Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности у студентов вузов

Плотникова, Ирина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности у студентов вузов

Автореферат

Автор научной работы: Плотникова, Ирина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности у студентов вузов"

На правах рукописи

Плотникова Ирина Валентиновна

Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности у студентов Вузов.

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 1998

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского

Научный руководитель : член - корреспондент МААН,

кандидат педагогических наук, доцент

Макашов Виталий Яковлевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Пронина Елена Павловна,

кандидат педагогических наук, доцент

Ястер Ирина Викторовна

Ведущая организация - Пензенский государственный

педагогический университет им В. Г. Белинского. Защита состоится "_" июня 1998 г. в _ часов на заседании диссертационного совета К 063.74.12. по присуждению ученой степени кандидата педагогических паук в Саратовском государственном университете им. Н. Г. Чернышевского по адресу: 410026 г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Автореферат разослан "_" мая 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О. Б. Калинникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы, происходящие в обществе на современном этапе развития, обусловили динамику изменений в сфере образования вообще и подготовки студентов с высшим образованием в частности.

Основной задачей высшей школы до последнего времени было вооружение студентов фундаментальными знаниями и, к сожалению, практически не уделялось внимание обучению студентов умению организовать свою деятельность. Поэтому выпускаемые специалисты часто оказываются беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности, ускоряющимся ритмом жизни.

Между тем, современному обществу требуются специалисты обладающие последовательным, логическим мышлением, высоким уровнем саморегуляции деятельности, умеющие рационально распределять время, самостоятельно пополнять знания по избранной специальности и т.п.

Таким образом, перед Вузом возникает необходимость обеспечить студентов требуемыми знаниями, умениями и навыками.

До сих пор остаются нерешенными вопросы, касающиеся организации учебной работы студентов на оптимальном уровне. Недостаточно разработана система оптимизации учебной деятельности студентов по каждой учебной дисциплине, пока ещё мало методических указаний посвящено руководству и контролю аудиторной и внеаудиторной учебной работы, слабо дифференцируются учебные задания в зависимости от уровня подготовки, индивидуальных особенностей и профессиональных интересов студентов.

Серьёзной проблемой в организации учебной деятельности в системе обучения в Вузе является диагностика исходного уровня сформированно-сти у студентов умения учиться и коррекция приобретённых ранее учебных умений и навыков адекватно личности каждого студента. Необходимо от-

метить объективную сложность перестройки учебных навыков бывшего школьника при его поступлении в Вуз. Она связана не только с иной организацией учебного процесса, отсутствием постоянного контроля за усвоением учебного материала, но и с возрастающими требованиями к самоорганизации обучающихся, с иным содержанием образования.

К сожалению, в Вузах отсутствует единая система вооружения студента знаниями о рациональной организации учебной деятельности, научного творчества, о различных сторонах умственной работы, режима труда и отдыха. В результате многие студенты, даже на старших курсах, преодолевают все возникающие трудности путём "проб и ошибок", то есть самым неэффективным способом. Особое значение в связи с этим приобретает эффективное управление учебной работой студентов со стороны преподавателей, развитие и совершенствование рационального стиля деятельности у обучающихся.

Психолого-педагогический анализ учения в высшей школе - это не только практически значимая проблема, связанная с повышением эффективности профессиональной подготовки студентов, прежде всего это проблема понимания природы способности человека к обучению.

И этот её широкий научный теоретический смысл делает проблему всё более актуальной в условиях современной культуры. Она актуальна для решения вопросов о том, как противостоять растущему отчуждению человека от лавины усложняющихся знаний, как предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения на фоне ускорения роста научных и технических знаний.

Проблема, разрабатываемая нами, направлена на реализацию современных требований к совершенствованию процесса обучения, необходимости неуклонно добиваться развития у обучающихся рационального подхода к учебной деятельности.

Анализ данной проблемы осуществлялся по разным направлениям. Философский аспект рациональной деятельности человека рассматривается в работах: Автономовой Н. С., Асмуса В.Ф., Богомолова А. С., Лосева А.

Ф., Мотрошиловой И. В., Мудрагей Н.С., Никитина Е. П., Ойзермана Т. И., Огурцова А. П. и др.

Говоря о обучении студентов рациональной учебной деятельности, нельзя не учитывать психологический аспект.(А. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов, Е. А. Кабанова - Меллер, А. Н. Леонтьев, Ю. А. Самарин, С. Л. Рубинштейн, И. Ф. Талызина, Л. М. Фридман и др.).

Дидактические проблемы формирования учебных умений и навыков раскрыты в трудах Ю. К. Бабанского, Л. Г. Вяткина, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. А. Зимней, И. И. Ильясова, Д. Б. Кукушкина, Ю. А. Кустова, И. Я. Лернера, В. Я. Ляудис, И. Я. Омельяненко, С. Пейсахова, П. И. Пидка-систого, М. Н. Скаткина и др.

Основной путь в решении указанной проблемы мы видим в создании системы формирования у студентов рациональной учебной деятельности.

Цель исследования - разработка дидактической системы эффективного формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.

Объект исследования - учебная деятельность студентов Вузов.

Предмет исследования - процесс формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.

Для решения проблем и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Теоретический анализ проблемы формирования рациональных умений и навыков учебной работы студентов Вузов.

2. Сравнительный анализ имеющихся подходов к обучению студентов Вузов рациональной учебной деятельности.

3. Опытно - экспериментальные исследования наиболее эффективных путей реализации дидактической системы формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.

4. Разработка практических рекомендаций (преподавателям и студентам) по овладению студентами рациональной учебной деятельностью.

Решение перечисленных задач предварялось гипотезой, проверка и доказательство которой осуществлялось теоретическим и экспериментальным путём.

=> с помощью специально разработанных диагностических методик оценивать и анализировать и, прежде всего на первом курсе, уровень сформированное™ учебных умений и навыков, а также степень готовности студентов к овладению рациональными приёмами обучения;

=> осуществлять коррекцию приобретённых ранее учебных умений и навыков адекватно индивидуально - типологическим особенностям каждого студента;

=> формирование у студентов умений рационально учиться будет осуществляться по специально разработанной системе с учётом принципа преемственности (между школой и Вузом, между различными учебными дисциплинами, этапами внутривузовского обучения и т. д.), а также будет строиться как процесс, предполагающий поэтапное повышение самостоятельности обучаемых в развитии рациональных учебных умений и навыков;

=> обучение студентов рациональной учебной деятельности будет осуществляться не только в специальном курсе, но и в рамках всех учебных дисциплин.

Методологической и теоретической основой исследования поставленной проблемы являются философские положения о рациональности и иррациональности человеческой деятельности, о логике и теории познания. В исследовании использовались концепции учения и усвоения познавательного опыта индивидом, разработанные Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др.; теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др.; теория инген-

сивпого обучения И.А. Зимней, Г. А. Китайгородской и др.; суггестопедическая теория Г. Лозанова и др.

Наше исследование проводилось с 1994г. по 1997г. в органически взаимосвязанных теоретическом и практическом аспектах и осуществлялось в несколько этапов:

I этап (1994 - 1995 гг.) - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования с целью получения информации о состоянии данной проблемы в теории и практике вузовского обучения.

II этап (1995-1996 гг.) - проведение констатирующего эксперимента; определение экспериментальной программы обучения студентов рациональной учебной деятельности (РУД); выявление наиболее эффективных условий, форм и средств формирования РУД у обучаемых.

III этап (1996 - 1997 гг.) - проведение обучающего эксперимента; проверка предложенной модели системы формирования у студентов РУД. На, этом этапе осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования; уточнение теоретических и практических выводов; разработка практических рекомендаций по обучению РУД для преподавателей и студентов.

Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского (СГУ).

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

1. С формулировано и обосновано понятие "Рациональный подход к учебной деятельности". Выявлены критерии рациональных умений и навыков учебной работы студентов.

2. Разработана модель дидактической системы формирования РУД у студентов Вузов.

3. Определены условия наиболее эффективной реализации предлагаемой модели формирования РУД у студентов Вузов.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении предложенной дидакической системы формирования РУД в реальный учебно-воспитательный процесс Вузов и общеобразовательных школ.

Полученные данные позволяют гибко и разнообразно решать проблемы построения курсов обучения специальным дисциплинам.

Разработана программа поэтапного формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.

Достоверность полученных научных результатов обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задачам и гипотезе; опорой на современные исследования по философии, психологии, педагогике, методике обучения; использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы автора в Вузе.

На защиту выносятся:

1. Понятие о сущности рационального подхода к учебной деятельности и его социальной и воспитывающей значимости.

2. Модель дидактической системы формирования РУД у студентов Вузов, критерии и уровни сформированности данной деятельности.

3. Условия и пути овладения студентами РУД в процессе их профессионально - личностного становления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры психологии Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского; на научно - практических конференциях: "Актуальные проблемы развития личности учащегося" (Саратов 1995 г.); Поволжских региональных научно - практических конференциях "Развивающее обучение в военном Вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы" (Саратов, 1997 г.) и "Философия современного образования: проблемы и перспективы исследования" (Саратов, 1997г.), а также в 6 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось путём подготовки методологических рекомендаций, проведения практических занятий и семинаров со студентами Саратовского государственного университета, Саратовского государственного технического университета, Саратовской государственной академии права.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; формулируется его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и методология; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения выносимые на защиту, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов проведенного исследования, о структуре диссертации.

В первой главе "Анализ проблемы формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности" представлен теоретический анализ разработанности изучаемой проблемы, выявлена сущность учебной деятельности, определены основные характеристики и критерии рациональности и рациональной деятельности; рассмотрены вопросы о соотношении рационального и иррационального, рационального и эмоционального в деятельности.

К сожалению, проблема рациональности практически не рассматривалась ни в педагогике, ни в психологии, в то время как в философии она изучена наиболее полно и глубоко в работах: Н. С Автономовой, В.Ф Асмуса, А. С. Богомолова, А. Ф Лосева, И. В Мотрошиловой, Н.С Мудрагей, Е. П Никитина, Т. И. Ойзермана, А. П Огурцова. и др.

Учитывая определенное родство этих наук, мы сочли возможным рассмотреть эту проблему с философских позиций, что позволило нам точнее и четче выделить основные критерии рациональности вообще и рацио-

нальной деятельности в частности, а также найти наиболее эффективные пути обучения студентов рациональным приемам и методам учебной работы.

Идея рационального подхода к учебной деятельности пронизывает всю, предлагаемую нами дидактическую систему формирования у студентов умения учиться и специфически преломляется так или иначе, прямо или опосредовано в каждом ее компоненте.

Раскрытие содержания данного подхода предполагает рассмотрение двух взаимосвязанных проблем: рациональности в ее социальной и воспитывающей значимости и сформированности у студентов высокого уровня культуры учебного труда как цели обучения.

Известно, что рационализация деятельности сводится к достижению максимальной ее эффективности при минимальной затрате времени и сил. К тому же, разумная деятельность носит не просто целесообразный, но прежде всего целеполагающий характер. Она предполагает: наличие субъекта, сознания, мышления, познания, осмысленный выбор цели и средств; совокупность продуманных действий, благодаря которым цель превращается в результат деятельности.

Учет специфики деятельности учения и выше указанных критериев рациональности, позволил нам сформулировать определение рационального подхода к учебной деятельности.

Так, под рациональным подходом к учебной деятельности мы понимаем специфическую активность субъекта, обеспечивающую высокую продуктивность в усвоении фрагментов социального опыта при минимальных временных и энергетических затратах, а также способствующую переходу личности на новый этап развития, т.е. формированию новых интеллектуальных способностей и познавательных мотивов; ценностного отношения к деятельности, ко времени жизни, к себе.

К рациональным средствам учебной деятельности мы относим совокупность приемов, которые:

а) позволяют обучающимся коротким и экономичным путем решать учебные задачи;

б) соответствуют индивидуальным особенностям личности каждого студента;

в) применимы для решения широкого круга задач;

г) обеспечивают высокий уровень усвоения знаний, умений и навыков при изучении различных учебных дисциплин;

д) не теряют своей практической значимости и после окончания обучения;

е) способствуют профессиональному и личностному росту обучающихся;

ж) просты для усвоения и не требуют сложного материального и технического оснащения;

з) имеют строгий алгоритм действия.

Следует отметить, что знания, приобретенные рациональным путем становятся более осознанными (как следствие полноты и возможности осуществления в речевой форме); разумными (как следствие полноты, дифференцированности и обобщенности); правильными и легкими при актуализации и осуществлении; более прочными.

Подводя итог хочется отметить, что внутренняя, чисто логическая работа над "усовершенствованием" и "упорядочиванием" знаний и способов деятельности отнюдь не педантизм, сковывающий полет творческой мысли, а реальное средство развития личности. К тому же, формируя у студентов рациональный подход к учебному труду, мы тем самым можем развить у них потребность и в рационализации своей профессиональной деятельности, что будет способствовать совершенствованию их как специалистов.

Во второй главе "Условия и пути построения дидактической системы формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности " специальному анализу были подвергнуты вопросы о значении преемственности в обучении студентов умению учиться, адаптации и готовности первокурсников к условиям обучения в Вузе. Раскрываются основные

компоненты дидактической системы формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.

Мы считаем, что факторы обеспечивающие эффективность процесса обучения студентов рациональной учебной деятельности находятся в сложном взаимодействии и их учет возможен только с системных позиций.

Мы придерживаемся мнения И. Л. Бим и считаем, что система - это авторская, индивидуальная интерпретация концепции обучения. Система, может рассматриваться, с нашей точки зрения, как тактическая модель, которая реализуется в рамках определенной методической концепции, осно-, ванной на определенных педагогических, психологических теориях, но с учетом конкретных целей и условий обучения (количество аудиторных часов, их распределение во времени, наполняемость учебной группы, контингент учащихся).

В основу предлагаемой методической системы обучения студентов рациональным учебным умениям и навыкам нами положена теория деятельности, разработанная отечественными психологами С.Л. Рубинштейном, и АЛ. Леонтьевым, учение о типах ориентировки П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, суггестопедическая система обучения Г. Лозанова, а также мы пытались обобщить и использовать опыт интенсивного обучения, который успешно применяется в практике обучения иностранными языками.

В своем подходе к формированию у студентов рациональных учебных навыков и умений мы предлагаем пользоваться описанием содержания и структуры процесса учения в целом и как деятельности в особенности.

Соответственно этому, в предлагаемой системе обучения цели определяются двумя типами учебных действий: уяснением содержания учебного материала и его отработкой, а также различными способами их выполнения в зависимости от конкретных условий педагогической организации усвоения (уяснение учебного материала, предложенного обучающимся в готовом виде или при выведении содержания конкретного материала из

более общих положений, путем самостоятельного поиска) и разных видов отработки учебного материала..

Целью нашего курса является не только обучение студентов умениями и навыками учебной деятельности, но и формирование у них рационального подхода к осуществлению этой деятельности.

Предлагаемая система формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности включает следующие компоненты:

• проведение проверки исходного уровня сформированное™ у обучающихся умений и навыков учебного труда;

• осуществление обучения и формирование запланированных действий, что предполагает объяснение материала и его обработку;

• проведение текущей и конечной диагностики достигнутого обучающимися уровня овладения материалом.

По отношению к студентам, овладевшим некоторым набором учебных умений и навыков, задача курса сводится к осознанию, дополнению и коррекции имеющихся способов учебного труда.

Объяснение материала имеет целью организацию уяснения его содержания обучающимися. Оно должно обеспечить понимание студентами содержания знаний о предмете, продукте и составе действия учения, понимания их свойств, компонентов, структуры, о способах рационализации учебной деятельности и ее критериях.

Отработка материала имеет целью доведение владения учебными действиями до необходимых уровней сформированности, до умения актуализировать и выполнять учебные действия при усвоении конкретных учебных дисциплин с необходимой степенью совершенства.

Методическими основами, учитывающими как педагогические, так и психологические закономерности познавательной деятельности, формирующей всесторонне развитую личность в нашей системе являются:

а) личностно - ориентированное обучение;

б) концентрированность в организации учебного материала;

в) полифункциональность упражнений;

г) коллективное взаимодействие.

При разработке дидактической системы обучения студентов рациональной учебной деятельности мы учитывали требования, предъявляемые принципом преемственности, а именно: планирование содержания обучения, выделение "сквозных" направлений учебно-воспитательного процесса, способствующих всестороннему развитию личности в системе: школа -вуз - производство, сбор информации об уровне сформированное™ и динамики развития учебных умений и навыков обучаемых, оптимальный выбор и рациональное сочетание методов, форм и средств формирования знаний, умений и навыков студентов, выявление в личности обучаемого индивидуально-психологических особенностей, способствующих наиболее полной его саморегуляции, а также способствующих успешному овладению рациональным стилем учебной деятельности, поэтапное развитие субъективной и сознательной активности обучаемых в процессе обучения; создание условий для непрерывного применения и совершенствования усвоенных обучающимися способов действий в учебной и профессиональной деятельности.

Совокупность всех этих требований представляет собой как бы особую программу развития у обучаемых умения рационально учиться.

Мы видим несколько этапов формирования рациональных умений и навыков с учетом особенностей конкретной учебной группы; личности каждого студента; видов деятельности и возрастных характеристик.

Первоначальный этап предполагает выявление с помощью специальной диагностики исходного и максимально возможного уровней формируемых у обучаемых личностных качеств или видов деятельности, а также степень готовности обучающихся к овладению новым стилем деятельности развития.

На этом этапе важно сформировать у студентов потребность в овладении рациональным подходом к учебной деятельности. Необходимо, чтобы задачи по формированию рациональных учебных умений были не только

поставлены перед обучающимися, но и приняты ими. Этот этап мы назвали "мотивационным".

Следующий этап предполагает сообщение студентам состава действий, необходимых для усвоения, а также целей и значения каждого действия в общей структуре деятельности; подчеркивается роль активности самих обучающихся в нахождении рациональных способов учебной деятельности и предлагаются способы их овладения.

Тагам образом, студенты получают знания логико-методического характера. Это так называемый "инструктивный" этап.

Затем следует "практический " этап - этап отработки и закрепления соответствующих умений и навыков.

Специфика этой работы состоит в том, что рациональные способы учебной деятельности формируются не на каких-то нейтральных упражнениях, а в ходе обычных учебных упражнений, проводимых в логике содержания учебных дисциплин. Преемственность на данном этапе обеспечивается использованием вновь сформированных знаний, умений и навыков при усвоении и отработке новых понятий и способов решения учебных задач, а также установлением связи между изучаемыми понятиями и прежними знаниями и умениями.

В качестве опорных положений в анализе процесса адаптации и готовности студентов к овладению рациональной учебной деятельностью мы взяли следующие:

1. Наличие адаптационной способности у каждого индивида.

2. Существование нескольких этапов в процессе адаптации студентов к вузу с их специфическими трудностями, что определяет дальнейшую разработку методики возможной помощи студентам со стороны педагогов в целях облегчения этого процесса.

3. При организации обучения студентов рациональному подходу к учебной деятельности является необходимым учет степени обученности и особенностей умственной работоспособности обучаемых при овладении знаниями, умениями и навыками.

В третьей главе "Исследование процесса формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности" подробно излагаются ход и результаты экспериментальной работы, которая проводилась на базе Саратовского государственного университета.

Эксперимент осуществлялся при изучении курса психологии на различных факультетах СГУ с 1994г. по 1997г.

В ходе исследования проводились констатирующий и обучающий эксперименты.

Констатирующий эксперимент имел целью выявить:

• исходное состояние учебной деятельности у студентов первого курса;

• меру осознания студентами особенностей учения в Вузе и используемых ими способов учения;

• степень готовности студентов к обучению в Вузе со стороны их личностных качеств (характер ценностных ориентации личности, уровень зрелости социальной и личностной мотивации к обучению в Вузе, уровень развития самосознания, самоконтроля, самоорганизации и т. п.);

• характер познавательной деятельности обучаемых.

Выяснив необходимую картину психологических особенностей обследованных групп, и проанализировав специфику отдельных студентов, мы выделили несколько уровней развития учебной активности студентов.

Опираясь на предложенные нами уровни, мы получили следующие группы студентов.

Таблица 1.

Исходный уровень сформированное!"!! у студентов учебных умений и навыков (сентябрь 1995 года)

Уровни (и компоненты) Мотивационно-целевой Учебно-операциональный Оценочно-рефлексивный Организациокно-планирующий

Группы высокий средний низкий очень низкий высокий средний низкий очень низкий высокий средний низкий очень низкий высокий средний НИЗКИЙ очень НИЗКИЙ

эг 38,2% 35,8% 6,0% 30,3% 69,74 42Д% 54,5% 3,3% 3,3% 21,2% 54,5% 21,0%

КГ | 45.7% 45,8% 8,5% 23,0% 77,0% ■Ю.0% .43% 5,7% 5,7% 20,0% 34.3% 40,0%

Констатирующая часть исследования показала, что внутренняя потребность к овладению рациональным стилем учебной деятельности сфор-мировачась у большинства студентов, однако реальная картина состоит в том, что студенты имеют весьма расплывчатые, схематичные представления об особенностях учебной деятельности как таковой.

Результаты констатирующего эксперимента со всей очевидностью говорят о необходимости проведения специального обучения студентов (и особенно 1 курса) умению рационально учиться под руководством преподавателей, ведущих конкретные учебные дисциплины в течение всего времени обучения в Вузе.

При проведении обучающего эксперимента мы ставили перед собой следующие задачи:

• обучение студентов рациональным способам учебной деятельности;

• активизация самостоятельного поиска знаний, формирование на этой основе умений самообразования;

• формирование у обучающихся потребности в реализации рационального подхода не только к учебной, но и к профессиональной деятельности;

• проверка эффективности предлагаемого курса обучения студентов ра-шюнальной учебной деятельности.

Процесс обучения включал следующие этапы:

• проведение проверки исходного уровня сформированное™ учебных умений и навыков у студентов (диагностика);

• проведение обучающих занятий, позволяющих сформировать запланированные действия;

• проверка достигнутого обучаемыми уровня овладения соответствующими знаниями по ходу и в конце обучешш (контроль).

Предлагаемую нами модель усвоения рациональных учебных умений и навыков, предполагающую движение от актов учебной деятельности при использовании довузовского опыта обучаемых, через коррекцию и совершенствование этого опыта, приобретения новых знаний и снова к актам учебной деятельности, но уже другого уровня, мы схематично обозначили как "частное 1 - совершенствование — частное 2".

В практике интенсивного обучения рассматриваемая нами модель овладения рациональным подходом к учебной деятельности реализуется следующим образом.

На начальном этапе обучения (первые несколько занятий) через объяснение материала и через учебные упражнения провоцируется вовлечение имеющегося опыта и знаний студентов и использование этого опыта в качестве основания построения последующих шагов объяснения и отработки новых учебных действий. На данном этапе формируется "ядро" будущего владения рациональной учебной деятельностью.

На следующем этапе происходит поуровневая отработка материала, т. е. вычленение учебной операции, проведение с ней соответствующих учебных процедур, а затем включение этой операции опять в состав учебного действия.

Третий этап представляет собой качественно новый синтез, т. е. формирование рациональных учебных умений, продукцию и ситуативное варьирование рациональными способами деятельности в усложненных условиях и на новом материале. Студентам предлагались новые, более сложные задачи.

Последовательная реализация модели "частное 1 — совершенствование —.частное 2" приводит к циклической организации учебного процесса, поэтому мы вводим такое понятие как микроцикл, под которым мы понимаем структурную единицу учебного процесса, полностью обладающую всеми свойствами и характеристиками целого, т. е. цикла обучения. Микроцикл реализуется в три этапа:

• введение нового учебного материала;

• тренировка на практике (закрепление);

• контрольное тестирование (проверка).

В ходе всего эксперимента постоянно проводилась диагностика Диагностика осуществлялась нами по следующей схеме:

Д —диагностика;

Д 1 — диагностика мотивационно - целевого компонента; Д II — диагностика учебно - операционального; ДIII — диагностика оценочно - рефлексивного; ДIV — диагностика организационно - планирующего. 41 — с1„ IV — начальная диагностика; <М — <1Т IV — текущая диагностика; <3К X — с!* ГV — конечная диагностика.

Результаты диагностики представлены в таблице № 2.

Таблица 2.

Уровни сформированное™ учебных умений и навыков у студентов.

Уровни (и | ^Ьшвационно-целсвой компоненты) 1 Учебно-операционалы а>1Й О;сночно-рефлексив1[ый Оргинизадионно-планир>тощий

ЭГ Высокий с а 8. и 1 Низкий Й 'Р Высокий 1 и Низкий и Высокий Средний Низкий Очень низкий 1 3 с '5 Й 8. и Низкий Очеш. шокий_|

Начало эксперимигга 38,2% 55,8% 6,0°/, 303% 69,7% 42.2% 54,5% 3,3% 3,3% 21,2% 54,5% 21,014

Конец экспсриме!гта 24,1% 60.6% 69,7% 30.3% 184.8% 15.2% 90,9% 9,1%

В контрольной группе, по всем выше перечисленным показателям, каких-либо значимых изменений не произошло. По итогам теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. Вопросы формирования у студентов умения эффективно учиться принадлежат к числу недостаточно разработанных психолого-педагогических проблем.

3. Раскрытие содержания рационального подхода к учебной деятельности предполагает рассмотрение двух взаимосвязанных проблем: рациональности в её социальной и воспитывающей значимости и сформированно-сти высокого уровня культуры умственного и учебного труда как цели обучения. Рациональный подход к учебной деятельности предполагает наличие у обучаемых высокого уровня саморегуляции данной деятельности, что обеспечивает максимальную её эффективность при минимальных затратах времени и сил.

4. Эффективность формирования у студентов рациональной учебной деятельности выше, если этот процесс будет построен как совместная дея-

тельность всех его участников, каждый из которых вносит вклад не только в достижение продукта, но и в становление и развитие общего сознания и самосознания. "Самостоятельность" учения, его саморегулируемость и есть результат пути, пройденного в ситуации, где каждый достигает культурно - полноценного продукта, опираясь на помощь и взаимодействие с другими и приобретает способы внутренней регуляции всеми компонентами собственной учебной деятельности - умения выбирать и ставить цели, находить способы достижения, осознавать мотивы и формы самоконтроля.

5. Успешное формирование опыта РУД требует вовлечение в процесс обучения студентов и преподавателей конкретных дисциплин. Центральной проблемой здесь становится подготовка к такого рода работе всех преподавателей. Цель - научить студентов на материале своего курса умению эффективно решать широкий спектр собственно учебных задач.

6. Наши наблюдения и опыт свидетельствуют, что обучение РУД - не одноразовое мероприятие, а постоянно идущая работа в течении всего периода обучения в высшей школе.

Идеальным условием является постоянное возобновление обучения студентов РУД на разных курсах, ибо характер учебной деятельности претерпевает изменения из года в год, поэтому регулярное повторение курса решения собственно учебных задач необходимо на всех этапах обучения в Вузе на начальном, промежуточном и завершающем в связи с появлением новых учебно-исследовательских видов деятельности студентов.

7. Формирование у студентов рационального подхода к учебной деятельности обеспечивает развитие и совершенствование индивидуального стиля деятельности, способствует возникновению новых познавательных мотивов, новой системы ценностей, нового отношения к себе, к деятельности, то есть обеспечивает переход личности на новые уровни развития.

Сформулированные в работе выводы являются результатом теоретических исследований, обобщения опыта работы преподавателей, наблюдений и экспериментов.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Формирование у обучающихся рациональных умений и навыков учебной работы. // Материалы поволжской региональной научно - практической конференции "Развивающее обучение в военном Вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы." - Саратов: изд - во СВВККУ ВВ МВД РФ, 1997 - С.89 - 91.(в соавторстве).

2. В. А. Сухомлинский о развитии самостоятельного мышления школьников. // Материалы научной конференции "Развитие творческой активности учащихся. В. А. Сухомлинский и современность." - Саратов: изд - во СГПИ, 1996-С. 10-11.

3. Система формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности / Вопросы практической психологии - Саратов: изд - во СГПИ - Вып. X - 1997 - С.42 - 44.

4. Психолого - педагогические проблемы организации учебной работы студентов Вузов. / Вопросы практической психологии - Саратов: изд - во СГПИ - Вып. VII - 1996 - С.35 - 38.

5. Система педагогического руководства самостоятельной работой студентов Вузов // Вопросы психологии внимания № 13. - Саратов: изд - во СГПИ, 1996-С.120-124.

6. Формирование у студентов рационального подхода к учебной деятельности. // Материалы поволжской региональной научно - практической конференции "Философия современного образования: проблемы и перспективы исследования." - Саратов изд - во СарИПКРО, 1997 - Зс. (в печати)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Плотникова, Ирина Валентиновна, 1998 год

ВведениеЗ.

ГЛАВА I Анализ проблемы формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.9.

1.1 Методологический аспект проблемы рациональности.10.

1.2 Сущность и компоненты рационального подхода к учебной деятельности.28.

ГЛАВА II Условия и пути построения дидактическойстемы формирования рационального подхода к учебной деятельности уудентов.43.

I11 Разработка дидактическойстемы формирования рациональной учебной деятельности уудентов Вузов.44.

11.1.1. Цели и условия обучения.51.

11.1.2. Организация процесса обучения рациональнымособам учебной деятельности.55.

11.1.3. Отбор и организация учебного материала.64.

II 2. Значение преемственности встеме обученияудентов рациональному подходу к учебной деятельности.70.

II 3. Особенности адаптации и проблема готовности студентовпервокурсников к овладению рациональным подходом к учебной деятельности. 84.

ГЛАВА ill Исследование процесса формирования уудентов рационального подхода к учебной деятельности. 103.

III 1. Определение исходного уровня сформированное™ у студентов рационального подхода к учебной деятельности.100. 1II.2. Организация и ход эксперимента. Анализ результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности у студентов вузов"

Актуальность исследования.

Процессы, происходящие в обществе на современном этапе развития, обусловили динамику изменений в сфере образования вообще и подготовки студентов с высшим образованием в частности.

Основной задачей высшей школы до последнего времени было вооружение студентов фундаментальными знаниями и, к сожалению, практически не уделялось внимание обучению студентов умению организовать свою деятельность. Поэтому выпускаемые специалисты час-Чо оказываются беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности, ускоряющимся ритмом жизни.

Между тем, современному обществу требуются специалисты^ обладающие последовательным, логическим мышлением, высоким уровнем саморегуляции деятельности, умеющие рационально распределять время, самостоятельно пополнять знания по избранной специальности и т.п.

Таким образом; перед Вузом возникает необходимость обеспечить студентов требуемыми знаниями, умениями и навыками.

До сих пор остаются нерешенными вопросы, касающиеся организации учебной работы студентов на оптимальном уровне Недостаточно разработана система оптимизации учебной деятельности студентов по каждой учебной дисциплине, пока ещё мало методических указаний посвящено руководству и контролю аудиторной и внеаудиторной учебной работы, слабо дифференцируются учебные задания в зависимости от уровня подготовки, индивидуальных особенностей и профессиональных интересов студентов.

Серьёзной проблемой в организации учебной деятельности в системе обучения в Вузе является диагностика исходного уровня сформированное™ у студентов умения учиться и коррекция приобретённых ранее учебных умений и навыков адекватно личности каждого студента. Необходимо отметить объективную сложность перестройки учебных навыков бывшего школьника при его поступлении в ВУЗ. Она связана не только с иной организацией учебного процесса, отсутствием постоянного контроля за усвоением учебного материала, но и с возрастающими требованиями к самоорганизации обучающихся, с иным содержанием образования.

Анализ данной проблемы осуществлялся по разным направлениям. Философский аспект рациональной деятельности человека рассматривается в работах Автономовой Н. С., Аемуса В.Ф., Богомолова А. С., Лосева А. Ф., Мотрошиловой И. В., Мудрагей Н.С., Никитина Е. П., ОйзерманаТ. И., ОгурцоваА. П. и др.

Говоря о обучении студентов рациональной учебной деятельности, нельзя не учитывать психологический аспекг.(А. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов, Е. А. Кабанова - Меллер, А. Н. Леонтьев, Ю. А. Самарин, С. Л. Рубинштейн, И. Ф. Талызина, Л. М. Фридман и ДР-)

Дидактические проблемы формирования учебных умений и навыков раскрыты в трудах Ю. К. Бабанского, Л. Г. Вяткина, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. А. Зимней, И. И. Ильясова, Д. Б. Кукушкина, Ю. А. Кустова, И. Я. Лернера, В. Я. Ляудис, И. Я. Омельяненко, Пейсахова, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скаткина и др.

Цель исследования - разработка системы эффективного формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.

Объект исследования - учебная деятельность студентов Вузов.

Предмет исследования - процесс формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.

Для решения проблем и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Теоретический анализ проблемы формирования рациональных умений и навыков учебной работы студентов Вузов.

2. Сравнительный анализ имеющихся подходов к обучению студентов Вузов рациональной учебной деятельности.

3. Опытно-экспериментальные исследования наиболее эффективных путей реализации дидактической системы формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности

Гипотеза исследования: эффективность формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности в процессе их обучения в Вузе можно существенно повысить, если: с помощью специально разработанных диагностических методик оценивать и анализировать и, прежде всего на первом курсе, уровень сформированности учебных умений и навыков, а также степень готовности студентов к овладению рациональными приёмами обучения; осуществлять коррекцию приобретённых ранее учебных умений и навыков адекватно индивидуально - типологическим особенностям каждого студента; формирование у студентов умений рационально учиться будет осуществляться по специально разработанной системе с учётом принципа преемственности (между школой и Вузом, между различными учебными дисциплинами, этапами внутривузовского обучения и т. д.), а также будет строиться как процесс, предполагающий поэтапное повышение самостоятельности обучаемых в развитии рациональных учебных умений и навыков; обучение студентов рациональной учебной деятельности будет осуществляться не только в специальном курсе, но и в рамках всех учебных дисциплин.

III этап (1996 - 1997 гг.) - проведение обучающего эксперимента; проверка предложенной модели системы формирования у студентов РУД. На этом этапе осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования; уточнение теоретических и практических выводов; разработка практических рекомендаций по обучению РУД для преподавателей и студентов.

Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского (СГУ).

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

1. Сформулировано и обосновано понятие "Рациональный подход к учебной деятельности". Выявлены критерии рациональных умений и навыков учебной работы студентов.

2. Разработана модель дидактической системы формирования РУД у студентов Вузов.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении предложенной дидактической системы формирования РУД в реальный учебно-воспитательный процесс Вузов и общеобразовательных школ.

Разработана программа поэтапного формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.

На защиту выносятся:

3. Условия и пути овладения студентами РУД в процессе их профессионально - личностного становления.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ:

Экспериментальное исследование показало, что уровень сформированности у студентов учебных" и навыков достаточно низкий, (независимо от года обучения), а это позволяет сделать вывод о том, что процесс обучения в вузе не обеспечивает поступательного развития у будущих специалистов умений рационально осуществлять учебную работу и не меняет ценностного отношения личности к деятельности и ко времени.

2. Отсутствие преемственности в формировании у студентов умения учиться между средней и высшей школой, этапами обучения в вузе, доказывает необходимость разработки и организации специального обучения студентов рациональным приемам учебной деятельности.

3. Характер мероприятий формирования у студентов РУД предполагает выделение центральных по своему развивающему значению методических форм. К наиболее значимым можно отнести такие формы работы, как: а)обеспечение на начальном этапе интенсивного обучения студентов рациональным способам учебной работы; б)использование ситуаций совместного решения продуктивных задач с последующим коллективным обсуждением; в)проведение обучения умению учиться как в специальном курсе, так и в рамках отдельных дисциплин.

4. Предложенный нами курс формирования у студентов РУД, построенный на основе разработанной нами модели обучения, является наиболее полным и обобщенным по целям и содержанию. Курс, также, повышал у студентов уровень мотивации к учению, способствовал личностному росту обучаемых, выработке ценностного отношения к учебно-профессиональной деятельности и времени жизни.

Данные экспериментального обучения подтверждают справедливость выдвинутых нами теоретических положений, вытекающих из предложенной гипотезы исследования, а также эффективность предлагаемой методики обучения студентов умению рационально учиться.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование личности будущего специалиста в Вузе - процесс сложный и многогранный, одной из важнейших составных частей которого является развитие у студентов опыта рациональной учебной деятельности.

Высшая школа не может обеспечить студенту решение всех проблем, которые могут возникнуть в его профессиональной деятельности, но она может и должна максимально развить его способность к решению сложных задач развития науки и техники, к преодолению противоречий, постоянному обновлению и усложнению специальных знаний, поиску нового.

Весомый вклад в реализацию этих задач вносит решение этой проблемы на основе создания специальных систем формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.

Цели нашего исследования были поставлены с учётом как целостного процесса формирования и воспитания обучаемых, так и его существенных частных процессов, таких как самостоятельное изучение материала, рациональная работа с литературой, самостоятельное планирование и организация учебной деятельности и времени и т. д.

Такая постановка целей позволила иметь в виду при исследовании как взаимосвязь между целостным процессом формирования учебной деятельности и соответствующими частными процессами, так и взаимосвязь между отдельными частными процессами.

Было очевидно, что не все эти взаимосвязи можно будет учесть в ходе исследования, поэтому мы сконцентрировали внимание на выборе нескольких исследовательских целей.

По итогам теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

2. Описание структуры учения как деятельности следует отличать от описания структуры предметных деятельностей, усваиваемых в учении в силу её универсальности, ибо она составляет основу овладения любой другой деятельностью. Так предметом деятельности учения является опыт обучаемого, его знания и умения, которые претерпевают изменения в результате учения. Продуктом деятельности учения являются соответственно новые знания и умения. Исполнительными действиями в деятельности учения являются уяснение содержания приобретаемых знаний и умений и их обработка со всеми операциями, входящими в состав данных действий. Ориентировочными действиями учебной деятельности являются действия, порождающие знания о предмете, продукте, средствах и исполнительных операциях. Контрольными действиями являются действия оценки и коррекции хода выполнения учебных действий.

3. Раскрытие содержания рационального подхода к учебной деятельности предполагает рассмотрение двух взаимосвязанных проблем: рациональности в её социальной и воспитывающей значимости и сформированности высокогоо уровня культуры умственного и учебного труда как цели обучения. Рациональный подход к учебной деятельности предполагает наличие у обучаемых высокого уровня саморегуляции данной деятельности, что обеспечивает максимальную её эффективность при минимальных затратах времени и сил.

4. Эффективность формирования у студентов рациональной учебной деятельности выше, если этот процесс будет построен как совместная деятельность всех его участников, каждый из которых вносит вклад не только в достижение продукта, но и в становление и развитие общего сознания и самосознания. "Самостоятельность" учения, его саморегулируемость и есть результат пути, пройденного в ситуации, где каждый достигает культурно - полноценного продукта, опираясь на помощь и взаимодействие с другими и приобретает способы внутренней регуляции всеми компонентами собственной учебной деятельности - умения выбирать и ставить цели, находить способы достижения, осознавать мотивы и формы самоконтроля.

5. Успешное формирование опыта РУД требует вовлечение в процесс обучения студентов и преподавателей конкретных дисциплин.

Центральной проблемой здесь становится подготовка к такого рода работе всех преподавателей. Цель - научить студентов на материале своего курса умению эффективно решать широкий спектр собственно учебных задач.

6. Наши наблюдения и опыт свидетельствуют, что обучение РУД

- не одноразовое мероприятие, а постоянно идущая работа в течении всего периода обучения в высшей школе.

- исследовательских видов деятельности студентов.

Сформулированные в работе выводы являются результатом теоретических исследований, обобщения опыта работы преподавателей, наблюдений и экспериментов. Однако, проблема формирования у студентов РУД сложна и многоаспектна. Поэтому нам представляется перспективным дальнейшее развитие и совершенствование системы обучения студентов умению рационально учиться. Дальнейшая работа в этом направлении может быть связана с решением трёх основных групп проблем.

Первая группа проблем связана с необходимостью более широкого применения современных технических средств, а также разработки специальных учебных пособий, методических рекомендаций и указаний и т. п.

Вторая группа проблем связана с потребностью существенного расширения сферы применения системы обучения РУД, её внедрения в среднюю школу.

Третья группа проблем вызвана необходимостью специальной подготовки как преподавателей специальных дисциплин ВУЗа, так и школьных учителей.

Не менее насущной проблемой является определение форм и видов контроля, тестирования рациональных навыков и умений.

Развитие системы формирования у студентов и школьников РУД, на наш взгляд, во многом зависит от ответа на указанные вопросы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Плотникова, Ирина Валентиновна, Саратов

1. Автономова Н.С. Рассудок, разум, рациональность. М., 1985.

2. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972г.

3. Аникиенко В. А. Самостоятельная работа и формы ее контроля. . // Пути совершенствования учебного процесса в Вузе. Сб. ст. / Отв. ред. Л. Г. Вяткин. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

4. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968 г.

5. Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. // Психол. журнал. 1980. Т. 1. № 2.

6. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности: сб. Ст. / отв. ред. Л. И. Анциферова. М., 1981 г.

7. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. Учебно-методическое пособие. М.,Высшая школа, 19976.

8. Асмус В.Ф. Рационализм! Философская энциклопедия М., 1967, Т.4.

9. Бабанский Ю. К. Теория и методика оптимизации учебно -воспитательного процесса. М., 1970.

10. Берг Р. П. Корреляционные плеяды и стабилизирующий отбор в сборнике: Применение материальных методов в биологии. Вып. 3, ЛГУ, 1964 г.

11. Бим И. Л. Ещё раз о системном подходе и проблеме методов. // Русский язык в национальной школе. М., 1981. № 5.

12. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973, с. 13.

13. Бобырева А. П. Формирование способов выявления смыслового содержания текстов при обучении иноязычной речевой деятельности. Автореферат кандидатской диссертации.М., 1986 г.

14. Богомолов А.С. Диалектика и рациональность /Вопросы философии, 1978 № 71.

15. Богомолов А.С. Наука и иные формы рациональности / Вопросы философии, 1979 № 4/

16. Богоявленская Д. Б. Исследование интеллектуальной активности. // Вопросы психологии -1977, № 4.

17. Богоявленский Д. Н. Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., изд - во АПН РСФСР, 1959 - 347 с.

18. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико -психологический анализ. М.: Мысль, 1979 - 288 с. - с. 60.

19. Бур М., Иррянц Г, Притязания разума, М., 1978.

20. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

21. Вяткин Л. Г., Капичникова О. Б. Психолого педагогические основы развивающих средств в обучении в современном Вузе. .// Активизация учебного процесса в современном Вузе. Сб. ст. / Под ред. А. М. Богомолова. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

22. Вяткин Л. Г. Перестройка учебного процесса в современном Вузе.// Интенсификация учебного процесса в Вузе. Сб. ст./ Ред. Н. В. Тельтевская. Саратов. Изд-во: СГУ, 1992.

23. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка. М.: изд - во МГУ, 1985 - 48 с.

24. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Психологическая наука в СССР. М., изд - во АПН РСФСР, 1959 - Т. 1 - С. 444 - 469.

25. Гальперин П.Л. Развитие исследований по формированию умственных действий /Психологическая наука в СССР,

26. Годник С. М. О некоторых причинах стрессовых состояний у первокурсников Вуза. В сборнике: Формирование общественнополитической и познавательной активности студентов педагогических Вузов.- Воронеж, 1976. Т. 184, с. 19-21.

27. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981.

28. Горелов И. Н. Диалогические системы обучения в прошлом, настоящем и будущем. // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в Вузе. Сб. ст. / Под ред. А. М. Богомолова. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

29. Грановская J1. Н. Возрастные преобразования межфункциональных структур взрослых от 18 до 25 лет в сборнике: Современные психолого - педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2 Л., 1974.

30. Граф Р., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.

31. Давыдов Ю.Н. Иррационализм /Фил.энциклопедия,

32. Давыдов Ю.Н. Неомарксизм и проблемы социологии культуры, М., 1980.

33. Доблаев Л. П. Учебный текст как средство развития творческого мышления. // Современное университетское образование: проблемы и перспективы. Сб. ст. / Под ред. А. М. Богомолова. Саратов. Изд-во: СГУ, 1994.

34. Добронравов Н. П. К проблеме адаптации первокурсников к условиям учения и труда в ВУЗе. // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1976.

35. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

36. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.М., 1982 г.

37. Захарченко А. А. Вестник высшей школы, 1973, № 10.

38. Зимняя И. А. Психологические особенности обучения иностранному языку взрослых / сборник научных трудов. М., 1982.

39. Зырянова Н. П. Палей И. М. Нейродинамические свойства. в книге: Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., "Педагогика", 1972.

40. Ильясов И. И. Структура и формирование процесса учения. Дисс. докт. психологических наук. М., 1988г.

41. Ильясов И.И. .Структура и формирование процесса учения, диссерт. донц. пед наук, М. 1988.

42. Ильясов И.И. Процесс учения, М.1986.

43. Кабанова-Меллер М. Е. Учебная деятельность и развивающее обучение М.: Знание, 1981. ,

44. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) М., "Политиздат", 1974г.

45. Калмыкова 3. И. Об индивидуальных особенностях учащихся с практическим интеллектом. Сборник статей "Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения". Учёные записки. Вып. 50. Горький, 1972.

46. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обученности. М.: Педагогика, 1981 - 200 с.

47. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: "Знание", 1973.

48. Калинникова О. Б. Об обученности студентов исследовательской деятельности по педагогике.// Активизация учебного процесса в современном Вузе. Сб. ст. / Под ред. А. М. Богомолова. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

49. Косарева Л.М. Предмет науки М. 1977.

50. Кустов Ю. А. Преемственность пед. действий в высшей школе. Самара, 1993.

51. Леви-Стросс К. Миф, ритуал и генетика. /"Природа", 1978 № 1/.

52. Лейтес Н. С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей. В кн. "Проблемы дифференциальной психофизиологии", т. VII, М., 1972, с. 223-231.

53. Леонтьев А. Н. "Единицы" и уровни деятельности // Вестник МГУ, сер. "Психология", 1978. № 2.

54. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1981 584 с.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М 1977.

56. Лийметс И. И. Групповая работа на уроке. М., 1975.

57. Лисовский В. Г. Дмитриев А. В. Проблемы типологической характеристики личности студента в кн. : Комплексные соц. исследования. Л., 1976.

58. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дис.д-ра мед.наук, София, 1973.

59. Лосев А.Ф. Античный опыт и современная наука М. 1927.

60. Лучшие психологические тесты. // Отв. ред. А. Ф. Кудряшов . Петрозаводск. Изд-во: "Петроком", 1994.

61. Пушников А. М. О прееемственности в преподавании общественных дисциплин в средней школе и ВУЗе // труды пед. инта. Свердловск, 1974.

62. Ляудис В. Я. Память в процессе развития.М., 1976.

63. Ляудис В. Я. Развитие памяти в процессе обучения .Автореферат докторской дисс. М., 1977.

64. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

65. Мазурик Т.Н. Совершенствование индивидуального индивидуального стиля работы как фактор активизации учебной деятельности.// Интенсификация учебного процесса в Вузе. Сб. ст./ Ред. Н. В. Тельтевская. Саратов. Изд-во: СГУ, 1992.

66. Макаренко А. С. Сочинения. М., 19 .-Т.7.

67. Макашов В. Я. Анализ готовности студентов к самостоятельной работе. // Пути совершенствования учебного процесса в Вузе. Сб. ст. / Отв. Ред. Л. Г. Вяткин. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

68. Макашов В. Я. О готовности студентов к самостоятельной работе.// Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в Вузе. Сб. ст. / Под ред. А. М. Богомолова. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

69. Малиновский А. А. Теория структур и её место в системном подходе. в кн.: "Системные исследования". М., 1970.

70. Мамардашвили М.К. Формы превращения /Фил.энциклопедия М. 1970., Т.5/

71. Маркс К., Энгельс Ф, Сочинения 2 изд. Т. 3

72. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения Т.23.

73. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1981 - 200 с.

74. Милославова И. А. Соц. Адаптация: анализ понятия в сб.: "Понятия, принципы, категории. / под ред. Б. Д. Парыгина - Л., 1975.

75. Михайлова Ф. Т. Роль общения в развитии личности школьника // Психолого пед. проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. - сборник статей под ред. В. В. Давыдова, И. В. Дубровской, М., 1980.

76. Мнушкина И. А., Белицкая Т. А. Особенности формирования навыков чтения при интенсивной методике обучения. .11 Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в Вузе. Сб. ст. / Под ред. А. М. Богомолова. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

77. Мороз А. Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов ВУЗа (на материале школ и ВУЗов УССР): автореферат диссертации канд. пед.наук.Киев, 1972.

78. Мотрошилова Н.В. Учение о разуме и мышлении в философии XVII XVIII вв. И их социальная обусловленность / Социальная природа познания: теоретические предпосылки и проблемы. М., 1979.

79. Мудрагей Н.С. Рациональное и иррациональное, как философские проблемы, М., 1986.

80. Никитин Е.П. Природа обновления: субстратный анализ . М. , 1981, Гл.5.

81. НиколаенкоТ. М. Интенсификация обучения чтению лутем анализа смысловой структуры текста. Н Интенсификация учебного процесса в Вузе. Сб. ст./ Ред. Н. В. Тельтевская. Саратов. Изд-во: СГУ, 1992.84.0гурцов А.П. сочинения Т.1

82. Ойзерман Т.И. . Рациональное и иррациональное /Вопросы философии, 1977, № 2.

83. Ойзерман Т.И. Проблемы рациональности и философский антиин теллектуализм. /Вопросы философии . 1979." 2/.87.0мельяненко И.А. Ляудис В.Я. Формирование контрольно-коррективных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. Воронеж, 198/2.

84. Он же. Урок? Нет тема! // Нар. Образование - 1992. № 1.

85. Она же. Формирование приёмов умственных действий и умственного развития учащихся М. "Прогресс", 1969 - 228 с.

86. Педагогика в понятиях и определениях./ Сост. Г И Железовская. Саратов.Изд-во: СГУ, 1991.

87. Педагогика сотрудничества.// Учительская газета.-1986.-18 окт.

88. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

89. Петровский А. В. Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

90. Порхунова М. В. Руководство самостоятельной работой учащихся 5-х классов по учебнику. Дис. канд. пед. наук М., 1954.

91. Проблемное обучение в Вузе / Отв. Ред. Л. Г. Вяткин. Саратов. Изд-во: СГУ. 1987.

92. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / под. ред. Калмыковой 3. И. М., 1975.

93. Прокопьев П. И. Принцип преемственности и его осуществление в летней деятельности пионеров. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1970.

94. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань. Изд во Казанского ун-та / п. р. Пейсахова, 1977.

95. Психологический словарь. М., 1984.

96. Психолого педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых, (акмеологический аспект) /авторы: Л. Г. Вяткин, Ю. И. Тарский. Саратов. 1994.

97. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946, с. 297.

98. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2-х томах М.: Педагогика, 1989 -т. 1 - 488 с.

99. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, М., 1973.

100. Сманцер А. П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов. Дисс. докт. пед. наук. Минск, 1992.

101. Современное высшее образование: проблемы и перспективы.(концептуальные основы). / авторы: Л. Г. Вяткин, Ю. И. Тарский. Саратов. 1993.

102. Степанова С. И. Введение / Развитие психофизиологических функций взрослых людей / под. ред. Ананьева Б. Г. М., 1977. т.1/ м., 1985

103. Страхов В. И. Самостоятельная работа студентов и ее значение для самопознания. // Пути совершенствования учебного процесса в Вузе. Сб. ст. / Отв. Ред. Л. Г. Вяткин. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

104. Страхова Л. М. Влияние эмоциональной установки на выполнение студентами самостоятельной работы. // Пути совершенствования учебного процесса в Вузе. Сб. ст. / Отв. Ред. Л. Г. Вяткин. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

105. Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития. М // Совет. Пед.- 1967 г. № 2.

106. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

107. Трубников Н. П. Время человеческого бытия. М., 1987.

108. ТурчинГ. Д. Повышение роли преподавателя в руководстве самостоятельной работой обучаемых. .// Активизация учебного процесса в современном Вузе. Сб. ст. / Под ред. А. М. Богомолова. Саратов. Изд-во: СГУ, 1993.

109. Уатт К. Экология и управление природными ресурсами. М., 1971.

110. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1. — М., 1939.

111. Философские проблемы адаптации. / Под ред. Царегородцева В. И. Изд-во "Мысль", 1975.

112. Философский словарь. М., 1980.

113. Формирование общественно политической и познавательной активности у студентов пед. ВУЗов - изд - во Воронежского гос. Пединститута. Т. 183, 1976.

114. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: "Просвещение", 1987.

115. Хайрулин Ф. Некоторые социальные проблемы формирования студенчества и адаптации студентов к ВУЗу (на материале конкретно социологических исследований студентов уфимских ВУЗов) - автореферат канд. дис. - Саратов, 1972.

116. Хараева Л. А. Способ решения коммуникационных задач в пед. общении как объект обучения в языковом ВУЗе . // Сб. / Моск. пед. институт иностр. яз. Им. М. Тореза, 1982. Вып. 187.

117. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.

118. Шорохова С. В. Соц. психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии. - Сб. статей / отв. ред. С. В. Шорохова. М., 1975.

119. Щепоньский Ян. Элементарные понятия социологии. М,, 1969.

120. Ястер И. В. Приемы активизации познавательной деятельности студентов на аудиторных занятиях по педагогике.// Современное университетское образование: проблемы и перспективы.(тезисы докладов)./ Отв. Ред. J1. Г. Вяткин. Саратов. Изд-во: СГУ, 1992.

121. Ястер И. В. Формирование творческой активности студентов в процессе преподавания педагогических дисциплин. // Современное университетское образование: проблемы и перспективы. Сб. ст. / Под ред. А. М. Богомолова. Саратов. Изд-во: СГУ, 1994.

122. Hepworth J.C. The importance and implication of the "critical period" for second language learning. // English language teaching journal. 1974. Vol. VIII. №4.

123. Granger G. G. La reason. P., 1995.

124. Gadamer H. G.Historical transformations of Reason // Rationality today. Ottava, 1979,- p.4-6.

125. Foucault M. Foli et deraison. Histoire de la folie a lage classique.P.,1961.