автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мирошниченко, Людмила Алексеевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Современные подходы к исследованию проблемы учебной деятельности студентов высшей школы.

1.2. Диагностика сформированности целостной учебной деятельности студентов.

1.3. Комплекс дидактических условий формирования учебной деятельности студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

2.1. Дидактические возможности лекционных занятий, обеспечивающие формирование целостной учебной деятельности студентов.

2.2. Реализация комплекса дидактических условий формирования целостной учебной деятельности студентов на лекции по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

2.3. Обсуждение материалов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции"

Актуальность исследования. Проблему нашего дидактического исследования мы определили следующим образом: формирование учебной деятельности студентов на лекции. Интерес к обозначенной проблеме не случаен, он основывается на понимании важности и актуальности деятельностного подхода в обучении в контексте тех изменений, которые происходят в образовательной сфере.

В последние годы наблюдается кризис образования, его структур, обусловленный дефицитом финансового обеспечения, превращением образования в инструмент рыночных отношений, приверженностью образования традиционному укладу его организации, который часто не вписывается в быстроменяющиеся жесткие реалии современного общественного развития.

Ретроспективный анализ психолого-педагогической, философской, политологической и социологической литературы о сущности кризиса образования и путях выхода из него (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.Г.Кинелев, Ф.Э.Шереги), реальной образовательной практики позволяет выделить два основных концептуальных подхода.

Первый подход — технократический. Его приверженцы исходят из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которые требуют современные складывающиеся технологии, в том числе и социальные. Эта концепция предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально прагматически.

Второй подход — гуманистический. Его сторонники усматривают истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, которое под давлением индустриального технократизма и рыночного утилитаризма теряет гуманистический смысл, то есть ориентацию на развитие личности. Выход видится в переориентации образования с научения узкому спектру профессиональных знаний и умений на процессы формирования личности во всей полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития человека. Этот подход нашел свое отражение в Федеральном Законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании 1996 года, в котором в качестве основной поставлена задача удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего профессионального образования.

По нашему мнению, необходимо не столько противопоставление этих двух подходов, сколько объединение всего ценного, что есть в обеих концепциях реформирования образования. Есть, на наш взгляд, и путь, позволяющий это сделать, — реализация образования через учебную деятельность, продуктами которой одновременно являются и рациональная технология учения, и развитие.

Готов ли сегодняшний выпускник педагогического института обеспечить развивающую функцию преподавания? Владеет ли он технологией учения как такового настолько, чтобы научить учиться других? Для получения ответов на поставленные вопросы мы опросили студентов пятого курса филологического факультета сразу же после прохождения ими стажерской педагогической практики и проинтервьюировали преподавателей-методистов, организаторов практики. Обследование показало, что 81,2% студентов при подготовке к уроку свою главную задачу видит в отборе и структурировании фактического информационного и иллюстративного материала и испытывает затруднения в определении развивающих целей урока. Большинство респондентов имеют самое поверхностное представление о структуре учебной деятельности, ее особенностях и не рассматривают учебную деятельность в качестве необходимого условия развивающего обучения. Таким образом, возникает рассогласование между декларируемой целью качественной профессиональной подготовки студента и ее реальным воплощением.

Между тем, анализ учебных планов и программ ряда педагогических вузов позволяет сделать вывод о том, что предметная подготовка будущих учителей значительно превалирует над психолого-педагогической. Общепедагогическая подготовка не является сегодня методологической базой для предметных дисциплин. И хотя для будущего учителя формирование учебной деятельности в вузе имеет особое значение, система обучения студентов самой технологии учебной деятельности не только не сложилась, но даже четко не обозначена.

Говоря об актуальности проблемы, необходимо учитывать и следующее обстоятельство. Меняются функции и строение знаний в образовательном процессе. Сегодня социальной силой обладает знание, представленное в духе современного информатизированного общества как системное, междисциплинарное, обобщенное, как результат определенного рода деятельности, и именно эта деятельность и ее способы должны стать предметом усвоения. Но, как показали наши наблюдения за вузовской практикой обучения, знания зачастую преподносятся студентам как некая формула, подлежащая усвоению, а сам процесс усвоения знаний, особенно на лекции, продолжает носить преимущественно характер репродукции, а не поисковой мыслительной деятельности. Преподаватели на лекции чаще всего главное внимание уделяют раскрытию предметного содержания, а не организации учебной деятельности студентов. Возникает противоречие между необходимостью усвоения теоретических знаний во время лекции и отсутствием у студентов собственной учебной деятельности, без которой это усвоение невозможно.

Значение учебной деятельности, направленной на освоение индивидом социального опыта, постоянно возрастает. В современных условиях она становится как бы второй профессией, и от умения ее осуществлять во многом зависит продвижение человека в профессиональной сфере. Особенно это важно для учителя, учебная деятельность для которого является одновременно необходимым компонентом профессиональной деятельности. Проблемы учебной деятельности широко и разносторонне исследуются в психологии и педагогике: проанализирована структура учебной деятельности, изучены особенности ее формирования (В.А.Беликов, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Е.И.Машбиц, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и др.); определены возможности учебной деятельности в развитии творческих начал личности (Г.Г.Гранатов, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, П.И.Пидкасистый, Н.Ю.Посталюк, Г.С.Сухобская, и др.); раскрыта значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (Л.И.Божович, О.С.Гребенюк, А.К.Маркова, Г.И.Щукина и др.), разработаны средства формирования учебной деятельности (В.И.Андреев, А.А.Вербицкий, Т.В.Габай, М.И.Махмутов, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков и др.).

Необходимо отметить интерес к проблемам учебной деятельности и зарубежных исследователей. С деятельностных позиций трактуют учение зарубежные психологи и педагоги Дж.Бруннер, И.Лингарт, И.Ломпшер, Ю.Энгештрем и др.

Учебная деятельность студентов стала предметом специального изучения сравнительно недавно. В последние годы были проведены исследования, демонстрирующие возможность использования основных положений теории учебной деятельности при организации вузовского обучения.

Наиболее обстоятельные результаты содержатся в трудах И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис, Р.А.Низамова, И.Т.Сенченко, А.Ф.Эсаулова. В исследованиях названных авторов разработана структура учебной деятельности студентов, установлен психологический механизм формирования учебной деятельности, предложены пути и некоторые средства ее активизации. Однако, несмотря на значимость проведенных исследований, как отмечают сами авторы, они не в полной мере претендуют на полноту решения проблем. В частности, не нашел пока своего раскрытия ни в теории, ни в вузовской практике вопрос особенностей формирования учебной деятельности студентов на лекции — ведущей форме обучения в вузе.

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между: осознаваемой в обществе потребностью в формировании нового поколения специалистов, способных к активной профессиональной деятельности в условиях современной политической и социально-экономической системы, к непрерывному образованию и неспособностью современного вуза эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия исчерпывающего теоретического обеспечения и определенного консерватизма вузовской практики; стремительным и повсеместным усложнением всех аспектов профессиональной педагогической деятельности, возрастанием информационного потока, объема разноплановых знаний, которыми студенту необходимо овладеть, и низкой производительностью учебного труда студента, отсутствием рациональных учебных умений, освоенных общих способов действий для решения широкого класса учебно-познавательных и профессиональных задач; необходимостью формирования учебной деятельности студентов на лекции как ведущей форме вузовского обучения и неразработанностью этой проблемы в дидактике высшей школы, неосвоенностью технологии организации учебной деятельности студентов преподавателями вуза.

Данные противоречия, на наш взгляд, и определяют актуальность выбранной нами проблемы исследования — реализация каких дидактических условий обеспечивает эффективное формирование целостной учебной деятельности студентов на лекционных занятиях.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: "Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции (по дисциплинам психолого-педагогического цикла)

Цель исследования состоит в разработке и реализации комплекса дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование учебной деятельности студентов на лекции.

Объект исследования — процесс формирования учебной деятельности студентов.

Предмет исследования — дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на лекции.

Концептуальная идея диссертационной работы отражается в следующей гипотезе: формирование учебной деятельности студентов будет эффективным, если в процессе лекционного преподавания реализуется комплекс дидактических условий, включающий: а) актуализацию мотивов учебной деятельности студентов; б) управление процессом формирования учебной деятельности; в) развитие рефлексивной позиции студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. Изучить современные подходы к исследованию проблемы учебной деятельности студентов в теоретических источниках и в существующей практике вузовского обучения.

2. Используя методы диагностики, установить уровень сформированно-сти целостной учебной деятельности студентов.

3. Определить дидактические возможности лекционных занятий, обеспечивающие формирование учебной деятельности студентов.

4. Разработать структурно-логическую модель процесса формирования учебной деятельности студентов.

5. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических условий, реализация которых обеспечивает эффективность формирования целостной учебной деятельности студентов на лекции по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Методологическую основу исследования составляют: понимание человеческой деятельности и неразрывно связанного с ней сознания, сложившееся в философии и диалектической логике (Г.Гегель, Л.П.Буева, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, К.Маркс, Ю.К.Плетников, Э.Г.Юдин); общепсихологические теории деятельности и личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); мотивации деятельности (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, А.Маслоу, Х.Хекхаузен); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); психолого-педагогические теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская).

Методологическим базисом нашего дидактического изыскания стали также концептуальные работы по методологии педагогического исследования Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, А.А.Кыверялга, А.М.Новикова; по вопросам дидактики высшей школы С.И.Архангельского, М.Е.Дуранова, С.И.Зиновьева, Н.Д.Никандрова, В.Оконя.

При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; прямое и косвенное наблюдение; самонаблюдение; интервьюирование, анкетирование студентов и преподавателей; анализ педагогической практики; изучение продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось по нескольким этапам.

На первом этапе (1994-1995 гг.) проводился анализ состояния изучаемой проблемы в теории и вузовской практике; изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Проводилось наблюдение за организацией учебной деятельности студентов на лекциях в вузах и колледжах г.Магнитогорска, старшеклассников школы №18 г.Магнитогорска. Была проведена педагогическая диагностика уровня сформированности учебной деятельности студентов МГПИ. Это позволило сформулировать проблему, цель, рабочую гипотезу исследования; конкретизировать задачи и наметить пути их решения; разработать и теоретически обосновать дидактические условия формирования учебной деятельности студентов.

На втором этапе (1996-1997 гг.) был выполнен констатирующий эксперимент по выявлению дидактических возможностей лекционных занятий, обеспечивающих становление целостной учебной деятельности студентов; проводилась экспериментальная работа по реализации комплекса дидактических условий формирования учебной деятельности студентов на лекциях по дисциплинам психолого-педагогического цикла. В ходе обучающего эксперимента устанавливалось влияние дидактических условий на процесс формирования учебной деятельности студентов.

На третьем этапе (1997-1998 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования; проводились качественный и количественный анализ полученных данных, систематизация результатов, осмысление и их обобщение; описание и диссертационное оформление опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования

1. Выявлена сущность, определена структура и логика процесса формирования целостной учебной деятельности студентов на лекции.

2. Разработан и экспериментально апробирован комплекс дидактических условий, реализация которых повышает эффективность процесса формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятий "дидактические условия", "целостная учебная деятельность" применительно к совместной учебной деятельности студентов и преподавателей в педвузе; в обосновании главных направлений, многоаспектности и междисциплинарного подхода к изучению проблемы реализации дидактических условий формирования целостной учебной деятельности студентов на лекционных занятиях.

Практическое значение диссертационной работы. Разработанные в исследовании дидактические условия и приемы их реализации позволяют повысить эффективность формирования целостной учебной деятельности студентов на лекции. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов при подготовке лекционных занятий со студентами и служить основанием методических рекомендаций для студентов по самоорганизации учебной деятельности.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования была обеспечена: анализом психолого-педагогической научной литературы по обозначенной проблеме; представленной базой источников, использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, соответствующей целям и задачам изыскания; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплекс дидактических условий, обеспечивающий эффективность формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции (по дисциплинам психолого-педагогического цикла): актуализация мотивов учебной деятельности студентов; управление процессом формирования учебной деятельности; развитие рефлексивной позиции студентов.

2. Структурно-логическая модель формирования целостной учебной деятельности студентов, позволяющая представить, изучать, конструировать и затем реализовывать комплекс дидактических условий в единстве составляющих его компонентов и устойчивых связей, то есть осуществить системный подход в его исследовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования освещены в выступлениях на региональной и всероссийской научно-практических конференциях "Педагогическая инноватика: состояние, проблемы, перспективы" (Магнитогорск, 1997), "Современная начальная школа и подготовка учителя" (Магнитогорск, 1998); на ежегодных внутривузов-ских научных конференциях преподавателей Магнитогорского педагогического института, на выездных заседаниях Школы педагога-исследователя Уральской государственной академии физической культуры (руководитель — проф. А.Я.Найн); в процессе опытно-экспериментальной работы в Магнитогорском государственном педагогическом институте; в отчетах на заседаниях кафедр педмастерства МГПИ и педагогики УралГАФК. Результаты исследования используются преподавателями Магнитогорского пединститута и в ряде других вузов Уральского региона.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

1. Результаты исследования в форме опроса студентов и преподавателей показали, что лекция как ведущая форма занятий в ВУЗе и метод преподавания располагает необходимыми возможностями, обеспечивающими формирование целостной учебной деятельности студентов в единстве ее мотивационной, содержательной и процессуальной сторон: а) лекция предоставляет возможности для изложения теоретического материала в системе и последовательности на высоком уровне обобщения. Лекция по предметам психолого-педагогических дисциплин помогает ориентировать студентов в общей проблематике современной педагогики и психологии, содержит сведения о самой учебной деятельности (метаучебные знания), благодаря профессиональной направленности, позволяет интегрировать учебную деятельность с предстоящей профессиональной; б) постановка учебных целей на лекции обеспечивает усвоение лекционного материала студентом путем его преобразования в ситуации некоторой учебной задачи, что развивает теоретическое мышление, формирует учебные и мыслительные действия, приобщает студента к научному творческому поиску; в) мастерски и искусно прочитанная лекция формирует устойчивые интересы, создает положительное отношение к учению, к будущей профессиональной деятельности, побуждает внутренние мотивы учебной деятельности.

2. Обучающий этап эксперимента показал, что процесс формирования учебной деятельности студентов на лекции протекает более успешно в рамках специально сконструированной структурно-логической модели (см.стр.102), включающей в себя реализацию выделенного нами комплекса дидактических условий, адекватного конечным целям формирования учебной деятельности.

3. Использованная в экспериментальном лекционном преподавании система приемов и средств, направленных на актуализацию мотивов учебной деятельности, усиление управленческого воздействия преподавателей и студентов на процесс формирования учебной деятельности, развитие рефлексивной позиции студентов, продемонстрировала свою оптимальность и достаточность, так как обеспечила конкретные изменения в учебной деятельности студентов, способствовала ее становлению и развитию.

4. В процессе формирующего эксперимента получила свое подтверждение рабочая гипотеза исследования. Экспериментальные данные подтвердили наше предположение о том, что реализация комплекса дидактических условий в процессе лекционного преподавания детерминирует эффективность процесса формирования учебной деятельности студентов. Об этом свидетельствуют статистически значимые данные по экспериментальной группе. Здесь заметно выросло число студентов, перешедших от более низкого на более высокий уровень овладения учебной деятельностью по сравнению с группой контрольной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование посвящено разработке и реализации комплекса дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование целостной учебной деятельности студентов на лекции. Исследование решает актуальную задачу совершенствования профессиональной подготовки студентов, будущих учителей, поставленную в Государственном стандарте высшего образования.

Необходимость обращения к проблеме формирования учебной деятельности студентов обусловлена потребностью вузовской практики в новых эффективных технологиях обучения, направленных на развитие личности студента, становление его как субъекта деятельности учения, и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории.

Анализ отсроченных материалов позволяет заключить, что поставленные в исследовании задачи решены.

1. Рассмотрены современные подходы к исследованию проблемы учебной деятельности студентов в теории и практике высшей школы.

2. Осуществлена педагогическая диагностика исходного состояния сформированности учебной деятельности студентов.

3. Разработана структурно-логическая модель процесса формирования учебной деятельности студентов.

4. Выявлены дидактические возможности лекционных занятий, обеспечивающие формирование целостной учебной деятельности студентов.

5. Разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс дидактических условий, реализация которых обеспечивает эффективность формирования учебной деятельности студентов на лекции по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Проведенный ретроспективный анализ состояния исследуемой проблемы в теоретических источниках и в педагогической практике позволил сделать вывод о том, что в настоящее время имеется несколько вариантов деятельностной теории учения, но практически все они разрабатывались на материале младшего школьного возраста. Крайне мало проведено исследований, демонстрирующих возможность использования основных положений теории учебной деятельности при организации вузовского обучения. Эта тема относится к числу малоразработанных и перспективных, однако имеющиеся немногочисленные исследования в этой области (В.В.Ляудис, И.И.Ильясов, Р.А.Низамов) смогли стать исходным теоретическим базисом для нашего изыскания. Среди современных подходов к учебной деятельности определилось два направления. Одно из них рассматривает формы и методы активизации студентов на отдельных этапах учебного процесса, другое предполагает обеспечение формирования учебной деятельности через создание совокупности необходимых дидактических условий.

При рассмотрении проблемы исследования в отечественных и зарубежных теоретических источниках, при анализе вузовской практики нам было важно определить подходы к понятию учебной деятельности, выделить основные особенности учебной деятельности студентов.

Учебная деятельность является ведущей деятельностью студента и отличается от любой другой тем, что не только объективно направлена на развитие личности студента, но и субъективно имеет такую цель. Предметом учебной деятельности является опыт самого студента, который изменяется, переконструируется, преобразуется путем присвоения элементов социального опыта. Соответственно, результат, продукт учебной деятельности составляют изменения, "прибавки" в интеллектуальном, личностном развитии студентов. Специфика учебной деятельности состоит в усвоении студёнтами теоретико-понятийных знаний и связанных с ними общих способов действий, решающих определенный класс учебных и практических задач. Учебную деятельность студентов необходимо понимать как деятельность не столько воспроизводящую, сколько продуктивную, творческую, в ходе которой будущий специалист осваивает профессиональные знания и способы их построения и сам создает новые знания, новый социально-значимый опыт.

В процессе исследования мы пришли к выводу: способствовать развитию студента может только та учебная деятельность, которая носит целостный характер. Под целостностью учебной деятельности понимается полноценное прохождение студентом всех ее структурных компонентов в их последовательности и взаимосвязи: от мотивов— к целям, от целей — к учебным действиям, от учебных действий — к действиям контроля и оценки.

Формирование учебной деятельности определяется нами как процесс становления ее субъекта. Этот процесс носит уровневый характер. Нами выделены четыре уровня в соответствии с характером учебной деятельности: критический, репродуктивный, адаптивный, самоуправляемый (творческий). Основным показателем, характеризующим каждый уровень, является степень сформированности компонентов учебной деятельности, которая понимается как самостоятельное, осознанное их выполнение.

Проведенная диагностика показала, что учебная деятельность у значительной части обследуемых студентов не сформирована. Это проявляется в отрицательном или безразличном отношении студентов к учению, внешней ориентации учебно-познавательных мотивов, несформированности учебного целе-полагания, отсутствии умений полноценного выполнения учебных действий, адекватных учебным задачам, произвольности и стихийности действий контроля и оценки. Как подтвердила диагностика, несформированность учебной деятельности студентов обусловлена отсутствием внимания к этой проблеме и в школе, и в ВУЗе. Опрос преподавателей показал, что многие из них не ставят специальной задачи формирования учебной деятельности студентов.

Проведенное исследование привело нас к выводу: формирование целостной учебной деятельности студентов на лекции обеспечивает создание преподавателем определенных дидактических условий. Под дидактическими условиями мы понимаем такие обстоятельства, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Поиск, научное обоснование комплекса дидактических условий, реализация которых направлена на повышение эффективности процесса формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции, составляют научную новизну нашего изыскания.

Обучающий эксперимент, проведенный на филологическом факультете МГПИ, подтвердил, что формирование учебной деятельности студентов проходит более эффективно при реализации следующего комплекса условий: актуализации мотивов учебной деятельности студентов; управления процессом формирования учебной деятельности; развития рефлексивной позиции студентов.

Реализация дидактических условий осуществлялась в опытно-экспериментальной работе посредством педагогических приемов в рамках разработанной нами структурно-логической модели, адекватной конечным целям формирования учебной деятельности.

Так как опытно-экспериментальная работа ограничивалась лекционным преподаванием, было важно определить возможности лекционных занятий, обеспечивающих формирование учебной деятельности в единстве ее содержательной, мотивационной и процессуальной сторон. Результаты опроса студентов и преподавателей показали, что лекция располагает возможностями для формирования устойчивых учебно-познавательных интересов, положительного отношения к учению, побуждения внутренних мотивов учебной деятельности; изложения теоретического материала в системе и последовательности на высоком уровне обобщения; развития теоретического мышления, мыслительных и учебных действий по решению широкого класса учебных и практических задач. Дополнительными возможностями располагают лекции по предметам психолого-педагогического цикла, которые содержат информацию о самой учебной деятельности, позволяют интегрировать учебную деятельность с профессиональной.

В ходе формирующего эксперимента были получены данные о позитивных изменениях, которые произошли в экспериментальных группах под воздействием дидактических условий, где заметно выросло число студентов, перешедших на более высокий уровень овладения учебной деятельностью по сравнению с контрольной группой.

Результаты позволяют сделать вывод о достижении цели исследования— выявлении и реализации комплекса дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование учебной деятельности студентов на лекции. В достижении этой цели нам удалось подтвердить гипотезу исследования: формирование учебной деятельности студентов будет эффективным, если в процессе лекционного преподавания реализуется комплекс выделенных нами дидактических условий.

Проведенное исследование показало, что оно направлено не только на удовлетворение потребностей вузовской практики, но и вносит определенный вклад в развитие педагогической теории, так как современные требования к подготовке будущего учителя полностью не реализуются из-за недостаточной теоретической разработанности проблемы формирования учебной деятельности студентов.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы.

1. В педагогической теории проблема формирования учебной деятельности студентов остается недостаточно разработанной.

2. В вузовской практике формирование учебной деятельности студентов в основном происходит стихийно, что приводит к замедленному становлению студента как субъекта учения. Особенно это проявляется в лекционном преподавании, которое в большинстве своем носит традиционный информативный характер.

3. Эффективность формирования целостной учебной деятельности студентов зависит от наличия комплекса дидактических условий, реализация которых через соответствующие приемы и средства лекционного преподавания обеспечивает сам процесс формирования учебной деятельности и становление студента как субъекта деятельности учения.

4. Формирующий эксперимент подтвердил эффективность определенных нами дидактических условий. После его завершения у студентов экспериментальных групп отмечены более высокие показатели сформированности учебной деятельности, чем в контрольной группе.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой темы. В логике ее развертывания возникло много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения. Предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, могут стать проблемы возникновения и формирования у студентов потребности в учебной деятельности; связи индивидуальной и коллективной (групповой) учебной деятельности на лекции; разработка конкретных более современных методик выявления уровней развития учебной деятельности; связи формирования учебной деятельности студента с развитием его личности, будущей педагогической деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мирошниченко, Людмила Алексеевна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Категория деятельности в советской психологии //Психологический журнал.— 1980.— Т.1., № 4.— С. 11-28.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.—338 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.—Кн. 1.—Казань: Изд-во КГУ, 1996 — 568 с.

4. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.— М.: Высш. шк., 1981.— 240 с.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.— М.: Экономика, 1991.— 416 с.

6. Архангельский С.И. Лекция в высшей школе, её задачи, подготовка и проведение //С.И.Архангельский Лекции по теории обучения в высшей школе.— М., 1974.— С. 319-340.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы.—М.: Высш. шк., 1980.— 368 с.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.— М.: Мысль, 1976.— 158 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.— М.: Изд-во МГУ, 1990.— 367 с.

10. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.— М.: Политиздат, 1981.— 432 с.

11. Ахияров К.М., Правдин Ю. П. Формирование познавательной активности студентов в обучении: Учебное пособие.— Уфа: БГПИ, 1988.— 80с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.— М.: Педагогика, 1982.— 192 с.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.— М.: Знание, 1981.-96 с.

14. Багмутов В.П., Митин В.Я. Об оценке качества лекций //Высшее образование в России.— 1994.— № 1.— С. 154-156.

15. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности.— Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1995.— 141 с.

16. Белич В.В. Познавательная рефлексия.— Челябинск: ЧОИУУ, 1991.—127 с.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1991.— 176 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.— М.: ИГО МО РФ, 1995.— 336 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.— 192 с.

20. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразова-ния в учебной деятельности студентов младших курсов //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология.— 1987.— № 2 — С. 20-30.

21. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика.— 1993.— № 2.— С. 10-15.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 — 347 с.

23. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации детей и подростков.— М.: Педагогика, 1972.— С. 7-44.

24. Бокуть Б.В. и др. Вузовское обучение: проблемы активизации /Б.В.Бокуть, С.И.Сокорева, Л.А.Шеметков.— Минск: Изд-во Университетское, 1989.— 110 с.

25. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации /Пер. с англ. К.И. Бабицкого.— М.: Прогресс, 1977.— 412 с.

26. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. —216 с.

27. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами.— М.: Высш. шк., 1989.— 176 с.

28. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека.— Н. Новгород: Изд-во ВИЛИ, 1994.—268 с.

29. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе.— Горький: Изд-во ГТУ, 1959.—271 с.

30. Васильев Ю.В. Педагогическое управление //Сов. педагогика.— 1982.—№ П.—С. 59-63.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие.— М.: Высш. шк., 1991.— 207 с.

32. Вилькеев Д.В. Проблемная лекция по педагогике в вузе //Сов. педагогика.— 1989.—№3.—С. 103-107.

33. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.— М.: Изд-во МГУ, 1990.— 283 с.

34. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.— М.: Магистр, 1995.—112 с.

35. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Л.С.Выготский Избранные психологические исследования.— М.; 1956.—С. 438-452.

36. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.— М.: Изд-во МГУ, 1988.— 225 с.

37. Габдеева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса //Психологическая служба в вузе.— Казань, 1981.—С. 105-174.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии.—М., 1966.—С. 245-319.

39. Гарифуллина М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— Казань: КГУ, 1987.—18 с.

40. Гегель Г. Энциклопедия философских наук.— Т. 1. Наука логики.— М.: Мысль, 1975.-452 с.

41. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге XXI века.— Челябинск: Челяб.фил.ИПО, 1993.— 240с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.— М.: Гос. комитет РФ по высш. образованию.— 1995.—384 с.

43. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении //Педагогика.— 1995.— № 1.— С. 45-51.

44. Граф В. и др. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов /В.Граф, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис— М.: Изд-во МГУ, 1981.—79 с.

45. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ.— М.: Высш. шк.,1986.— 48с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развиваюшего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.— М.: Педагогика, 1986.—240 с.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.— М.: ИНТОР, 1996.—544 с.

48. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросы психологии.— 1981.— № 6.— С. 13-26.

49. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Дисс. .канд. пед. наук.— Калининград: КГУ, 1995.— 139 с.

50. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика.— М: Изд-во АПН РСФСР, 1957.—519 с.

51. Деятельность: теории, методология, проблемы: Сборник /Сост. И.Т.Касавин.— М.: Политиздат, 1990.— 356 с.

52. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности /Под ред. С.Д.Шадрикова.— Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.—218 с.

53. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.— М.: Учпедгиз, 1956.—374 с.

54. Дуранов М.Е. и др. Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося: Учебное пособие /М.Е.Дуранов, В.И.Жернов, О.В.Лешер— Вып. 3.— Челябинск-Магнитогорск: МГПИ, 1996 — 128 с.

55. Дуранов М.Е. и др. Педагогика воспитания и развития личности учащихся /М.Е.Дуранов, В.И.Жернов, О.В.Лешер— Магнитогорск: МГПИ, 1996.—315 с.

56. Дьяченко М.И., Кандибович Л.А. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей ВУЗа.— Минск: Изд-во БГУ, 1978.—320с.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.— М.: Просвещение, 1982.— 160 с.

58. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: Текст лекций.— Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1990.—98 с.

59. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.— М.: Просвещение, 1968.— 176 с.

60. Зверева М.В. О понятии "дидактические условия" //Новые исследования в педагогических науках. №1 (49) /Сост. И.К.Журавлев.— М., 1987.— С. 29-32.

61. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога.— Свердловск: УралГППУ, 1988.— 149 с.

62. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе: Пособие для преподавателей вузов.— 2-е изд.— М.: Высш. шк., 1975.— 314 с.

63. Ильенков Э.В. Философия и культура.— М.: Политиздат,1991.—464с.

64. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психологический журнал.—1995.—Т. 16., №2.—С. 27-41.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения .—М.: Изд-во МГУ, 1986.—199 с.

66. Ильясов И.И., Орехов А.Н. Формирование творческого мышления: обучение рациональным приемам //Вестн. высш. шк.—1987.—№5.— С. 22-26.

67. Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности //Вопросы психологии— 1989.—№ 5.—С. 124-131.

68. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.— М.: Педагогика, 1991 —240 с.

69. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи 3-10 октября 1993 г. /Под ред. В.Я.Ляудис.— М.: МГУ, 1994.— 303 с.

70. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.— М.-Белгород: БГПИ, 1993.—219 с.

71. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения.— Владимир: ВГПИ, 1972.— 265 с.

72. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.— М.: Знание, 1981.— 96 с.

73. Каган М.С. Человеческая деятельность.— М.: Политиздат, 1974.—328 с.

74. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. — М.: Политиздат, 1977. — 256 с.

75. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России.— М.: Республика, 1995.—328 с.

76. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.— Казань: Изд-во КГУ, 1982.— 224 с.

77. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.— М.: Педагогика, 1977.— 264 с.

78. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1980 — 123 с.

79. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.— М.: Просвещение, 1985.— 128 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная рефляция мыслительной деятельности //Психологические исследования интеллектуальной деятельности.— М., 1979.—С. 22-28.

81. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.— М.: Педагогика, 1971.— 112 с.

82. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.— Таллин: Валгус, 1980.— 334 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1975.—304 с.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 /Под ред. В.В.Давыдова.— М.: Педагогика, 1983.— 318 с.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.— 3-е изд.— М.: Изд-во МГУ, 1972.—575 с.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.— 185 с.

87. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть?— М.: Знание, 1978 — 78 с.

88. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения /Пер. с чешского Р.Е.Мельцера.— М.: Изд-во Прогресс, 1970.— 206 с.

89. Ляудис В .Я. Память в процессе развития.— М.: Изд-во МГУ, 1976.—255 с.

90. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов.— М.: Просвещение, 1990.— 192 с.

91. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников //Вопросы психологии.— 1980.— № 5.— С. 48-59.

92. Маркс К. Производство абсолютной прибавочной стоимости. //К.Маркс, Ф.Энгельс Соч. В 30-ти т. Изд. 2-е.— М., 1963.— Т. 23.— С. 188-321.

93. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение //Сов. педагогика— 1991.— № 4.— С. 38-44.

94. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.: Педагогика, 1972.— 168 с.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.— М.: Педагогика, 1975.— 337 с.

96. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.— Киев: Вища шк., 1987.— 224 с.

97. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории //Вестн. высш . шк.— 1986.—№ 11.— С. 13-14.

98. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.— М.: Высш. шк., 1987.— 199 с.

99. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения //Вопросы психологии.— 1976.— № 6.— С. 45-53.

100. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды /Под ред. А.Н.Бодалева.— М.-Воронеж: Ин-т практич. психологии, 1995.—356 с.

101. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика.— 1980.— № 3.— С. 20-27.

102. Найн А.Я. Инновации в образовании.— Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. обл., Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995.— 288 с.

103. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика.— 1992.—№7-8.—С. 15-19.

104. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике.— Челябинск: УралГАФК, 1996.— 144 с.

105. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа.— Магнитогорск: МГПИ, 1998.— 150 с.

106. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.— Казань: Изд-во ЮГУ, 1975.— 300 с.

107. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики.— М.: Высш. шк., 1978.— 279 с.

108. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности //Вестн. высш. шк.— 1983 — №8 — С. 26-31.

109. Никандров Н.Д., Мюллер Э. Лекция как форма обучения в высшей школе //Сов. педагогика.— 1980.— №5.— С. 80-86.

110. Новиков A.M. Как работать над диссертацией.— М.: АЛО, 1994.—139 с.

111. Овчинникова И.Г. Дидактические условия формирования информационной культуры школьников: Дисс. .канд. пед. наук.— Магнитогорск: МГПИ, 1996.— 177 с.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка.— М.: Сов. энциклопедия, 1973.— 847 с.

113. Оконь В. Введение в общую дидактику /Пер. с польск. Л.К.Кашкуревича, Н.Г.Горина.— М.: Высш. шк., 1990.— 382 с.

114. Основы психодиагностики /Под ред. А.Г.Шмелева.— М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.— 544 с.

115. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В.Петровского.— М.: Изд-во МГУ, 1986 — 303 с.

116. Панфилов А.Н. Формирование учебной деятельности учащихся средних специальных учебных заведений: Дисс. .канд. пед. наук.— Казань: КГУ, 1993.—229 с.

117. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И.Кочетова.— Минск: Нар. Асвета, 1987.— 120 с.

118. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества .— М.: Педагогика, 1972.— 182 с.

119. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование.— М.: Педагогика, 1980.— 240 с.

120. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов.— Минск: Изд-во БГУ, 1982.— 142 с.

121. Плетников Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма //Деятельность: теории, методология, проблемы —М., 1990 —С. 83-97.

122. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений.— М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.— 432 с.

123. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект.— Казань: Изд-во КГУ, 1989.— 208 с.

124. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.—М.: РАО, 1994.— 132 с.

125. Психологические и психофизические особенности студентов /Под ред. Н.М.Пейсахова.— Казань: Изд-во КГУ, 1974.— 296 с.

126. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.— 2-е изд.— М.: Политиздат, 1990.— 494 с.

127. Раев А.И. Развивающее обучение и проблема управления умственной деятельностью и умственное развитие учащихся: Сборник научных трудов.—Л, 1973.—С. 10-35.

128. Рахматуллина Ф.М. Мотивы учебной деятельности в мотивационной сфере личности //Прикладная психология в высшей школе.— Казань, 1979.— С. 108-118.

129. Репкин В.В. Строение учебной деятельности //Вестн. Харьковск. унта. Вып. 9.— 1976.—№ 132.—С. 9-16.

130. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности //Вопросы психологии.— 1995.—№1.—С. 13-24.

131. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности.— Томск: Пеленг, 1993.— 61 с.

132. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 1.— М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.— 608 с.

133. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание.— М.: Наука, 1957.— 382 с.

134. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: Учебное пособие для высших педагогических учебных заведений и университетов.— М.: Учпедгиз, 1940.—596 с.

135. Сенченко И.Т. Проблемы профессиональной подготовки учителя в современных условиях. — Грозный: ГГПИ, 1983. — 136 с.

136. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов.— Иркутск: ИГУ, 1992.— 148 с.

137. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.— М.: Просвещение, 1976.— 160 с.

138. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.— М.: Школа-Пресс, 1995.— 384 с.

139. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.— М.: Аспект Пресс, 1995.— 271 с.

140. Советский энциклопедический словарь.— М.: Изд-во Сов. энциклопедия, 1980.— 1599 с.

141. Сычкова Н.В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук.— Курган: КГУ, 1996.— 24 с.

142. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека.— М., 1975.— С. 158-165.

143. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М.: Изд-во МГУ, 1975.—343 с.

144. Толковый словарь по управлению.— М.: Алане, 1994.— 254 с.

145. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учеб. Пособие.— Казань: Изд-во КГУ, 1984.— 118 с.

146. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся //Сов. педагогика.— 1980.— №12.— С. 45-48.

147. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.— М.: Педагогика, 1986.— 173 с.

148. Федеральный Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании //Бюл. гос.ком. РФ по высш. образованию.—1996.—№10.—С. 1-59.

149. Федорова О.В. Дидактические условия активизации деятельности учащихся профессионально-технических училищ: Автореф. дис. . докт. пед. наук.— Д.: ЛГУ, 1969.— 33 с.

150. Философский энциклопедический словарь.— М.: Сов. энциклопедия, 1989 — 815 с.

151. Фокин Ю.Г. Определения основных терминов дидактики высшей школы.— М., 1995.— 60 с.— (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор информ. /НИИВО; Вып. 4).

152. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудис.— М.: Изд-во МГУ, 1989.— 240 с.

153. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой.— М.: Педпгогика, 1982.— 216 с.

154. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя.— М.: Просвещение, 1991.— 288 с.

155. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т. 1: Пер. с нем. /Под ред. Б.Н.Величковского. — М.: Педагогика, 1986.— 408 с.

156. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект.— М.: Юристь, 1997.— 304 с.

157. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ //Педагогика и логика.— М., 1993.— С. 16-200.

158. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.— М.: Педагогика, 1988.— 203 с.

159. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.— М.: Просвещение, 1986.— 144 с.

160. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко.— М.: Педагогика, 1989.— 554 с.

161. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.— М.: Знание, 1974.—84 с.

162. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии.— 1971.— №4.— С. 3-12.

163. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.— М.: Высш. шк., 1982.— 223 с.

164. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки.— М: Наука, 1978.— 391 с.

165. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы.— М.: Наука, 1987.— 248 с.

166. Якиманская И.С. Развивающее обучение.— М.: Педагогика, 1979.—114 с.

167. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности.— Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.— 128 с.

168. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.— 160 с.

169. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования /Пер. с польского О.В.Долженко.— М.: Высш. шк., 1986.— 135 с.

170. Development of personality in scholastic activity. Publishing 3.— Berlin, 1988.— 232 p.

171. Engestrom Y. Learning by Expanding. An activityt heoretical approach to developmental research.— Helsinki, 1987.

172. Fontana D. Teaching and Personality.— Oxford: Basil Blackwill Ltd., 1986.— 200 p.

173. Holzkamp K. Basis of Psychology.— Frankfurt, New York: Random House, 1983.—304 p.

174. Klauer K. J. Reference Book of Pedagogical Diagnostics.— Dusseldorf: Shwann, 1978 — 96 p.

175. Lompsher J., Pipping G. Assimilation in Scholastic Process //Psychological Basis of Scholastic Assimilation, Vol.1— Berlin, 1989.— P. 46-82.

176. Maslow A. Motivation and Personality.— New-York, 1970. Harperand Rom.— 296 p.

177. Mauermann L. Thesises of dug teacher at development and participation of schoolboys in process of making decisions //Garten H.K. Diagnosises of scholastic processes.— Westermann, Braunschweig, 1977.— 219 p.

178. Roileke V. Rollett B. Pedagogical diagnostics and scholastic-oriented tests //Pavlik K. Diagnosises of diagnostics.— Stuttgart: Klett, 1976.— 144 p.169