л.Д. Об экзаменах /Математика в высшем образовании, 2003. №1. - С. 145-156

133. Кузнецова Т.Н. Модель выпускника подготовительного факультета в пространстве педвузовского математического образования. Серия: Психология, педагогика, технология обучения. М.: Изд-во УРСС — 2005. 480 с.

134. Кузнецова Ю.Г., Толмачев A.A. Психология формирования основ профессиональной зрелости у учащихся профтехучилищ. Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990. — 112 с.

135. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения; ВНИИ проф.-техн. образования. — М.: Высш.шк., 1990. 117,(2)с.

136. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1980. 96 с.

137. Куликова И.Л. Формирование системы качества прикладных знаний при обучении студентов математике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 1996. 16 с.

138. Кулюткин Ю. Н. Личностные механизмы и понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

139. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970. 232 с.

140. Курагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1981. 96 с.

141. Курант Р., Роббинс Г. Что такое математика? Элементарный очерк идей и методов. Перевод с англ. М.: Просвещение, 1967. - 560с.

142. Курдюмов С.П., Князева E.H. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. 236 с.

143. Кустов Ю.А.Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Науч.ред. Кирсанов A.A. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1990.- 117, (2)с.

144. Кустов Ю.А., Петрова В.В., Егорова И.П. Интегративная подготовка специалиста; Федер.агенство по образованию, Самар.гос.техн.ун-т, Тольят.гос.ун-т. Самара: СГТУ, 2005. — 230с.

145. Лебедев O.E. Перспективы развития российской школы //Современная учебная книга. М., 2004. - 365 с.

146. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

147. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

148. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575 с.

149. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия /Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 228 с.

150. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

151. Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей //Школьные технологии. 2002. - №6. - С. 75-81.

152. Лобачевский Н.И. Избранные труды по геометрии. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1956. 343 с.

153. Лошкарева H.A. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков //Советская педагогика. 1981, №3. - С.24-27.

154. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте: автореф. дис. . д-ра пед. наук Л., 1989. — 59 с.

155. Лурье Л.И. Основы высшей математики: Учеб.пособие. М.: Дашков и К, 2003.-519с.

156. Лурье Л.И. и др. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей по наукоемким направлениям в системе «школа -By3»/VInternet: http: //lycenml. perm.ru/ general / prog/sys/bookO2. htm.

157. Люстинг M. А. Содержание и структура углубленной математической подготовки по специальности «Автоматизация технологических процессов в производстве»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань , 1999. - 16 с.

158. Малинецкий Г.Г. Хаос. Структуры. Вычислительный эксперимент: Введение в нелинейную динамику. М.: Изд-во УРСС, 2002. 256 с.

159. Маливанов Н. Подготовка инженеров к инновационной деятельности в системе непрерывного образования. — Aima mater (Вестник высшей школы). 2004. - №8. - С. 62-64

160. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

161. Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков. М.: МЦНМО, 2000. - 248 с.

162. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России , 2001. 63 с.

163. Междисциплинарный толковый словарь терминов для изучающих198нелинейную динамику сложных систем / Сост. B.C. Иванова — Томск: Изд-во ТГУ. 2002. 148 с.

164. Мельников И.И. Научно-методические основы взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России: Дис. в виде науч. докл. . .д-ра пед. наук М.,1999. - 36 с.

165. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО //Высшее образование в России. — 1994. №4. — С. 4-6

166. Метельский Н.В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы: Учеб. пособие для пединститутов /Сост. P.C. Черкасов, A.A. Столяр. М.: Просвещение. - 1985. - 335 с.

167. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. М.: Высшая школа, 1977. - 160 с.

168. Мизинцев В.П., Михеев В.И. Модернизация методики измерения и оценки результатов обучения //Проблемы теории и методики обучения. -2003. №8. - С. 74-79.

169. Микк А.Я. Уравнивание условий дидактического эксперимента // Советская педагогика. 1972. - № 11. - С. 68 - 72.

170. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. -М., 1987.- 198 с.

171. Михеев В.И., Шабунин М.И. О проблеме взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России//Научно-теоретический и методический журнал «Проблемы теории и методики обучения» М.: Изд-во РУДН, 1999. №4. С. 85 - 88.

172. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. — Самара: СГТУ, 1998. 172 с.

173. Михелькевич В.Н., Чемоданов В.Е. Рациональная организация самостоятельной работы студентов: Метод.пособие; Самар.гос.техн.ун-т. — Самара: СГТУ, 1993. -26, (2)с.

174. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований //Школьные технологии. -2001.- №5.

175. Мониторинг и оценка качества подготовки специалистов среднего звена. Монография / Под ред. члена-корреспондента РАО Г.И. Ибрагимова — Казань: ИСПО РАО, 2004г. 234 с.

176. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. -М.: Изд.центр «Академия», 2001. 272 с.

177. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996.-180 с.

178. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 128 с.

179. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования. М.: Магистр, 1995. - 220 с.

180. Мухаметзянова Г.В., Ермоленко В.А. Колледж — инновационный тип среднего профессионального учебного заведения. — Казань: ИСПО РАО, 2002. 84 с.

181. Мышкис А.Д. Элементы теории математических моделей. М.: Физматлит, 1994. - 192 с.

182. Мышкис А.Д. О преподавании математики прикладникам // Математика в высшем образовании. 2003. - № 1. - С. 37-52.

183. Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (Синергетика-психология прогнозирование): 2-ое изд.-М.: Мир, 2004.- 367с.

184. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 226 с.

185. Низамова Л.Г. Тенденции развития математического образования в общеобразовательных учебных заведениях во второй половине XX века: Автореф.дисс. .к.пед.н. Казань, 2009. - 18 с.

186. Никольский С.М. Курс математического анализа: Учеб.для вузов. Т.2. 4-е изд., перераб., доп. -М.: Наука, 1991. 543с.

187. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 254 с.

188. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

189. Новиков A.M. Среднее профессиональное учебное заведение в образовательном пространстве // Специалист. 1998. - №11. — С. 2 — 3.

190. Образование, которое мы можем потерять /Под общей ред. В.А. Садовничего.- М.: МГУ; Институт компьютерных исследований,2002 288 с.

191. Овсянникова Т. Л. Дифференцированные учебные задания как средство систематизации знаний студентов при изучении аналитической геометрии: Дис. . канд. пед. наук. Орел, 1998. - 153 с.

192. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Рус. яз. 1983. 816 с.

193. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза.-Монография.- Казань: ИСПО РАО, 2003 .- 252с.

194. Ольнева А.Б. Вариативный подход к математическому образованию в техническом вузе: Дисс. . .д-ра пед.н. Ярославль, 2006. - 362 с.

195. Ольнева А.Б. Контроль уровня профессиональной математической компетентности студентов технических университетов //Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки. 2004. Приложение к № 9. -С.282 -286.

196. Ольнева А.Б. Основные проблемы формирования содержания фундаментальных знаний математики в системе высшего профессионального образования //Вестник Госагроуниверситета им. Н.И. Вавилова. Саратов: Изд-во ГАУ им. Н.И. Вавилова, 2004. № 3. С. 89-91.

197. Ольнева А.Б. Математическое образование в технических вузах // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки. 2006. Приложение к № 3. С. 167-174.

198. Ольнева А.Б. Формирование фундаментальных знаний в системе профессионального образования студентов технических вузов: Монография. М.: Изд-во МГЛУ, 2004. 184 с.

199. Ольнева А.Б., Марфин С.Г. Фундаментализация профессионального образования: Учеб. пособие. Саратов: Изд-во Научная книга, 2004. 450с.

200. Ольнева А.Б. Составляющие содержания фундаментальных знаний математики в высшем профессиональном техническом образовании. Саратов: Изд-во Научная книга, 2004. - 398 с.

201. Осипов П.Н,. Вагапова H.A., Шимрова JI.A. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы. Ка202зань ИСПО РАО, 1998. - 56 с .

202. Осмоловская И.М. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе //Народное образование. 2006. - № 5. - С.78 - 79.

203. Осмоловская И.М. Содержание и структура учебного предмета в условиях компетентностного подхода //Дидактика современного учебного предмета: сб. научных тр./ Под ред. И.М. Осмоловской. Сост. Н.В.Мунина. М., ИТИП, 2006. С. 93- 96.

204. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учеб. пособие. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 2004. - 176 с.

205. Павлидис В.Д. Математическое образование в реальных гимназиях и реальных училищах России в XIX начале XX века: Монография /В.Д.Павлидис - М.: Логос, 2006. - 254 с.

206. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993, № 1. С. 53-57.

207. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского-М:Просвещение, 1983.-608 с

208. Педагогика: Большая современная энциклопедия /сост. Е.С.Рапацевич. Мн.: Изд-во Соврем, слово, 2005. — 720 с.

209. Педагогика среднего специального образования. Гл.ред. Леонович И.И. Минск.: Вышэйш. Шк., 1983. - 110с.

210. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения //Материалы межд. научно-методической конференции. СПб.: ЦИПКРиСПО, 1996. - 212 с.

211. Песталлоцци И.Г. Метод. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1981. - 334 с.

212. Петрова В.Т. О строгости изложения математических курсов //Вестник РУДН. Серия ФЕНО, М.: РУДН, 1996, № 1-2. С. 9 - 25.

213. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 512 с.

214. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.203

215. Ростов н/Д : изд-во «Феникс», 1996. -512 с.

216. Пинский A.A., Глазунов А.Г. Математическая модель в системе межпредметных связей. Межпредметные связи естесственно-математических дисциплин: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. 208 с.

217. Плотникова C.B. Профессиональная направленность обучения математическим дисциплинам студентов технических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2000. - 24 с.

218. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 383 с.

219. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: Основные понятия, изучение и преподавание. 2-е изд. М.: Наука, 1976. — 448 с.

220. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Изд. Центр «Академия», 2007. - 368 с.

221. Полиа Г., Сеге Г; Пер. с нем. Райнов Д.А. Задачи и теоремы из анализа. В 2-х ч. 4.1: Ряды. Интегральное исчисление. Теория функций 3-е изд. -М.: Наука, 1978. - 391 с.

222. Полякова Т.С. Двухвековой юбилей высшего Математического образования в России//Математика в высшем образовании.- 2003. №1. - С. 117-124.

223. Полякова Т.С. История математического образования в России. -М.: Изд-во МГУ, 2002. 624 с.

224. Понтрягин JI.C. Знакомство с высшей математикой: Алгебра. — М.: Наука, 1987. — 133,(1)с.

225. Посицельская JI.H. Гуманитарные аспекты преподавания математики в вузе //Сб. науч.тр. Математика. Компьютер. Образование. Вып. 10, в 2-х ч., ч.1, Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотичная динамика», 2003.- С. 139-146.

226. Пригожин А.И. Новвоведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

227. Пригожин А.И. Методы развития организаций. М.: МЦФЭР, 2003. — 864 с. — (Приложение к журналу « Консультант», 9 - 2003).

228. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: Пер. с англ. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1999. — 268 с.

229. Проблемы логики научного познания. -М.: Наука, 1984. -196 с.

230. Профессиональное образование в России: методология и теория. / Г.В. Мухаметзянова и др. М.:Владос.-Казань: ИПП ПО РАО, 2005г. - 335 с.

231. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: КОГИТО - ЦЕНТР, 2002. - 396 с.

232. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. -М.:Мысль, 1970.-270 с.

233. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002.- 320 с.

234. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. №4.-С. 18-25.

235. Рогов А.Г. Задачник по высшей математике для техникумов: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Высш.шк., 1973. - 247, (1)с.

236. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: Изд-во ЯГПУ - 1994. - 63 с.

237. Розанова С.А. Математическая культура студентов технических университетов. -М.: Физматлит, 2003. 176 с.

238. Розанова С.А. Формирование математической культуры студентов технических вузов: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М.,2003. - 38 с.

239. Розов Н.Х. Гуманитарная математика //Математика в высшем об205разовании. 2003. - №1. С. 53 - 62.

240. Романова О.Г. Исследование уровня подготовки преподавателей технических вузов к профессиональной деятельности // Современные проблемы непрерывного образования. М.: ИОСО РАО, 2000. - С.36-44.

241. Рубинштейн А.И. Связующая нить. «Неизвестная математика». — Королев, Моск. обл.: Ин-т Композит тест, 2002. - 96 с.

242. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т.; Т.1 М.: Педагогика, 1989. - 488 е.; Т.2. - 328 с.

243. Рыжков В.В. Формулы Эйлера, их место и способы обоснования в общем курсе высшей математики //Научно-теоретический и методический журнал «Проблемы теории и методики обучения» М.: Изд-во РУДН, 1999. №4 С. 63 - 66.

244. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: «Ось - 89», 2006. - 480 с.

245. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

246. Сибирякова E.H. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний /Дис. канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 208 с.

247. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1981. 124 с.

248. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 224с.

249. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина и Ф. Н. Петрова. Изд. 4-е. М.: Изд-во иностр. и нац. словарей, 1954.

250. Смирнов Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике. Ярославль, 1998. - 335 с.

251. Смирнов Е.И. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1998. 36 с.

252. Спирин Л.Ф. Теория и технологии решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997 - 174 с.

253. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани государственной политики. М-Кострома:КГПУ им. H.A. Некрасова,Исследовательский центр, 1995.—350с

254. Субетто А.И. Мониторинг источников формирования содержания высшего образования. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 376 с.

255. Сухо дольский Г.В. Математическая психология. СПБ.: Изд-во Спб. ун-та, 1997. - 324с.

256. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 232 с.

257. Тамер О.С. Профильная дифференциация математической подготовки студентов университета: Монография. Тольятти: Изд-во ТГУ, 2002.-240 с.

258. Тарасов Н.П. Курс высшей математики: Для техникумов. — 14-е издание., стер. -М.: Наука, 1969. 448с.

259. Тенденции и многосценарность развития среднего профессионального образования в XXI веке / Т.Т. Абубакаров, Л.А. Гайнулова, Г.И. Ибрагимов, B.C. Щербаков / Под общ. ред. Г.И. Ибрагимова Казань: ИСПО РАО, 2001. -134 с.

260. Тихомиров В.М. Некоторые проблемы школьного и университетского математического образования /Тр. 3-их Колмогоровских чтений. Ярославль: Изд во ЯГПУ, 2005. - С. 9 -18.

261. Толковый словарь русского языка: ВЗт. Т.1.А-М / Под ред. проф. Д.Н. Ушакова. М.: Вече, Мир книги, 1935. - 704 с.

262. Тубельский А.Н. Детско-взрослые сообщества — субъект реализации компетентностного подхода. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003.-С. 118 122.

263. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования.- М.: Мысль, 1971.-311 с.

264. Урсул А.Д., Демидов Ф.Д. Устойчивое социоприродное развитие: учебн.пособие; Рос.акад.гос.службы при Президенте РФ. — М.: Изд-во РАГС, 2006.- 327, (1)с.

265. Усова A.B. О статусе принципов дидактики //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. - 120 с.

266. Фахрутдинов P.A. Инновационный менеджмент. М.: Бизнес-школа, Интел-Синтез, 2000. - 648 с.

267. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

268. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО. — СПб Самара: СамГПИ, 1993.-394 с.

269. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. - 160 с.

270. Фриш A.C. Производственный коллектив и эффективность труда. М.: Знание, 1973. - 64 с.

271. Фролова C.B. Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003. - 23 с.

272. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования //Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С.35-56

273. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самооргани208зующихся системах и устройствах /Пер с англ. М.: Мир, 1985. — 419 с.

274. Хасан Б.И. Границы компетенции: педагогическое вменение и возрастные притязания. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003. -С. 23 32.

275. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос» //www.eidos.ru/news/compet.htm.

276. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования образования //Народное образование. 2003. - № 5. - С. 58 - 64.

277. Хуторской A.B. Современная дидактика. М.: Международная педагогическая академия, 2002. - 320 с.

278. Цыпкин А.Г. Справочник по математике для средних учебных заведений. Ред. Степанов С.А.-З-е изд., перераб.,доп.-М.: Наука, 1983. 480 с.

279. Чередов И.М. Система форм организации обучения в системе профтехобразования. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

280. Чернявская А.П., Байбородова JI.B., Серебренников JI.H., Харисова И.Г., Белкина В.В., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. 108 с.

281. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 93 с.

282. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные технологии. М., 1993.-177 с.

283. Шакирова JI.P. Математическое образование в университетах России. Казань: Изд-во КГУ, 2005. - 301 с.

284. Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы. // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994г. - № 13 - С. 45-68.

285. Шамова Т.И. Активизация умения школьников. М.: Педагогика, 1979.-96 с.

286. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебн.пособие для вузов/ Под ред. Шамовой Т.И. — М.: Владос, 2002.-319 с.

287. Шапкин A.C., Мазаева Н.П. Математические методы и модели исследования операций: Учеб. Для вузов. М.: Дашков и К, 2004. - 395, (1)с.

288. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

289. Шарыгин И.Ф. О математическом образовании России //Образование, которое мы можем потерять. / Сборник. Под общей ред. В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ, Институт компьютерных исследований, 2003, С. 187 - 204.

290. Шикина Г.Е., Шикин Е.В. Математика: Пути знакомства. Основные понятия. Методы. Модели. (Гуманитариям о математике): Учебник. 2-е изд., испр. и доп. М.: Эдиториал. УРСС, 2001. 271 с.

291. Шипачев B.C., Шип B.C. Задачник по высшей математике: Учеб.пособие для студ. Вузов. 2-е изд., испр. - М.: Высш.шк., 2001. -303,(1) с.

292. Шипачев B.C., Шип B.C. Основы высшей математики: Учебное пособие для студентов вузов/ ред. Тихонов А.Н. — 4-е изд., стер. — М.: Высш.шк., 2001. 479 с.

293. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость //Мир образования образование в мире. — 2001. -№4. - С.14-15.

294. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Пед.общество России, 1999. 320 с.

295. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с.

296. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр1. Академия», 2001. 144с.

297. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. /Под ред. С.И. Батышева. -М., АБО, 1999.- T.l. 568с. Т.2. -440с. Т.3.-488 с.

298. Эрдниев Б.П. Тенденция развития математического образования //Советская педагогика. 1990. № 3. С. 34 - 37.

299. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе. Книга для учителя. М.: Столетие, 1996. 320 с.

300. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1959. 432 с.

301. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

302. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника //Вопросы психологии. 1994, № 2. С. 64 77.

303. Basu В. National integration and education. Hyderabad, (India) 1986.178p.

304. Civilization // Dordrecht ete.: Nijhoff. 1987. 244p.

305. Claesson S. The Teacher inside the Student Teacher // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. М, 1993. - С. 33-34.

306. Davis D. Adult Learners in Higher Education // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы Международной конференции-семинара. М.,: Российская академия образования, 1994. - С. 73-75.

307. Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P. 385.

308. Feibleman J.K. Education and civilization // Dordrecht ete.: Nijhoff. 1987. 244p.

309. Howard C.C. Theories of general education // L.: Macmillan. 1992.123p.

310. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe || Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation211

311. CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

312. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? // J. Lo-wyck, P. de Potter, J. Elen. Instructional Design: Impiementation Issues. Brussels: IBM Education Center, 1992. P. 111-122.

313. Krutetskii. V. A. (1976), The Psychology of the Mathematical Abilities of the School Children. Chicago, University of Chicago Press.

314. Lester Smith W.O/ Education. London, 1981. - 239p.

315. McClelland D.C. Testing for competence rather than for intelligence. New York: American Psychologist, №28, P. 1-14.

316. Radnizky G. Quality and equality: Human capital in the EC after 1992 // University in the service of truth and utility. Frank furta. V. Etc. 1991. P. 11-31.

317. Spencer L.M. & Spencer S.M. Competence at WorkA Models for Superior Performance. New York: John Wiley & Sons, Inc., (1993).

318. Wheeler R., Ivanova G. Comparative Research in Adult and Continuing Education // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы Международной конференции-семинара. М.: Российская академия образования, 1994. - С. 68 -70.