Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка

Шайхутдинова, Гульнур Ильгизовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка

Автореферат

Автор научной работы: Шайхутдинова, Гульнур Ильгизовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка"

На правахрукописи

ШАЙХУТДИНОВА ГУЛЬНУР ИЛЬГИЗОВНА

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МОРФОЛОГИИ ТАТАРСКОГО ЯЗЫКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (татарский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соисканиеученой степени кандидатапедагогическихнаук

КАЗАНЬ -2005

Работа выполнена на кафедре татарского языкознания Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Казанский

государственный педагогический университет"

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, доцент Харисова Чулпан Мухаррамовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ахметова Дания Загриевна;

кандидат педагогических наук, доцент Мухамадиева Лениза Мустакимовна

Ведущая организация -

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Башкирский государственный педагогический университет"

Защита состоится 2005 г. ¿Г часов на заседании

диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО "Казанский государственный педагогический университет" по адресу: 420021, г. Казань, ул. М.Межлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Казанский государственный педагогический университет".

Автореферат разослан "

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

РАВалеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Процессы, протекающие в последние полтора десятилетия в России (демократизация общественной жизни, возрастание значения субъективного фактора в любой сфере человеческой деятельности), в том числе и в системе народного образования (гуманитаризация его содержания, усиление личностного начала в постановке и решении педагогических задач), объективно выдвинули на первый план проблему повышения творческой активности детей и подростков в учебно-познавательном процессе, активного поиска способов ее ин-тенсификациидля стимулирования интеллектуального развития, воспитания школьника, способного и готового к систематическому самостоятельному самообучению и саморазвитию.

В то же время существующая сегодня система общего (среднего) образования не носит пока подлинно развивающего характера и школа не всегда в полной мере способствует развитию познавательных способностей и саморазвитию учащихся, не готовит их к творческой реализации личности в новом обществе.

Решение этой проблемы возможно различными способами: введением новых современных программ, учебников и методических руководств, применением более совершенных методов и средств обучения. Среди факторов, стимулирующих развивающее обучение, вызывающих активизацию мыслительной, творческой деятельности учащихся, одно из ведущих мест занимает расширение сферы применения самостоятельной работы учащихся на каждом этапе процесса обучения. Только целенаправленная систематическая самостоятельная работа каждого школьника позволяет ему лучше усвоить знания, выработать и закрепить умения, превратить их в соответствующие навыки умственного труда. Для развития познавательной активности детей нужна система самостоятельной работы, обеспечивающая ее целенаправленность, разнообразие, преемственность и последовательность. Эта система должна строиться на основе учета специфики преподавания татарского языка как родного, ее сущность состоит в следующем:

• в центре внимания находится личность учащегося с его объективным опытом;

• познавательная деятельность школьника есть самостоятельный, личностно значимый и поэтому очень действенный источник его развития;

• в основе обучения лежит дифференцированный подход к ученикам с учетом уровня их интеллектуального развития, уровня подготовки по данному предмету, уровня развития их способностей и задатков;

• особое внимание уделяется сознательному развитию у школьников самостоятельного критического мышления;

• учитель является организатором самостоятельной активной познаватель-нойдеятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником; его роль заключается прежде всего в том, чтобы квалифицированно определить трудности учеников, мешающие им полноценно усвоить знания, и помочь преодолеть эти трудности.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Психологическая сторона исследуемой проблемы рассматривается в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, АА. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Проблемы учения, умственного развития и познавательной деятельности школьника раскрываются Д..Н. Богоявленским, Е.Н. Кабановой-Меллер, НА Менчинской и др.

Самостоятельная работа школьников как одно из средств активизации учения изучается в работах Е.Я. Голанта, МА Данилова, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипова, Р.Г. Лемберга, И.И. Малкина, P.M. Микельсона, ОА Нильсона, И.Т. Огороднико-ва, Т.С. Панфилова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина, Р.Б. Срода, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой и др.

Самостоятельная работа как средство организации познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькеева, МА Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, Н.А Половниковой, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой и др.

Наличие опосредованного управления познавательной деятельностью является наиболее существенным признаком самостоятельной работы. Разрабатывая проблему индивидуализации обучения, Д.Н. Богоявленский, М.А Данилов, А.А. Кирсанов подчеркивают, что познавательная деятельность зависит от уровня развития и подготовки обучаемых.

Системы управления познавательной деятельностью разрабатываются Е.Л. Белкиным, Л.В. Занковым, К.Б. Есиповичем, Н.Ф. Талызиной и др.

Важным вкладом в развитие самостоятельной работы, проблемы познавательной самостоятельности являются труды казанских дидактов В.И. Андреева, Д.В. Вилькеева, Г.С. Закирова, Е.М. Ибрагимовой, И.И. Малкина, НА. Половниковой и др., в которых последовательно исследуются проблемы классификации видов самостоятельной работы и развития познавательной самостоятельности школьников и студентов.

В работах Р. А Ванеевой, АА. Кирсанова, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, А.Н. Хузиахметова и других казанских исследователей освещены различные аспекты развития познавательной самостоятельности и активности через призму гуманизации и гуманитаризации образования.

Существенный вклад в развитие теории и методики обучения татарскому языку внесли работы Г. Ибрагимова, MX. Курбангалиева, Р.С. Газизова, МА. Фазлуллина, М.Ш. Галлямовой, Ф.С. Валеевой, С.Г. Вагизова, Р.Г. Валитовой, М.З. Закиева, Г.Ф. Сатарова, Ф.С. Сафиуллиной, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисовой и др.

Отдельные аспекты организации самостоятельной работы учащихся на уроках татарского языка представлены в работах Ф.С. Валеевой, С.Г. Вагизова, Р.Г. Валитовой, Б.М. Мифтахова, А.Х. Нуриевой, Ф.С. Фасеева и др.

Современный подход к обучению родному языку, опирающийся на классические идеи ученых в области лингвистики, психолингвистики, педагогики и методики преподавания, заключается в развитии и совершенствовании качества знаний учащихся на новом, более высоком уровне, в формировании человека-гражданина, способного к культурному саморазвитию в условиях субъекта Российской Федерации.

Проблемы обучения морфологии в процессе самостоятельной работы оставались до сих пор неразработанными. В методике преподавания татарского языка отсутствуют монографические исследования, посвященные созданию дидактической системы организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии, направленные на развитие их познавательной деятельности. Представленная работа является первым теоретико-эмпирическим исследованием, содержащим психолингвистическое и дидактическое обоснование организации самостоятельной работы учащихся по татарскому языку при изучении морфологии как инструмента повышения, совершенствования качества знаний и познавательной самостоятельности, а также описание самих заданий, условий их реализации и функционирования.

• объективными потребностями в классификации, разработке системы упражнений по проведению самостоятельной работы при изучении морфологии и отсутствием специальных исследований в этой области;

• объективными потребностями в разработке новых методов и форм организации самостоятельной работы учащихся и неудовлетворительным состоянием их в методике преподавания татарского языка;

• существующей системой обучения морфологии и необходимостью пересмотра содержания и форм ведения целенаправленной самостоятельной работы по развитию морфологических умений и навыков;

• необходимостью развития творческой самостоятельности учащихся и несоответствием уровня ее организации современным дидактическим требованиям.

Поиски путей разрешения выявленных противоречий позволили сформулировать основную проблему нашего исследования: какова дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка?

Объективная потребность в теоретической разработке и практическом воплощении организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии определила выбор темы нашего исследования: "Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка".

Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность дидактической системы организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.

Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы учащихся.

Предмет исследования: дидактическая система организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.

Гипотеза исследования: самостоятельная работа будет способствовать более

глубокому и полному осознанию учащимися теоретического материала, улучшению качества их знаний по морфологии татарского языка, формированию прочных морфологических умений и навыков и учебных приемов познавательной деятельности, если:

• в учебном процессе используется дидактическая система организации самостоятельной работы как совокупность дидактических, психологических и методических процедур;

• процесс организации познавательной деятельности происходит в рамках теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

• при изучении морфологии татарского языка учитываются психолингвистические особенности, дидактические основы и применяется комплекс методов и приемов организации самостоятельной работы;

• в русле субъективизации деятельность учащихся основывается на специальной системе упражнений в репродуктивной, частично-поисковой и творческой самостоятельной работы.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Раскрыть исторические предпосылки, психолингвистические особенности и дидактические основы организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.

2. Проанализировать состояние организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.

3. Определить и обосновать наиболее эффективные методы и приемы организации самостоятельной работы учащихся в русле субъективизации при изучении морфологии татарского языка.

4. Разработать теоретически и практически обоснованное содержание и систему упражнений на основе субъективизации и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования являются системный и личностно-деятельностный подходы к организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии. Методологию исследования составили психолого-педагогические, лингводидактичсские труды, ориентированные на рассмотрение процесса организации самостоятельной работы учащихся при изучении грамматических явлений с позиции концепции целостного подхода к изучению природы педагогического процесса; теории развивающего обучения, развития познавательной самостоятельности и активности, поэтапного формирования умственных действий.

П.И. Пидкасистый, НА. Половникова, Т.И. Шамова и др.; теорииразвития самостоятельной работы: Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.И. Малкин, Р.М. Микельсон, ОА. Нильсон, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Ф.С. Валеева, С.Г. Вагизов, Р.Г. Валитова, Б.М. Мифтахов, А.Х. Нуриева, Ф.С. Фасеев и др.; проблемного обучения: М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, ИЛ. Лернер, ВА. Крутецкий идр.; теории поэтапного формированияумствен-ных действий: П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина; индивидуализации обучения: МА Данилов, А.А. Кирсанов и др.; теории гуманизации и гуманитаризации образования: РА Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, А.Н. Хузиахметов и др.; теории методики обучениярусскому языку: Л.З. Шакирова, А.Ш. Асадуллин, М.З. Ахиярова, НА. Бобровников, В.Ф. Габдулхаков, И.С. Михеев и др.; теории методики обучения татарскому языку: К. Насыри, В. А. Богородицкий, Г.Ибрагимов, MX. Курбангалиев, Р.С. Газизов, М.Ш. Галлямова, Ф.С. Валеева, С.Г. Вагизов, Р.Г. Валитова, М.З. Закиев, Г.Ф. Саттаров, Ф.С. Сафиуллина, МА Фазлуллин, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова и др.

В процессе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

• теоретический (анализ психологической, педагогической, лингводидакти-ческой, методической литературы по исследуемой проблеме);

• системный анализ и обобщение программ и учебного материала;

• опросно-диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение);

• экспериментальные методы (констатирующий и обучающий эксперименты, опытная работа);

• статистические методы обработки полученных данных.

Исследование проводилось поэтапно:

• на первом этапе (2000-2002 гг.) происходило уточнение проблемы исследования, изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы по теме исследования; анализировалось теоретическое состояние проблемы, производился лингвометодический анализ программ, учебников и учебных пособий; изучалась методика организации самостоятельной работы, накапливались факты, отражающие реальное состояние уровня овладения учащимися знаниями, морфологическими умениями и навыками, определялись исходные методологические позиции и категориальный аппарат исследования, была сформулирована рабочая гипотеза;

• на втором этапе (2002-2004 гг.) продолжалось изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, конкретизировалась гипотеза исследования, разрабатывались теоретически и практически обоснованное содержание и система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии, были проведены опытно-экспериментальные работы с целью проверки гипотезы исследования;

• на третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилась систематизация, обработка и обобщение результатов проведенного исследования, уточнялись отдельные теоретические положения и осуществлялось техническое оформление работы, внедрялись в практику полученные результаты и рекомендации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились татарские гимназии №16,18,27 г. Казани, общеобразовательные школы Рыбнослободского и Кайбиц-кого районов Республики Татарстан.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка;

- внедрена классификация самостоятельной работы учащихся по татарскому языку, которая включает в себя репродуктивный, частично-поисковый и творческий виды;

- выявлены у учащихся уровни сформированном^ морфологических умений и навыков и владения навыками самостоятельной работы путем применения комплекса методов и приемов ее организации;

- разработаны теоретически и практически обоснованные и экспериментально апробированные содержание и система упражнений в русле субъективизации, базирующиеся на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, общедидактических принципах обучения, на методах и приемах активизации мыслительной деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснованные содержание и дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся дополняют и конкретизируют современные представления о процессе организации познавательной деятельности как целостной совокупности дидактических, психологических и методических процедур. Уточнены последовательность заданий в русле субъективизации в выявленных нами видах самостоятельной работы, отражающих специфику содержания и логику усвоения указанного раздела грамматики; усовершенствовано содержание интеллектуально-лингвистических упражнений по морфологии с более полным учетом их специфики и способов выполнения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты создают необходимые предпосылки эффективного обучения учащихся грамматике татарского языка. Разработанная и теоретически обоснованная система заданий по самостоятельной работе позволяет успешно решать вопросы, связанные с лингвистической компетенцией учащихся, содействует расширению и углублению их представлений о специфике грамматического оформления и использования в речи отдельных частей речи татарского языка; обеспечивает преемственность в изучении морфологии и синтаксиса; стимулирует использование в процессе обучения современных технологий. Предложенная дидактическая система внедрена в практику и значительно улучшает развивающее обучение морфологии, коммуникативную деятельность учащихся, повышает мотивацию обучения татарскому языку.

Разработанная и теоретически обоснованная дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся может быть использована при составлении учебно-методических комплексов по морфологии; преподавателями высших и средних учебных заведений, институтов повышения квалификации работников образования в процессе подготовки и переподготовки специалистов в ССУЗ и ву-

зах; при разработке проблем организации самостоятельной работы при изучении других языков Российской Федерации.

Теоретические выводы и результаты исследования целесообразно использовать при создании программ, при разработке спецкурса "Теория и практика организации самостоятельной работы при изучении отдельных разделов языка".

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, использованием значительного числа разноаспектных источников, обеспечившихдостовер-ность полученных данных и их объективную оценку, адекватностью методов исследования его целям и задачам, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала; непротиворечивостью исходных теоретических положений их практическим результатам экспериментальной работы; этапным характером и личным участием диссертанта в проведении опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка

2. Теоретическое обоснование совокупности исторических предпосылок, психолингвистических особенностей и дидактических основ организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка.

3. Комплекс методов и приемов организации самостоятельной работы средствами субьективизации при изучении морфологии татарского языка.

4. Теоретически обоснованное и экспериментально апробированное содержание и система организации самостоятельной работы учащихся как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур, обеспечивающих развитие познавательной активности и самостоятельности при изучении морфологии.

5. Критерии и уровни сформированном^ навыков самостоятельной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, результаты, выводы и рекомендации докладывались и обсуждались на кафедрах татарского языкознания, методики преподавания татарского языка, педагогики, на заседаниях методических объединений Кайбицкого и Рыбнослободского районов Республики Татарстан, Московского района г. Казани.

Материалы исследования опубликованы в сборниках научных трудов КГПУ, ИПКРО, в республиканских научно-методических журналах "Магариф", "Наука и язык". Они включены в лекции, прочитанные в Институте повышения квалификации работников образования РТ, в тематику курсовых и дипломных работ по "Методике организации самостоятельной работы при изучении морфологии".

Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и молодых ученых КГПУ (2000-2005 гг.); на республиканской конференции учителей татарского языка "Модернизация национальной школы в условиях обновления российского образования" (Казань, 2002 г.), научно-практической конференции "Языки народов Российской Федерации - национальное достояние российского

государства" (Казань, 2002 г.); республиканском семинаре учителей и методистов "Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски" (Казань, ИПКРО,2004 г.).

Структура диссертации. Реализация целевых установок исследования и его внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, 2 глав, включающих 7 параграфов, заключения, библиографии, 5 таблиц, 8 диаграмм и 2 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении раскрыта актуальность выбранной проблемы, дано обоснование темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, выделены методологические основы и методы исследования, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе "Психолингвистическое и дидактическое обоснование организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка" раскрываются исторические предпосылки, психолингвистические особенности и дидактические основы организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка; предложена классификация самостоятельной работы учащихся по татарскому языку целостной дидактической системы, включающей в себя репродуктивный, частично-поисковый и творческий виды, сформулированы основные требования к организации и проведению самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка.

Анализ учебно-методической литературы, начиная с XVIII до начала XX века, свидетельствует о том, что проблема самостоятельной работы учащихся по татарскому языку не была предметом специального исследования. В отдельных работах, посвященных преподаванию татарского языка, нет попыток классифицировать виды самостоятельной работы. В трудах С. Хальфина и И. Хальфина, Г. Ибрагимова, М.Х. Курбангалиева, М.Ш. Галлямовой и др. отдается предпочтение таким методам, которые предшествуют самостоятельной активной работе учащихся при изучении грамматическихявлений, как анализ, синтез, наблюдение, объяснение, беседа.

В 60-х годах XX века грамматический анализ становится одним из главных методов развития познавательной активности и самостоятельности учащихся при выполнении отдельных видов самостоятельной работы на уроках татарского языка (М.З. Закирова, Б.М. Мифтахов, Д.Г. Тумашева и др.). Появляются отдельные работы лингвометодистов, в которых содержатся поиски научного определения понятия "самостоятельная работа на уроках татарского языка", и она понимается как средство организации познавательной активности и самостоятельности (Б.М. Мифтахов), решение новых проблемных задач (АХ Нуриева, Ф.С. Фасеев), письменное и устное решение теоретических и практических языковых явлений (С.Г. Ваги-зов, Р.С. Валитова).

Кроме того, изучение исторических предпосылок исследуемой проблемы по-

зволило обозначить нам некоторые основные признаки организации самостоятельной работы на уроках татарского языка: выполнение заданий под руководством учителя (Г. Ибрагимов, М.Х. Курбангалиев, М.Ш. Галлямова, С.Г. Вагизов, Р.Г. Валитова); наличие познавательной задачи, сопоставление фактов, обобщение результатов при активном мышлении учащихся (А.Х. Нуриева); четкий инструктаж учителя перед выполнением заданий, обязательная проверка заданий после их выполнения (С.Г. Вагизов, Р.Г. Валитова). Эти исследования послужили для нас основой в разработке психолингвистических особенностей и дидактических основ организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.

На основе теоретического анализа специальной литературы мы принимаем рабочее определение самостоятельной работы учащихся по татарскому языку, методологическую основу которого составляет теория ее организации и классификации, разработанная казанской дидактической школой и методистами преподавания татарского языка (В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, Г.С. Закиров, А.А. Кирсанов, И.И. Малкин, Н.А. Половникова; С.Г. Вагизов, Ф.С. Валеева, Р.Г. Валитова, М.Ш. Галлямова, МХ. Курбангалиев, Б.М. Мифтахов, А.Х. Нуриева и др.).

Самостоятельная работа учащихся - это вид учебной деятельности, при котором учащиеся под руководством учителя и без его непосредственного участия выполняют индивидуальные, групповые и фронтальные учебные познавательные задания; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, прилагая необходимые для этого умственные или физические усилия.

В ходе исследования мы выделили в качестве существенных следующие признаки этого понятия:

- наличие познавательного задания;

- четкий инструктаж учителя перед выполнением заданий;

- наличие времени, специально предоставленного для выполнения задания;

- наличие опосредованного управления преподавателем познавательной деятельностью учащихся;

- отсутствие непосредственного участия преподавателя в выполнении задания.

Цели любой педагогической системы делятся на цели обучения и цели воспитания. В рамках нашего исследования мы разделили общедидактические цели самостоятельной работы на четыре группы:

- приобретение знаний, формирование умений и навыков;

- закрепление приобретенных знаний, сформированных умений и навыков;

- применение приобретенных знаний, сформированных умений и навыков;

- проверка уровня приобретенных знаний, умений и навыков.

Мы расцениваем это деление как шаг от абстрактного понимания данной проблемы к практической ее реализации, к разработке конкретной системы дидактических целей или системы частнодидактических целей самостоятельной работы при обучении татарскому языку.

Наиболее важной группой задач нам представляются те, которые направлены на обеспечение условий, позволяющих организовать эффективную познаватель-

ную деятельность учащихся. Продолжая идеи представителей Казанской дидактической школы, мы предприняли попытку выделения трех уровней познавательной деятельности в организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка: репродуктивный, продуктивный, творческий, что происходит в рамках теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

В соответствии с этапностью познавательной деятельности мы классифицировали самостоятельную работу учащихся по татарскому языку следующим образом:

1) самостоятельная работа репродуктивного характера;

2) самостоятельная работа частично-поискового характера;

3) самостоятельная работа творческого характера.

При разработке данной классификации особую значимость для нас имели исследования И.И. Малкина, П.И. Пидкасистого, НА Половниковой и др.

Одним из основных условий самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка является реализация ряда дидактических принципов, которые определяют цель, содержание, формы и методы обучения морфологии. При разработке дидактической системы самостоятельной работы по морфологии татарского языка мы опирались на концептуальные исследования МА Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и др. В связи с этим мы руководствовались следующими основополагающими дидактическими принципами: научности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, доступности и посильности, индивидуального подхода в обучении, прочности, наглядности. Исходя из этого, сформулированы основные требования к организации и проведению самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка:

1. Соответствие содержания самостоятельной работы требованиям учебных программ.

2. Посильность, то есть учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

3. Сознательность при выполнении самостоятельной работы.

4. Организация самостоятельной работы в определенной системе.

5. Подготовка учащихся к выполнению самостоятельной работы, точное и четкое инструктирование учащихся о целях и задачах работы.

6. Непосредственное наблюдение учителя за ходом выполнения самостоятельной работы и оказание при необходимости соответствующей помощи.

7. Контроль выполнения учащимися самостоятельной работы.

8. Выработка у школьников навыка самоконтроля во время выполнения самостоятельной работы.

9. Дифференцированный подход к учащимся в процессе организации самостоятельной работы.

10. Использование компьютерных технологий, когда самостоятельная работа становится управляемой, корректируемой, контролируемой, а также адаптируемой к индивидуальным особенностям обучаемых.

Из рассмотренных выше требований к самостоятельной работе мы выделяем в качестве основного - требование системности самостоятельной работы, так как при его соблюдении, т.е. при построении логически завершенной цепочки самостоятельной работы, будут выполняться и другие требования, а именно:

1) при построении системы самостоятельной работы необходимо учитывать требования учебных программ, соответственно, первый принцип следует из четвертого;

2) при построении системы самостоятельной работы необходимо планировать посильную индивидуальную работу с учащимися, соответственно, из четвертого принципа следует второй и девятый;

3) логически правильно построенная система самостоятельной работы поможет учащимся более сознательно подходить к их выполнению, соответственно выполняется третье требование;

4) продуманная система самостоятельной работы помогает учителю подготовить инструктаж к каждой самостоятельной работе, требуемую помощь при выполнении учащимися самостоятельной работы, предусмотреть виды контроля и самоконтроля, соответственно, все остальные требования вытекают из четвертого требования.

Вторая глава "Содержание и система организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка" посвящена анализу действующих программ, учебников и учебно-методических пособий и исследованию состояния сформированном^ морфологических умений и навыков, уровня владения навыками самостоятельной работы учащихся 6 классов. В этой главе обосновываются методы и приемы организации самостоятельной работы учащихся в русле субъективизации при изучении морфологии татарского языка, рассматривается методика опытного обучения и проведение обучающего эксперимента, разрабатывается теоретически обоснованная и экспериментально апробированная система упражнений в русле субъективизации, рассчитанная на постепенное и логическое увеличение сложности, которая помогает учащимся с возможной полнотой и разносторонне усвоить части речи и их морфологические признаки. Здесь же приводятся образцы самостоятельной работы - система заданий и упражнений, дается анализ результатов проверки эффективности предлагаемой системы.

Анализ действующих программ с точки зрения исследуемой проблемы показал, что, к сожалению, пока в них не всегда уделяется должное внимание организации самостоятельной работы учащихся, отдельные виды творческих заданий представлены фрагментарно, не разработаны единые требования, предъявляемые к активизации познавательной деятельности, организации самостоятельной работы учащихся в процессе изучения морфологии татарского языка.

Результаты анализа учебников показывают, что подача в них теоретического материала носит в основном репродуктивный характер, например, при объяснении именных частей речи и глагольных форм. Как известно, наличие в учебнике четкой системы упражнений делает его прочной методической базой для учителя и способствует повышению качества знаний учащихся, особенно если задания расположены в порядке нарастания языковых трудностей. Работа с таким учебником

повышает уровень самостоятельности учащихся. Отсутствие четкой системы подачи изучаемого материала, логики в преподнесении морфологических понятий в учебниках порой затрудняет организацию эффективной, целенаправленной самостоятельной работы учащихся и тем самым не всегда способствует развитию познавательной активности учащихся.

Проведенный констатирующий эксперимент с целью выяснения уровня сфор-мированности морфологических знаний, умений и навыков у учащихся 6 классов и навыков самостоятельной работы позволил установить, что наиболее уязвимые места, типичные ошибки учащихся при усвоении учебного материала по отдельным темам морфологии татарского языка связаны с субстантивацией причастий, прилагательных, когда они приобретают категориальные признаки имен существительных. Большое количество недочетов допускается учащимися при определении залогов глагола, а также при различении прилагательных и наречий, так как по своему общему лексико-грамматическому значению наречия очень близки в татарском языке к именам прилагательным. Традиционно учащиеся затрудняются при склонении имен существительных, имеющих аффиксы принадлежности, при проведении морфологического разбора частей речи.

Среди причин низкого уровня владения навыками самостоятельной работы учащихся прежде всего следует назвать отсутствие системы выполнения учащимися творческих заданий на уроках татарского языка (отсюда невысокий уровень творческого мышления и стремление большинства учащихся к выбору заданий, требующих минимальных усилий для выполнения) а также отсутствие стремления к работам повышенной трудности и к активному участию мыслительной деятельности и т.д.

Результаты констатирующего эксперимента привели нас к тщательному подбору дидактических методов и приемов организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка. При этом мы учитывали накопленный опыт в организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения русскому языку в национальной школе (Л.З. Шакирова, ГА Анисимов, А.Ш. Асадуллин, В.Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова и др.), татарскому языку (К. Насыри, Г. Ибрагимов, М.Х. Курбангалиев, М.Ш. Галля-мова, Ф.С. Валеева, Б.М. Мифтахов и др.).

При классификации методов самостоятельного овладения учащимися знаниями мы опирались на такие виды самостоятельной работы, как репродуктивные, частично-поисковые и творческие:

1. Метод обучения воспроизведению и анализу готовых текстов, предложений, словосочетаний, слов (приемы - предупредительный, объяснительный диктанты, комментированное письмо, грамматический разбор, составление моделей словосочетаний, схем предложений, расстановка знаков препинания в тексте без знаков и т.д.).

2. Метод обучения выбору языковых средств по известному образцу в связи с изменением текстов, предложений, словосочетаний, слов (приемы - замена одних слов, словосочетаний другими, близкими грамматическими категориями, изменение форм слов, вставка аффиксов определенной грамматической категории, встав-

ка слов, словосочетаний при списывании). Если же ставится проблемная задача или создается поисковая ситуация, выполнение работы включает элементы поисковой деятельности учащихся.

3. Метод обучения творческому использованию языковых средств в связи с созданием текстов, предложений, словосочетаний, образованием слов (приемы -конструирование предложений, составление словосочетаний по определенной модели, с определенными словами; образование слов определенного значения и структуры (по модели); составление тезисов, конспекта; выборочный, свободный, творческий диктанты, изложение, сочинение).

В нашем исследовании мы рассматриваем методы самостоятельного овладения учащимися знаниями и формирования умений в тесном переплетении со средствами субъективизации (Г.А. Бакунина), которые пронизывают все три уровня познавательной деятельности - от первого уровня познавательной деятельности до самого высшего (творческого).

Субъективизацию организации самостоятельной работы на уроках татарского языка мы понимаем как фактор, существенно повышающий ее эффективность, необходимый и возможный в силу закономерности развития и функционирования детской психики, когда задействуются значительные потенциальные возможности и резервы интеллекта школьника. Организация самостоятельной работы в русле субъективизации возможна на традиционных типах уроков с сохранением всех их основных этапов: изучение нового, закрепление изученного и т.д.

Для эффективного обучения морфологии мы разработали систему самостоятельной работы, содержание заданий в которой определялось, во-первых, программными требованиями, во-вторых, возможной на данном этапе степенью трудности учебного материала, в-третьих, степенью подготовленности класса к выполнению предлагаемой самостоятельной работы, т.е. уровнем языковой компетенции.

Степень подготовленности учащихся устанавливалась на основании анализа ответов учащихся на уроках, которые мы наблюдали, и анализа ответов, полученных нами в констатирующем эксперименте, в индивидуальных беседах с отдельными учениками.

Исследования в области современной педагогики, психологии, а также разработки таких ученых-методистов татарского языка, как Ф.С. Валеева, Р.Г. Валитова, С.Г. Вагизов, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова и др., свидетельствуют, что усовершенствование обучения возможно только при построении учебных курсов по принципу развивающего обучения. При этом следует иметь в виду, что открытие для себя ученик может совершить только в определенных условиях: во-первых, он должен обладать в достаточной мере опорными знаниями, без которых невозможно продвижение; во-вторых, эти знания должны быть не отрывочными, а систематизированными.

При составлении заданий для самостоятельной работы на опытных уроках были продуманы специальные задания, помогающие привести в систему разрозненные элементы этих знаний.

Подбирая виды заданий для самостоятельной работы учащихся, мы руководствовались следующими требованиями:

1) обеспечить организацию самостоятельной работы учащихся во всех звеньях процесса обучения, то есть при усвоении новых знаний, при их совершенствовании и применении и при проверке;

2) формировать каждый учебный прием, составляющий содержание трех уровней познавательной деятельности;

3) соблюсти посильность заданий для самостоятельного выполнения детьми;

4) обеспечить последовательность в нарастании трудностей, рассчитанную на повышение степени самостоятельности в работе учащихся;

5) предусмотреть в применении заданий преемственность в развитии каждого учебного приема на разных уровнях познавательной деятельности;

6) обеспечить поэтапное формирование познавательной деятельности разного уровня и включать различные сочетания учебных приемов, составляющих репродуктивную, продуктивную и творческую деятельность;

7) важным требованием являлся отбор грамматического материала, т.е. по результатам констатирующего эксперимента мы выделили наиболее сложные грамматические явления учебного материала по отдельным темам морфологии татарского языка.

На начальном этапе опытного обучения было запланировано обобщение изученного по темам; а также введение нового понятия. Кроме того, подача учебного материала организована в таблицах, являющихся одним из средств актуализации, моделирования знаний по морфологии, что позволило учащимся увидеть и усвоить причинно-следственные связи между языковыми явлениями и, в конечном счете, дало возможность улучшить морфологические знания, умения и навыки.

В дальнейшем работа по изучению тем строилась на основе сопутствующего повторения теоретического материала.

Заключительный этап опытного обучения носил обобщающий характер: он включал в себя работу по совершенствованию морфологических навыков на базе анализа художественных текстов, доведения навыков до автоматизма посредством системы диктантов и самостоятельной работы творческого характера.

Нами были предусмотрены различные виды самостоятельной работы учащихся, активизирующих познавательную деятельность. Причем сложность заданий по самостоятельной работе постепенно возрастала от одного этапа обучения к другому, выводя обучающихся на высший уровень самостоятельности - решение поисковых задач и другие творческие работы. Кроме того, в предлагаемой методике мы постарались создать учащимся благоприятные условия для восприятия и осознания учебного материала в процессе повторения, обобщения и систематизации ранее изученного материала.

Организация самостоятельной работы в системе упражнений осуществлялась средствами субъективизации, которая предполагает непосредственное, активное и сознательное участие школьников в процессе познавательной деятельности, организуемой с помощью специально разработанных упражнений.

В то же время существенно меняется методика проведения каждого этапа урока. Учащимся передается часть функций учителя. Дети, исподволь и ненавязчиво направляемые педагогом, с высокой степенью самостоятельности определяют и

формулируют тему и цель урока, выявляют и озвучивают тему грамматической работы, принимают активное участие в составлении учебных заданий, формулировании выводов и обобщений.

Новым элементом является то, что на уроках татарского языка самостоятельная работа, проводимая средствами субъективизации, помогает обеспечить более высокий уровень вовлечения школьников в познавательную деятельность.

Учащиеся, знакомясь с новым лингвистическим термином, прежде всего овладевают понятием, которое этим термином обозначено: выявляют его существенные признаки, формулируют определение, на этапе ознакомления с понятием в ходе самостоятельной работы осваивается алгоритм рассуждения по его распознаванию и отличию данного понятия от других языковых категорий. Таким образом можно организовать изучение наречий в контексте рассматриваемой методики организации самостоятельной работы частично-поискового характера.

Поисковые задачи, способствующие развитию мышления и познавательных способностей учащихся, решаются более успешно, если школьники работают самостоятельно: осознают задачу, сами намечают условия ее решения, сравнивают языковые факты, обнаруживая при этом некоторые закономерности, формулируют выводы. Кроме того, задания поискового характера предписывают учащимся построение доказательства: выдвинуть тезис, аргументировать свое утверждение, сделать свои выводы. Эти задания представляют собой оценочную проблему: ученики не только должны установить факт нарушения или ненарушения грамматических норм, но и выразить к ним свое отношение.

Высшим уровнем познавательной самостоятельности школьников, который характеризуется оригинальностью способов решения грамматических заданий, высокоэффективными вариантами самостоятельной письменной работы, является творческий уровень. Творческие письменные работы - эффективное средство развития самостоятельного мышления и речи учащихся.

Одним из видов творческих работ, развивающих устную и письменную речь учащихся, являются такие диктанты, изложения, сочинения, где дети самостоятельно выражают свои мысли, что способствует развитию логического мышления, моторной, зрительной и слуховой памяти. Главное - проводить ее в строго определенной системе и последовательности, подбирая тему таким образом, чтобы она предполагала естествешюе употребление определенных грамматических категорий той или иной части речи с постепенным усложнением видов работ и их тематики.

При разработке методики последнего этапа экспериментального обучения мы отбирали письменные работы, развивающие связную речь, требующие самостоятельной творческой деятельности учащихся: различные виды диктантов, изложений и сочинений.

Эффективность повышения творческой активности также обеспечивается организацией различных игр, и в своей методике мы использовали множество нетрадиционных приемов организации самостоятельной работы (например, дидактические игры и т.д.).

Немаловажным этапом в системе самостоятельной работы учащихся являют-

ся задания, ориентированные на выявление фактических упущений учащихся, недочетов, пробелов в знаниях, умениях и навыках по каждой конкретной программной теме. Такими заданиями для самостоятельного выполнения служат диагностирующие задания и тесты. Для этих целей нами составлена программа "1аркг snagch", которая отличается простотой использования (в течение 15-20 минут), и удобной формой обработки результатов тестирования (представлена в виде сводной таблицы по вопросам, "верно" - зеленый цвет, "неверно" - красный).

Экспериментальное апробирование исходило из теоретически обоснованной гипотезы, состоящей в том, что разработанная нами система самостоятельной работы способствует более глубокому и полному осознанию теоретического материала, улучшению качества знаний учащихся по морфологии, формированию прочных морфологических умений, навыков и учебных приемов познавательной деятельности. Исходя из цели экспериментального исследования, определение эффективности разработанной системы самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка было организовано в двух направлениях: 1) определение соотношения уровня сформированности морфологических знаний, умений и навыков учащихся в экспериментальных и контрольных классах; 2) определение уровня владения навыками самостоятельной работы учащихся 6-х классов, которое определялось с учетом репродуктивных, частично-поисковых и творческих видов самостоятельной работы.

Всего в 2001-2004 гг. по экспериментальной системе было обучено 183 учащихся 6 классов татарской гимназии № 18,27,16 г. Казани, общеобразовательных школ Кайбицкого, Рыбнослободского районов. В организации опытно-экспериментальной работы принимали участие автор исследования, учителя названных школ Ф.Ф. Хасанова, Г.Ф. Каримова, Ф.Ю. Хузина, А.Ф. Хамидуллина.

Посредством составленной системы заданий, методов массового опроса, интервьюирования, бесед с учителями татарского языка, а также целенаправленного педагогического наблюдения за ходом учебного процесса в школе было составлено представление об состоянии организации самостоятельной работы при изучении морфологии.

Цели и задачи нашего исследования определили цель и характер констатирующего и обучающего эксперимента.

Констатирующий экспериминт позволил выявить наиболее уязвимые места, типичные ошибки учащихся при усвоении учебного материала по отдельным темам морфологии татарского языка; уровень сформированности морфологических знаний, умений и навыков учащихся, а также уровень сформированном^ навыков самостоятельной работы. Констатирующий эксперимент, организованный на основе отборочных срезов или тестирования по организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка позволил распределить учащихся на экспериментальные и контрольные классы, равнозначные по степени обученно-сти.

В ходе организации констатирующего эксперимента особое значение имел диагностический этап, связанный с разработкой специальной системы заданий измерения уровней организации самостоятельной работы при изучении морфоло-

гии. С этой целью были определены следующие критерии оценки уровня трех видов самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка:

1. В качестве показателей репродуктивной самостоятельной работы рассматривались:

- воспроизведение языкового материала.

2. В качестве показателей частично-поисковой самостоятельной работы рассматривались:

- анализ решения проблемы (уровень поиска новых решений, обобщения и систематизации грамматических категорий, глубина и устойчивость закрепления полученных знаний, переноса их в нестандартные, различные ситуации);

- доказательство проблемы (умение устанавливать то общее, что объединяет их решение, а также подводить способы действия по решению задачи под выделенное обобщенное правило);

- наличие обоснованных выводов (умение учащихся формировать итоговый вывод).

3. В качестве показателей творческой самостоятельной работы рассматривались:

- гибкость (способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы (или темы) к другому, т.е. умение применить грамматические знания, навыки в новой ситуации, контексте);

- оригинальность (способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных);

- разработанность (детализация идей).

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что уровень правильных ответов при воспроизведении языкового материала был достаточно высок -44,6% (таблица № 1).

При этом процент правильных ответов при выполнении частично-поисковой работы оказался значительно меньше - 16,3% (правильно); 12% (частично правильно) и 10,5% (неправильно), что свидетельствует о необходимости увеличения внимания к проведению таких работ.

Самый большой процент неправильных ответов у учащихся был получен при выполнении творческой самостоятельной работы - 65,7%. В работах учащихся проявляется мало гибкости, оригинальности и в дальнейшем мы решили сфокусировать свое внимание на разработке упражнений, направленных на улучшение поисковых и творческих направлений самостоятельной работы учащихся.

Целью обучающего эксперимента послужила проверка эффективности разработанной нами системы самостоятельной работы в ходе опытного обучения на основе сопоставления с результатами констатирующего эксперимента.

Поскольку результаты констатирующего эксперимента показали, что наиболее уязвимые места учащихся при усвоении учебного материала связаны с субстантивацией прилагательных и причастий, употреблением прилагательных и наречий в предложении, обучающий эксперимент был проведен в процессе изучения данных

тем. В контрольных группах обучение проводилось по традиционной методике и в тех же временных рамках, что и в экспериментальных группах.

В конце обучающего эксперимента были проведены контрольные работы, целью которых было определение уровня сформированности морфологических знаний, умений и навыков (таблица № 1) и уровня владения навыками самостоятельной работы (таблица № 2). Результаты первой контрольной работы приведены в таблице № 1.

Таблица 1

Уровень сформированности морфологических знаний, умений и навыков (в %)

Вид СР Критериям СР Констатирующий эксперимент Обущающий эксперимент

КК ЭК

прав. част прав. неправ. прав. част, прав. неправ прав. част, прав. неправ

ЭБ 3 в А £ г! Воспроизведение 44,6 35,1 20,3 43Д 33 23,8 80,9 19,1 -

Частично-поисковый 1 Анализ решения проблемы 16,3 42 41,7 18 43,5 38,5 48,9 35 16,1

2.Доказательсгво проблемы 12 35,8 52,2 13 34,9 52,1 36,4 41,6 22

З.Наличие обоснованных выводов 10,5 30 59,5 11,2 31 57,8 32,8 37,2 30

Творческий I. Гибкость 12 28 60 12,4 27,9 59,7 25,9 40,9 ЗЗД

2.0рипгаальность 10,1 25,8 64,1 11 25,1 63,9 21,3 41,7 37

З.Разрабоганность 10 24,3 65,7 10,9 24,8 64,5 21 40,1 38,9

Таким образом, анализ результатов первой контрольной работы подтверждает эффективность разработанной нами методики организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка. Как видно из таблицы № 1, все учащиеся ЭК продемонстрировали возросший уровень знаний, морфологических знаний, умений и навыков по сравнению с КК и с констатирующим экспериментом:

а) 80,9% учащихся ЭК правильно справились с воспроизведением грамматического материала, в отличие от КК (43,2%), в 2 раза повысились умения и навыки воспроизведения в репродуктивной самостоятельной работе по сравнению с результатами констатирующего эксперимента;

б) 48,9% учащихся ЭК правильно справились с решением проблемы, 36,4% учащихся правильно доказали проблему, и у 32,8% учащихся имеются правильно обоснованные выводы, что показывает качественный уровень повышения (3 раза

больше) владением морфологическими знаниями в частично-поисковой самостоятельной работе, в отличие от КК и констатирующего эксперимента;

з) гибкость (правильно - 25,9%) морфологических умений и навыков в ЭК, оригинальность (21,3%) и разработанность (21%) в творческой самостоятельной работе повысились в 2 раза по сравнению с КК и констатирующим экспериментом.

Обучающий эксперимент был завершен проведением второй контрольной работы, которая предусматривала выявление уровня владения навыками самостоятельной работы в результате использования в процессе экспериментальной работы различных видов самостоятельной работы.

Для проверки сформированности вышеназванных показателей учащимся обеих групп были предложены на выбор три задания, соответствующие репродуктивным, частично-поисковым и творческим видам самостоятельной работы, критерии предъявления к которым были те же, что и при проведении констатирующего эксперимента.

Большинство учащихся экспериментальной группы выбрали для выполнения второе задание, носящее частично-поисковый характер, так что по сравнению с результатами констатирующего эксперимента наметился положительный сдвиг показателей в сторону увеличения интереса к выполнению работ данного характера. Это свидетельствует о заметном повышении уровня развития самостоятельности учащихся.

А большинство учащихся контрольной группы предпочли первое задание, носящее репродуктивный характер, что свидетельствует о недостаточном уровне развития самостоятельности по сравнению с учащимися экспериментальной группы. Эти тенденции нашли свое отражение в таблице № 2.

Таблица 2

Уровень владения учащимися навыками самостоятельной работы

№ Характер Констатирующий Обучающий

задания задания эксперимент эксперимент

КК ЭК

1 Репродуктивный 76% 69% 39%

2 Частично-поисковый 19,5% 23% 49%

3 Творческий 4,5 % 8% 12%

Задание (1) репродуктивного характера выполнило 69% учащихся контрольной группы. Это задание не требует активизации мыслительной деятельности, и для его выполнения необходимо приложить минимальные усилия, но, несмотря на то что процент выбора учащимися экспериментальной группы задания репродуктивного характера составило 39%, следует отметить, что при его выполнении почти 25% сами усложнили себе задание: в процессе его выполнения они приводили несколько вариантов аффиксов формы изъявительного наклонения и графически обозначили нужные аффиксы в словах. Это говорит о том, что, выполняя упражнения, данная группа учащихся была занята не просто механическим списыванием, а обдумывала условия выбора аффиксов, что нашло отражение в графических обозна-

чениях. На наш взгляд, перед нами безусловный показатель возросшей самостоятельности.

В задании 2 (частично-поискового характера) все учащиеся экспериментальной группы, выбравшие его для работы (49%), выполнили условия задания полностью: проанализировали текст с точки зрения нахождения в нем однотипных причастий, а также сгруппировали их.

Задание 3 (творческого характера) выполнило 8% учащихся контрольной группы. К творческой работе учащиеся подошли по-разному.

Учащиеся контрольного класса использовали в своих работах "шаблонные" сюжеты, которые не были проработаны, завершены, почти не отличались от образца- оригинала. У них не сформировано достаточной степени гибкости, т е. умения применить свои примеры в новой ситуации, контексте. Вероятно, это объясняется тем, что для учащихся контрольного класса такая работа (тем более контрольная) необычна. Трудно было ожидать, что дети напишут связные письменные высказывания, интересные по содержанию, грамотно оформленные с грамматической, речевой точки зрения. Количество допущенных ошибок привело нас к выводу о том, что работа по формированию умения гибкости должна систематически целенаправленно проводиться на уроках татарского языка. Это умение формируется постепенно, в ходе кропотливой, напряженной работы, от урока к уроку.

Анализ творческой работы представителей экспериментального класса показал достаточно высокий уровень развития морфологических знаний, умений и навыков. Учащиеся экспериментального класса, регулярно выполнявшие на уроках различные виды творческих заданий, достаточно хорошо, по сравнению с учащимися контрольного класса, справились с творческим заданием. Их работы отличались наличием оригинального, проработанного, завершенного сюжета

Таким образом, по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, мы наблюдали заметный рост уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся, заметное повышение уровня владения ими грамматическими навыками (графическое обозначение аффиксов, группировка слов на определенные правила и т п.).

Перечисленные особенности творческих работ учащихся экспериментального класса показывают формирование исследовательских качеств учащихся в частично-поисковой работе и заметное усиление их творческой учебной активности. Об этом свидетельствует выбор большим количеством учащихся экспериментальной группы заданий частично-поискового (49%) и творческого (12%) характера.

В заключении диссертации приведены основные результаты и общие выводы исследования:

1. Целенаправленная работа по развитию и закреплению навыков самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка помогает учащимся не только накапливать знания и овладевать способами оперирования ими, но и является одним из важнейших факторов, влияющих на качество знаний по морфологии, а также дает реальную основу для развития их интеллектуальных способностей.

2. В данном исследовании нами было уточнено понятие "самостоятельная ра-

бота", наиболее существенным признаком которого считаем наличие опосредованного управления познавательной деятельностью учащихся в ходе самостоятельной работы.

3. Эффективная организация самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии возможна в рамках теории поэтапного формирования умственныхдей-ствий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории, познавательная самостоятельность учащихся осуществляется с учетом трех уровней познавательной деятельности: репродуктивного, продуктивного и творческого.

4. Изучение исторических предпосылок, психолингвистических особенностей и дидактических основ самостоятельной работы позволило нам выделить ее репродуктивный, частично-поисковый и творческий виды, соответствующие поэтапному формированию умственных действий и адекватных системе частно-дидактических целей. Основой организации самостоятельной работы учащихся, создания и реализации системы заданий по морфологии татарского языка послужили наибо-леее приемлемые, общепризнанные дидактические принципы, методы и приемы активизации мыслительной деятельности, познавательной активности.

5. Анализ действующих программ с точки зрения исследуемой проблемы показал, что, к сожалению, пока в них не всегда уделяется должное внимание к организации самостоятельной работы учащихся, отдельные виды творческих заданий представлены фрагментарно, не разработаны и единые требования, предъявляемые к активизации познавательной деятельности, организации самостоятельной работы учащихся в процессе усвоения морфологии татарского языка

6. Результаты анализа учебников показывают, что подача в них теоретического материала носит в основном репродуктивный характер. Отсутствие четкой системы преподнесения морфологических знаний, в учебниках порой затрудняет организацию эффективной, целенаправленной самостоятельной работы учащихся и тем самым мешает формированию у школьников умений и навыков самостоятельной работы и не всегда способствует развитию познавательной активности учащихся.

7. В целях развития морфологических умений и навыков нами была разработана теоретически обоснованная и экспериментально апробированная система упражнений на основе субъективизации, соответствующая трем видам самостоятельной работы, рассчитанная на постепенное и логическое увеличение труднстей заданий, способствующая разностороннему усвоению частей речи и овладению методами познания, приводящая от простой репродукции материала к творческой деятельности.

8. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность гипотезы исследования: дидактическая система самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка способствует более глубокому и полному осознанию грамматического материала, повышению качества знаний, формированию прочных грамматических умений и навыков, развитию умения группировать, классифицировать, сравнивать, сопоставлять, делать анализ и синтез, абстрагировать, приводит к развитию исследовательских качеств в частично-поисковой работе и дает заметное движение творческой учебной активности школьника.

9. Результаты обучающего эксперимента позволили установить, что при со-

блюдении психолингвистических особенностей, следуядидактическим принципам, методам активизации мыслительной деятельностиЛможно эффективно организовать самостоятельную работу учащихся при изучении морфологии татарского языка. Организация самостоятельной работы не предполагает отказа от традиционной системы упражнений, заданий. Необходимо организовать самостоятельную работу таким образом, чтобы предлагаемые виды работы давали возможность учащимся познать и выразить свою индивидуальность, обеспечивая оптимальные условия для проявления инициативной активности, т.е. постановки ученика в роль субъекта познавательной деятельности; активизировали их мыслительную деятельность с тем, чтобы самостоятельно сделанные выводы помогли глубже осознать смысл изучаемых явлений, способствовали удержанию информации в памяти и обеспечивали гибкость сформированных грамматических навыков. Настоящее исследование не исчерпывает всех проблем организации самостоятельной работы на уроках татарского языка и требует проведения дальнейших исследований особенности влияния самостоятельной работы на развитие творческой активности учащихся.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Шайхутдинова Г.И. Из истории организации самостоятельной работы на уроках татарского языка (Татар теле дареслэрецдэ местэкыйль эшлэрне оепггыру-ны ейрэну тарихыннан) / Г.И. Шайхутдинова// Россия мвгарифенец яцару чорын-да мшши Мэгариф усеше (Модернизация национальной школы в условиях обновления российского образования). - Казань: Изд-во КГПУ, 2002. - С. 84-86.

2. Шайхутдинова Г.И Некоторые вопросы организации самостоятельной работы учащихся на уроках татарского языка / Г.И. Шайхутдинова // Языки народов Российской Федерации - национальное достояние российского государства. - Казань: Изд-во КГПУ, 2002. - С. 81-83.

3. Шайхутдинова Г.И. Организация самостоятельной работы учащихся в VI классе (VI класста укучыларньщ местэкыйль эшлерен оештыру) / Г.И. Шайхутдинова, Ч.М. Харисова // Профилизация содержания образования: Опыт, проблемы, поиски: Сб. ст. - Казань: Мин-во образ. РТ, ИПКРО РТ, 2004. - С. 89-92.

4. Шайхутдинова Г.И. Организация самостоятельной работы (Местэкыйль эшлэрне оештыру) / Г.И. Шайхутдинова, Ч.М. Харисова// Мэгариф. - 2004. — № 6. - С. 89-90.

5. Шайхутдинова Г.И. Психолого-педагогические и дидактические основы организации самостоятельной работы учашцхся по татарскому языку / Г.И. Шайхутдинова // Воспитанию будущего учителя в процессе предметной подготовки: Сб. ст.: В 2-х частях. - Казань: Изд-во КГПУ, 2004. -Часть 1. - С. 358-362.

6. Шайхутдинова Г.И. Самостоятельная работа учащихся в учебниках татарского языка / Г.И. Шайхутдинова // Современные требования к преподаванию русской и татарской литератур. - Казань, 2004. - С. 65-68.

7. Шайхутдинова Г.И. Субъекгивизация организации самостоятельной работы на уроках татарского языка (Татар теленнвн местэкыйль эшлвр оепггыруны субъективлаштьфу) / Г.И. Шайхутдинова// ФбнЬамтел. - 2005. - № 2. - С. 23-26.

Лицензиям 0209 от 06.10.97

Сдано в набор 15.03.2005. Подписано к печати 23.03.2005. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Печать ризографическая. Усл. печ. л.1,5. Тираж 100 экз. Заказ К-61.

Министерство образования и науки РТ Редакционно-издательский центр «Школа». 420111, Казань, Дзержинского, 3. тел.: 92-24-76 Отпечатано на множительном участке центра.

07 ЖЩ'[ * '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шайхутдинова, Гульнур Ильгизовна, 2005 год

Введение

Глава I. Психолингвистическое и дидактическое обоснование орга- 14 низации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка

1.1. Исторические предпосылки организации самостоятельной работы 14 при изучении татарского языка

1.2. Психолингвистические особенности организации самостоятельной 33 работы

1.3. Дидактические основы организации самостоятельной работы

Выводы по I главе

Глава II. Содержание и система организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка

2.1. Состояние организации самостоятельной работы при изучении мор- 92 фологии татарского языка

2.1.1. Анализ действующих программ и учебников

2.1.2. Изучение уровня организации самостоятельной работы

2.2. Методы и приемы организации самостоятельной работы учащихся 152 при изучении морфологии

2.3. Система упражнений по организации самостоятельной работы при 180 изучении морфологии

2.4. Результаты проверки эффективности предлагаемой системы само- 214 стоятельной работы

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка"

Актуальность исследования. Процессы, протекающие в последние полтора десятилетия в России (демократизация общественной жизни, возрастание значения субъективного фактора в любой сфере человеческой деятельности), в том числе и в системе народного образования (гуманитаризация его содержания, усиление личностного начала в постановке и решении педагогических задач), объективно выдвинули на первый план проблему повышения творческой активности детей и подростков в учебно-познавательном процессе, активного поиска способов ее интенсификации для стимулирования интеллектуального развития, воспитания школьника, способного и готового к систематическому самостоятельному самообучению и саморазвитию.

• в центре внимания находится личность учащегося с его жизненным опытом;

• познавательная деятельность школьника есть самостоятельный, личност-но значимый и поэтому очень действенный источник его развития;

• особое внимание уделяется сознательному развитию у школьников самостоятельного критического мышления;

•учитель является организатором самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником, его роль заключается прежде всего в том, чтобы квалифицированно определить трудности учеников, мешающие им полноценно усвоить знания, и помочь преодолеть эти трудности.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Психологическая сторона исследуемой проблемы рассматривается в работах JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Проблемы учения, умственного развития и познавательной деятельности школьника раскрываются Д.Н. Богоявленским, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской и др.

Самостоятельная работа школьников как одно из средств активизации учения изучается в работах Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Н.Г. Дайри, Б.П. Еси-пова, Р.Г. Лемберга, И.И. Малкина, P.M. Микельсона, О.А. Нильсона, И.Т. Ого-родникова, Т.С. Панфилова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина, Р.Б. Срода, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой и др.

Самостоятельная работа как средство организации познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькеева, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой и др.

Наличие опосредованного управления познавательной деятельностью является наиболее существенным признаком самостоятельной работы. Разрабатывая проблему индивидуализации обучения, Д.Н. Богоявленский, М.А. Данилов, А.А. Кирсанов подчеркивают, что познавательная деятельность зависит от уровня развития и подготовки обучаемых.

Системы управления познавательной деятельностью разрабатываются E.JI. Белкиным, JI.B. Занковым, К.Б. Есиповичем, Н.Ф. Талызиной и др.

Важным вкладом в развитие самостоятельной работы, проблемы познавательной самостоятельности являются труды казанских дидактов В.И. Андреева, Д.В. Вилькеева, Г.С. Закирова, Е.М. Ибрагимовой, И.И. Малкина, Н.А. Полов-никовой и др., в которых последовательно исследуются проблемы классификации видов самостоятельной работы и развития познавательной самостоятельности школьников и студентов.

В работах Р.А. Валеевой, А.А. Кирсанова, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Ниг-матова, А.Н. Хузиахметова и других казанских исследователей освещены различные аспекты развития познавательной самостоятельности и активности через призму гуманизации и гуманитаризации образования.

Существенный вклад в развитие теории и методики обучения татарскому языку внесли работы Г. Ибрагимова, М.Х. Курбангалиева, Р.С. Газизова, М.А. Фазлуллина, М.Ш. Галлямовой, Ф.С. Валеевой, С.Г. Вагизова, Р.Г. Валитовой, М.З. Закиева, Г.Ф. Саттарова, Ф.С. Сафиуллиной, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисо-вой и др.

Изучение психолингвистической и лингвометодической литературы по проблеме организации и проведения самостоятельной работы в учебном процессе, практики применения ее в школе и последующий анализ результатов позволили установить следующие объективные противоречия в организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка между: объективными потребностями в классификации, разработке системы упражнений по проведению самостоятельной работы при изучении морфологии и отсутствием специальных исследований в этой области; объективными потребностями в разработке новых методов и форм организации самостоятельной работы учащихся и неудовлетворительным состоянием их в методике преподавания татарского языка; существующей системой обучения морфологии и необходимостью пересмотра содержания и форм ведения целенаправленной самостоятельной работы по развитию морфологических умений и навыков; необходимостью развития творческой самостоятельности учащихся и несоответствием уровня ее организации современным дидактическим требованиям.

Объективная потребность в теоретической разработке и практическом воплощении организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии определила выбор темы нашего исследования: «Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка».

Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы учащихся.

Гипотеза исследования: самостоятельная работа будет способствовать более глубокому и полному осознанию учащимися теоретического материала, улучшению качества их знаний по морфологии татарского языка, формированию прочных морфологических умений и навыков и учебных приемов познавательной деятельности, если: в учебном процессе используется дидактическая система организации самостоятельной работы как совокупность дидактических, психологических и методических процедур; процесс организации познавательной деятельности происходит в рамках теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; при изучении морфологии татарского языка учитываются психолингвистические особенности, дидактические основы и применяется комплекс методов и приемов организации самостоятельной работы; в русле субъективизации деятельность учащихся основывается на специальной системе упражнений в репродуктивной, частично-поисковой и творческой самостоятельной работы.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

2. Проанализировать состояние организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.

Методологической основой исследования являются системный и лично-стно-деятельностный подходы к организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии. Методологию исследования составили психолого-педагогические, лингводидактические труды, ориентированные на рассмотрение процесса организации самостоятельной работы учащихся при изучении грамматических явлений с позиции концепции целостного подхода к изучению природы педагогического процесса; теории развивающего обучения, развития познавательной самостоятельности и активности, поэтапного формирования умственных действий.

За методологическую основу и теоретическую базу исследования нами принята теория организации и классификации самостоятельной работы, разработанная казанской дидактической школой (И.И. Малкин и др.), методистами преподавания татарского языка (М.Х. Курбангалиев, М.Ш. Галлямова, Ф.С. Ва-леева, А.Х. Нуриева и др.), а также идеи: деятельностной теории учения: А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.; теории развивающего обучения: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.; теории развития познавательной самостоятельности и активности учащихся: Д.В. Вилькеев, Г.С. Закиров, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Е.М. Ибрагимова, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Ша-мова и др.; теории развития самостоятельной работы: П.Я. Голант, М.А. Данилов, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.И. Малкин, P.M. Микельсон, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Ф.С. Валеева, С.Г. Вагизов, Р.Г. Валитова, Б.М. Мифтахов, А.Х. Нуриева, Ф.С. Фасеев и др.; проблемного обучения: М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В.А. Крутецкий и др.; теории поэтапного формирования умственных действий: П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина; индивидуализации обучения: М.А. Данилов, А.А. Кирсанов и др.; теории гуманизации и гуманитаризации образования: Р.А. Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, А.Н. Хузиахметов и др.; теории и методики обучения русскому языку: Л.З. Шакирова, А.Ш. Асадуллин, М.З. Ахиярова, Н.А. Бобровников, В.Ф. Габдулхаков, И.С. Михеев и др.; теории методики обучения татарскому языку: К. Насыри, В.А. Богородицкий, Г. Ибрагимов, М.Х. Курбангалиев, Р.С. Га-зизов, М.Ш. Галлямова, Ф.С. Валеева, С.Г. Вагизов, Р.Г. Валитова, М.З. Закиев, Г.Ф. Саттаров, Ф.С. Сафиуллина, М.А. Фазлуллин, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Хари-сова и др.

В процессе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический (анализ психологической, педагогической, лингводидак-тической, методической литературы по исследуемой проблеме); системный анализ и обобщение программ и учебного материала; опросно-диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий и обучающий эксперименты, опытная работа); статистические методы обработки полученных данных.

Исследование проводилось поэтапно:

Опытно-экспериментальной базой исследования явились татарские гимназии №16, 18, 27 г. Казани, общеобразовательные школы Рыбнослободского и Кайбицкого районов Республики Татарстан.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретически обоснована и экспериментально проверена дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка:

- разработана классификация видов самостоятельной работы учащихся по татарскому языку (репродуктивный, частично-поисковый и творческий);

- предложен комплекс методов и приемов организации самостоятельной работы, обеспечивающих ее эффективность при изучении морфологии татарского языка;

- разработаны, теоретически и практически обоснованы содержание и система упражнений как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур;

- выявлены уровни сформированности морфологических знаний, умений и навыков и владения навыками самостоятельной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в углублении и дополнении современных представлений о процессе организации познавательной деятельности учащихся при усвоении морфологии татарского языка, вызывающей у них затруднения; в разработке системы методов и приемов самостоятельной работы, отражающей специфику содержания и логику усвоения грамматики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и теоретически обоснованная система заданий по самостоятельной работе позволяет успешно решать вопросы, связанные с лингвистической компетенцией учащихся, содействует расширению и углублению их представлений о специфике грамматического оформления и использования в речи отдельных частей речи татарского языка; обеспечивает преемственность в изучении морфологии и синтаксиса; стимулирует использование в процессе обучения современных технологий. Предложенная дидактическая система внедрена в практику и значительно повышает мотивацию учащихся в процессе изучения татарского языка и других языков РФ, их коммуникативную деятельность и способствует эффективности качества развивающего обучения в целом.

Разработанная и теоретически обоснованная дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся может быть использована при составлении учебно-методических комплексов по дидактике, морфологии; преподавателями высших и средних учебных заведений, институтов повышения квалификации работников образования в процессе подготовки и переподготовки специалистов в ССУЗах и вузах; при разработке проблем организации самостоятельной работы при изучении других языков Российской Федерации.

Теоретические выводы и результаты исследования целесообразно использовать при создании программ, при разработке спецкурса «Теория и практика организации самостоятельной работы при изучении отдельных разделов языка».

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологическими позициями, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; поэтапным характером исследования и личным участием диссертанта в проведении опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка.

2. Теоретически обоснованное и экспериментально апробированное содержание и система организации самостоятельной работы учащихся как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур, обеспечивающих развитие познавательной активности и самостоятельности при изучении морфологии.

3. Критерии и уровни сформированное™ навыков самостоятельной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и молодых ученых КГПУ (2000-2005 гг.); на республиканской конференции учителей татарского языка «Модернизация национальной школы в условиях обновления российского образования» (Казань, 2002 г.), научно-практической конференции «Языки народов Российской Федерации - национальное достояние российского государства» (Казань, 2002 г.); республиканском семинаре учителей и методистов «Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски» (Казань, ИПКРО, 2004 г.).

Материалы исследования опубликованы в сборниках научных трудов КГПУ, ИПКРО, в республиканских научно-методических журналах «Мага-риф», «Наука и язык». Они включены в лекции, прочитанные в Институте повышения квалификации работников образования РТ, в тематику курсовых и дипломных работ по «Методике организации самостоятельной работы при изучении морфологии».

Ход исследования, результаты, выводы и рекомендации докладывались и обсуждались на кафедрах татарского языкознания, методики преподавания татарского языка, педагогики, на заседаниях методических объединений Кайбиц-кого и Рыбнослободского районов Республики Татарстан, Московского района г. Казани.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Изучение действующих программ и учебников позволило сделать следующие выводы:

- анализ действующих программ с точки зрения исследуемой проблемы показал, что, к сожалению, пока в них не всегда уделяется должное внимание организации самостоятельной работы учащихся, отдельные виды творческих заданий представлены фрагментарно, не разработаны и единые требования, предъявляемые к активизации познавательной деятельности, организации самостоятельной работы учащихся в процессе усвоения морфологии татарского языка.

Результаты анализа учебников показывают, что подача в них теоретического материала носит в основном репродуктивный характер. Отсутствие четкой системы преподнесения морфологических знаний в учебниках порой затрудняет организацию эффективной, целенаправленной самостоятельной работы учащихся, тем самым мешает формированию у школьников умений и навыков самостоятельной работы и не всегда способствует развитию познавательной активности учащихся.

Констатирующий эксперимент позволил выявить наиболее уязвимые места, типичные грамматические ошибки учащихся при усвоении учебного материала по отдельным темам морфологии татарского языка; уровень сформиро-ванности морфологических знаний, умений и навыков учащихся, а также уровень сформированности навыков самостоятельной работы.

Результаты констатирующего эксперимента привели к тщательному подбору дидактических методов и приемов организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка. Согласно методам и приемам самостоятельного овладения учащимися знаниями с учетом уровня сложности работы с языковым материалом, мы разработали теоретически и практически обоснованное содержание и систему упражнений на основе субъ-ективизации, рассчитанное на постепенное и логическое увеличение языковых трудностей, т.е. помогающее учащимся с возможной полнотой и разносторонностью усвоить части речи и овладеть методами познания, приводящими от репродукции материала к развитию творческой деятельности.

Результаты анализа экспериментальной работы показывают, что предложенная нами система самостоятельной работы способствует формированию исследовательских качеств учащихся в частично-поисковой работе и вызывает заметное усиление их творческой учебной активности. Об этом свидетельствует выбор большим количеством учащихся экспериментальной группы заданий частично-поискового (49%) и творческого (12%) характера.

Эксперимент показал, что организация самостоятельной работы не предполагает отказа от традиционной системы заданий, упражнений. Необходимо организовать самостоятельную работу таким образом, чтобы предлагаемые виды работы давали возможность учащимся познать и выразить свою индивидуальность, обеспечивая оптимальные условия для проявления инициативной активности, т.е. постановки ученика в роль субъекта познавательной деятельности; активизировали их мыслительную деятельность с тем, чтобы самостоятельно сделанные выводы помогали учащимся глубже осознать смысл изучаемых явлений, способствовали удержанию информации в памяти и обеспечивали гибкость сформированных грамматических навыков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено разработке дидактической системы самостоятельной работы, способствующей активизации познавательной самостоятельности учащихся. Работа по развитию и закреплению навыков самостоятельной работы помогает учащимся не только накапливать знания и овладевать способами оперирования ими, но и является одним из важнейших факторов, влияющих на качество знаний по морфологии, а также дает реальную основу для развития их интеллектуальных способностей.

В ходе исследования получены фактические данные о современном состоянии сформированности морфологических умений и навыков учащихся, низком уровне их языковой компетенции, в частности знаний ими частей речи, обозначены типичные ошибки в таких правилах, как склонение существительных с аффиксами принадлежности, залоги глагола, субстантивация причастий, качественные и относительные прилагательные, субстантивация прилагательных, значение и синтаксическая роль наречий и прилагательных и т.д.

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что уровень правильных ответов при воспроизведении языкового материала был достаточно высок - 44,6%.

При этом процент правильных ответов при выполнении частично-поисковой работы оказался значительно меньше — 16,3%; 10,5%, что свидетельствует о необходимости увеличения внимания к проведению таких работ.

При выполнении заданий констатирующего эксперимента, направленных на выявление уровня владения навыками самостоятельной работы учащихся, обнаружены разные уровни: высокий (самостоятельная работа творческого характера) — 4,5%, средний (самостоятельная работа частично-поискового характера) - 19,5% и низкий (самостоятельная работа репродуктивного характера) —

76%, последний из них преобладает у большинства учащихся. Кроме того, было установлено, что у учащихся наблюдается отсутствие навыка владения мыслительно-речевыми операциями: неумение проводить анализ грамматических категорий, отсутствие умения строить рассуждение при решении грамматических задач поискового характера.

Вместе с тем на занятиях школьники демонстрировали готовность к самостоятельной работе, высказывая предпочтение заданиям творческого характера. Однако в ходе практической деятельности предпочтение отдавалось механической работе, требующей минимальных усилий для ее выполнения, что говорит об отсутствии навыка самостоятельной творческой деятельности, которая требует активной мыслительной работы.

Отмеченные недостатки определили необходимость создания методики совершенствования качества знаний учащихся по морфологии татарского языка как родного с опорой на систему самостоятельной работы. При этом мы решили сфокусировать свое внимание на разработке системы упражнений, направленных на улучшение поисковых и творческих направлений самостоятельной работы учащихся, сущность которой состоит в следующем:

•в центре внимания должна быть личность учащегося с его жизненным опытом;

• в основе познавательной деятельности лежит дифференцированный подход к ученикам с учетом уровня их интеллектуального развития, уровня подготовки по данному предмету, уровня развития их способностей и задатков;

•особое внимание уделяется сознательному развитию у школьников самостоятельного критического мышления;

•учитель является организатором самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником, его роль заключается прежде всего в том, чтобы квалифицированно определить трудности, мешающие ученикам полноценно усвоить знания, и помочь преодолеть им эти трудности.

Для осуществления поставленной цели и в связи с отсутствием специальных исследований по организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка как родного в нашем исследовании были:

1) изучены состояние теории и практики организации самостоятельной работы в методике преподавания татарского языка;

2) уточнены сущность понятия «самостоятельная работа» учащихся, ее функции и задачи;

3) выявлены психологические и возрастные особенности формирования учебной деятельности учащихся 5-6 классов;

4) обоснованы психолингвистические основы и дидактические принципы организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка;

5) разработана классификация видов самостоятельной работы по татарскому языку по характеру познавательной деятельности учащихся в рамках теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина:

1) самостоятельная работа репродуктивного характера;

2) самостоятельная работа частично-поискового характера;

3) самостоятельная работа творческого характера;

6) проанализированы существующие учебные программы с точки зрения исследуемой проблемы. Результаты показали, что, к сожалению, пока в них не всегда уделяется должное внимание к организации самостоятельной работы учащихся, отдельные виды творческих заданий представлены фрагментарно, не разработаны и единые требования, предъявляемые к активизации познавательной деятельности, организации самостоятельной работы учащихся в процессе усвоения морфологии татарского языка;

7) проанализированы учебники по татарскому языку для 5, 6 классов под редакцией К.З. Зиннатуллиной, Ф.Ф. Харисова, Н.В. Максимова, выявлено, что подача в них теоретического материала носит в основном репродуктивный характер. Отсутствие в учебниках четкой системы подачи изучаемого материала, логики системы преподнесения морфологических знаний, упражнений порой затрудняет организацию эффективной, целенаправленной самостоятельной работы учащихся, тем самым мешает формированию у школьников умений и навыков самостоятельной работы и не всегда способствует формированию и развитию познавательной активности учащихся, закреплению их знаний;

8) разработаны критерии оценки отдельных видов самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка (репродуктивная с.р. — а) воспроизведение; частично-поисковая с.р. - а) анализ выполнения проблемного задания, б) наличие обоснованных выводов; творческая с. р. - а) гибкость, б) оригинальность, в) разработанность);

9) выявлены наиболее типичные грамматические ошибки учащихся при усвоении учебного материала по отдельным темам морфологии татарского языка;

10) определены уровень сформированности морфологических знаний, умений и навыков учащихся и уровень владения навыками самостоятельной работы;

11) обоснованы наиболее эффективные методы и приемы самостоятельного овладения учащимися знаниями при организации самостоятельной работы в русле субъективизации;

12) разработаны теоретически и практически обоснованное содержание и система упражнений на основе субъективизации, соответствующие трем видам самостоятельной работы, рассчитанные на постепенное и логическое увеличение трудностей заданий, способствующие разностороннему усвоению частей речи и овладению методами познания, приводящие от репродукции материала к развитию творческой деятельности;

13) доказаны эффективность предложенной системы самостоятельной работы и ее положительное влияние на улучшение качества знаний учащихся по морфологии татарского языка.

Исходя из гипотезы исследования, было выявлено, что система самостоятельной работы при изучении морфологии способствует: осознанию данного грамматического материала, улучшению качества знаний учащихся по морфологии татарского языка; формированию прочных морфологических умений и навыков; развитию мышления и таких общеучебных умений и навыков, как умение группировать, классифицировать, сравнивать, сопоставлять, делать анализ и синтез, абстрагировать и т.д.; достижению высокого уровня самостоятельной творческой учебной активности школьника, требующей максимальной мобилизации интеллектуальных ресурсов личности обучаемого; реализации самостоятельного целеобразования учащихся в процессе их интеллектуально-речевой деятельности, самостоятельной постановки учебных задач, а не только их решения; целеполаганию, развитию автономии, самоанализа и самооценки.

При рассмотрении методических требований к содержанию и проведению самостоятельной работы акцентировалось внимание на том, что предложенная система удовлетворяет все из перечисленных требований. В исследовании доказано, что основным требованием является организация самостоятельной работы в определенной системе в русле субъективизации, в порядке нарастания трудностей в заданиях, т.е. от репродуктивной деятельности до творческой самостоятельности.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил эффективность выдвинутой гипотезы: дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка способствует более глубокому и полному осознанию теоретического материала, улучшению качества знаний по морфологии, формированию прочных грамматических умений и навыков, а также общеучебных навыков самостоятельной познавательной деятельности:

1. По результатам анализа первой контрольной работы были получены следующие данные: все учащиеся ЭК продемонстрировали возросший уровень знаний, морфологических умений и навыков по сравнению с КК и с констатирующим экспериментом (таблица № 4): а) 80,9% учащихся ЭК правильно справились с воспроизведением грамматического материала в отличие от КК (43,2%), и это говорит о том, что в два раза повысились умения и навыки воспроизведения в репродуктивной самостоятельной работе по сравнению с результатами констатирующего эксперимента; б) 48,9% учащихся ЭК правильно справились с выполнением проблемного задания и у 32,8% учащихся имеются правильно обоснованные выводы, что показывает качественный уровень повышения (3 раза больше) владением морфологическими знаниями в частично-поисковой самостоятельной работе, в отличие от КК и констатирующего эксперимента; в) гибкость (правильно — 25,9%) морфологических умений и навыков в ЭК, оригинальность (21,3%) и разработанность (21%) в творческой самостоятельной работе повысились в 2 раза по сравнению с КК и констатирующим экспериментом.

2. Уровень владения учащимися ЭК навыками самостоятельной работы показывает формирование исследовательских качеств учащихся в частично-поисковой работе и заметное увеличение их творческой учебной активности. Об этом свидетельствует выбор большим количеством учащихся экспериментальной группы заданий частично-поискового (49%) и творческого (12%) характера (таблица № 5).

Обучающий эксперимент показал, что организация самостоятельной работы не предполагает отказа от традиционной системы заданий. Необходимо организовать самостоятельную работу таким образом, чтобы предлагаемые виды работы давали возможность учащимся познать и выразить свою индивидуальность, обеспечивая оптимальные условия для проявления инициативной активности, т.е. постановки ученика в роль субъекта познавательной деятельности; активизировали их мыслительную деятельность с тем, чтобы самостоятельно сделанные выводы помогли учащимся глубже осознать смысл изучаемых явлений, способствовали удержанию информации в памяти и обеспечивали гибкость сформированных грамматических навыков. Настоящее исследование не исчерпывает всех проблем организации самостоятельной работы на уроках татарского языка и требует проведения дальнейших исследований особенности влияния самостоятельной работы на развитие творческой активности учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шайхутдинова, Гульнур Ильгизовна, Казань

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Акимова М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Вопросы психологии. -1988.-№6.-С. 71-77.

3. Алексеева О.В. Использование изложений в процессе изучения морфологии в V-VI классах: Дис. . канд. пед. наук / О.В. Алексеева; Моск. гос. пед. ун-т. М., 2000. - 250 с.

4. Артемов В.А. Курс лекций по психологии / В.А. Артемов. -Харьков: Изд-во Харьковского гос. ун-та, 1958. 421 с.

5. Асадуллин А.Ш. Заглядывая в прошлое методической науки / А.Ш. Асадуллин. Казань: Мастер Лайн, 20001. - 256 с.

6. Асадуллин А.Ш. Из опыта преподавания русского языка в татарской школе / А.Ш. Асадуллин. Казань: Татар, кн. изд-во, 1981. - 142 с.

7. Асадуллин А.Ш. Методическое руководство к учебнику татарского языка для русскоязычных учащихся / А.Ш. Асадуллин. — Казань: Магариф, 1997.-47 с.

8. Асадуллин А.Ш. Рус телендв свйлэшуче балаларга татар теле укыту нигезлэре / А.Ш. Асадуллин, Р.А Юсупов. Казань: Магариф, 1998. - 146 б.

9. Ахмадуллина Ф.Ю. Роль учебников в подготовке учителя к уроку русского языка / Ф.Ю. Ахмадуллина // Мэгариф. — 2002. — № 11. — Б. 31-33.

10. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов / Ю.К. Бабанский // Проблема школьного учебника: Сб. науч. тр. М.: Просвещение, 1980. - Вып. 8. - С. 17-34.

11. П.Бакулина Г.А. Обучение русскому языку средствами субъективи-зации / Г.А. Бакулина // РЯШ. 2003. - № 3. - С. 10-17.

12. Бакулина Г.А. От интересного представления к эффективному усвоению / Г.А. Бакулина // РЯШ. 2002. - № 4. - С. 16-20.

13. Бэдигъ X. Татар теле грамматикасы дэреслоре / X. Бэдигъ. -Казан: Татиздат, 1931. 37 б.

14. Бэдигов X. Татар теле двреслеге / X. Бвдигов, Ш. Нигъмэтуллин. -Казан: Татгосиздат, 1937. II кисок. - 104 б.

15. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения / ЕЛ. Белкин. Ярославль: Верхне-Волжское книжное изд-во, 1982. — 107 с.

16. Белкин E.JI. Сущность понятия «самостоятельная работа в дидактике» / E.JI. Белкин, В.В. Давыдов // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: межвузов, сб. науч. тр. — Волгоград, 1989.-С. 197-203.

17. Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью / E.JI. Белкин, В.В. Карпов, П.И. Харнаш. Ярославль, 1974.-176 с.

18. Биктагиров K.JI. Дидактические условия обучения татарскому языку (на примере занятий по фонетике и графике в IV классе): Дис. . канд. пед. наук /K.JI. Биктагиров; Каз. гос. пед. ин-т. -Казань, 1973. -286 с.

19. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. — М.: Знания, 1981.-96 с.

20. Вагыйзов С.Г. Кызыклы грамматика / С.Г. Ввгыйзов. Казан: Мэгариф, 2002, - 207 б.

21. Вагыйзов С.Г. Башлангыч мэктэптв татар те лен укыту методикасы / С.Г. Вагыйзов, Р.Г. Ввлитова. Казан: Мэгариф, 2001. - 344 б.

22. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Р.А. Валеева / КГПУ: Науч. ред. З.Г. Нигматов-Казань: КГПУ, 1996. 172 с.

23. Валиуллин Р.Н. Татарские учебники по гуманитарным дисциплинам «конец XIX начало XX века»: Дис. . канд. филол. наук / Р.Н. Валиуллин; ИЯЛИ им. Г. Ибрагимова. - Казань, 2001. - 239 с.

24. Вэлиева Ф.С. М.Х. Корбангалиевныц татарларга Ьэм татар булмаганнарга татар теле укыту буенча методик системасы: Дис. . канд. пед. наук / Ф.С. Вэлиева; Каз. гос. пед. ин-т. Казан, 1951. - 286 б.

25. Вэлиева Ф.С. Профессор М.Х. Корбангалиевнец педагогик Ьэм методик эшчбнлеге / Ф.С. Вэлиева // Татар телен укыту мэсьэлэлэре. — Казан: ЮПИ, 1975. Б. 223-234.

26. Вэлиева Ф.С. Татар теле дэреслэрендв техник чаралардан файдалану / Ф.С. Ввлиева. Казан: Тат. кит. нэшр., 1972. - 45 б.

27. Вэлиева Ф.С. Татар теле дэреслэрендэ укучыларньщ танып белу эшчэнлеген активлаштыру / Ф.С. Вэлиева // Татар телен укыту мэсьэлэлэре.-Казан: КГПИ, 1975.-Б. 167-175.

28. Вэлеева Ф.С. Урта мэктэп Иэм гимназиялэрдэ татар телен укыту методикасы / Ф.С. Вэлиева, Г.Ф. Саттарова. Казан: Раннур, 2000. — 456 б.

29. Вэлиуллина З.М. Морфология ейрэнугэ бэйлэп, укучыларньщ грамоталылыгын кугэру мэсьэлэлэре / З.М. Вэлиуллина // Туган телне укыту мэсьэлэлэре. Казан: КГПИ, 1981. - Б. 97-105.

30. Вэлиуллина З.М. Суз торкемнэреннэн исем Ьэм аны мэктэптэ укыту буенча кайбер методик кицэшлэр / З.М. Вэлиуллина // Татар телен укыту мэсьэлэлэре. — Казан: КГПИ, 1975. Б. 128-147.

31. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении: Индукция, дедукция, гипотеза / Д.В. Вилькеев. — Казань: Таткнигоиздат, 1975.-160 с.

32. Вилькеев Д.В. Педагогическая психология: Курс лекций / Д.В. Вилькеев. Казань: КГПУ, 2001.-261 с.

33. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Учебное пособие / Д.В. Вилькеев. Казань: КГПУ, 1994. - 141с.

34. Винокурова Н.К. Использование системы познавательных задач для развития творческих способностей младших подростков в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук / Н.К. Винокурова; Моск. гос. ун-т. — М., 1997.-156 с.

35. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой М.: Просвещение, 1967. -360 с.

37. Выготский JI.C. Психология / JI.C. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

38. Выготский JI.C. Сочинения: в 6 т. / JI.C. Выготский. — М., 1984. Т. 4.-397 с.

39. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка / Л.Г. Вяткин. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1983. — 125 с.

40. Габдуллин Г.Г. Мэктэп педагогикасы / Г.Г. Габдуллин, Д.Г. Нигьмэтов, Э.Н. Хуядеэхмэтов. Казан: Таткнигоиздат, 1983. - 478 б.

41. Габдулхаков В.Ф. Дидактический материал по русскому языку для 5 класса татарской школы / В.Ф. Габдулхаков. Казань: Магариф, 2001. — 96 с.

42. Габдулхаков В.Ф. Подготовка к самостоятельной работе с текстом / В.Ф. Габдулхаков // Русский язык в национальной школе. — 1985. — № 1. — С. 20-24.

43. Галлэмова М.Ш. Башлангыч мэктэптэ татар теле методикасы: Педучилищелар очен дэреслек 1юм башлангыч мэктэп укытучылары очен методик кулланма / М.Ш. Галлвмова. Казан: Татгосиздат, 1950. - 455 б.

44. Галлэмова М.Ш. I классныц «Туган тел» Ьэм «Татар теле» дэреслеклэре белэн ничек эшлэргэ / М.Ш. Галлэмова, Р.Г. Вэлитова, С.Г. Вэгыйзов. Казан: Татар, кит. нэшр., 1970. - 193 б.

45. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии: Сб. ст. М.: Наука, 1966. - С. 51-63.

46. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин. — М.: Педагогика, 1968. 135 с.

47. Гарунов М.Г. Дидактические основы системы самостоятельных работ по математике в 5 классе / М.Г. Гарунов // Повышение познавательной активности учащихся в обучении: Сб. ст. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - 130 с.

48. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников / Е.Я. Голант // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л.: Кыштым, 1944. - С. 3-18.

49. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: Опыт, реалии, перспективы / Н.Н. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. — С. 32-37.

50. Государственная программа Республики Татарстан о сохранении, изучении и развития языков народов Республики Татарстан // Магариф. — 1994.-№4.-С. 2-5.

51. Григорьева С.В. Роль Ибрагима Хальфина в истории литературного языка (1778-1829): Дис. . канд. филол. наук / С.В. Григорьева; ИЯЛИ им. Г. Ибрагимова. Казань, 1991. - 195 с.

52. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич. М.: Знание, 1988. — 79 с.

53. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дис. . докт. пед. наук / В.А. Гусев; Моск. гос. ун-т. -М., 1990. 364 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: МНТОР, 1996.-544 с.

56. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы / Н.Г. Дайри // Народное образование. 1963. - № 5. - С. 29-34.

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.

58. Данилов М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

59. Деулиева Р.С. Рус мэктеплерендэ укучы татар балаларына ана теле укыту буенча кайбер методик кицешлэр / Р.С. Дэулиева // Татар телен укыту мвсьэлвлэре. Казан: КГПИ, 1975. - Б. 201-214.

60. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие / А.Н. Джуринский. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 432 с.

61. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982. — 253 с.

62. Дмитриев Н.К. Наречия в татарском и русском языках / Н.К. Дмитриев // Родной и русский языки в национальной школе: Сб. ст. — М., 1953.-С. 31-52.

63. Дудникова А.К. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения / А.К. Дудникова // РЯШ. — 2002. — №4.-С. 34-41.

64. Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы: Учебно-методическое пособие / Н.П. Ерастов. — М.: Мысль, 1985. — 79 с.

65. Еремеева А.П. Задания для самостоятельной работы по теме «Союз» / А.П. Еремеева // РЯШ. 1987. - № 6. - С. 39-42.

66. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Б.П. Есипов. -М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

67. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

68. Закон Республики Татарстан «О языках Народов Республики Татарстан» // Сов. Татария. 1992.-25 июля. — С. 3-4.

69. Зэкиев М.З. Туган телне уытуныц кайбер гомуми дидактик принциплары Ьэм методлары / М.З. Зэкиев // Татар телен укыту мэсьэлэлэлэре. Казан: КГПИ, 1975. - Б. 16-32.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000. - 384 с.79.3иннатуллина К.З. Грамматик анализ ясау / К.З. Зиннатуллина // Мэгариф.- 1996.-№ 12.-Б. 15-18.

71. Зотов Б.Ю. Организация современного урока: Кн. для учителя / Б.Ю. Зотов. -М.: Просвещение, 1984. 144 с.

72. Ибрагимов Г.И. Принципы проектирования инновационных технологий обучения / Г.И. Ибрагимов // Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: Материалы научно-практич. конф. / Под ред. П.Н. Осипова. Казань: ИОСО РАО. - 1997. - 180 с.

73. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения / Г.И. Ибрагимов. Казань: НИИ ССО АПН, 1992. - 30 с.

74. Ибрагимова Е.М. Формирование познавательной самостоятельности обучающихся в условиях концентрированного обучения: Учеб. пособие / Е.М. Ибрагимова, Ф.Н. Залакаев, М.В. Гмызина. Казань: ТаРИХ, 2002.-160 с.

75. ИбраЬимов Г. Татар телен ничек укытырга: Телебезнец методикасы хакында бер тэжрибэ / Г. ИбраЬимов. Казан: Сабах, 1916. -90 б.

76. Изюмова С.А. Развитие познавательных способностей и усвоение школьных знаний / С.А. Изюмова. М.: Педагогика, 1991. - 88 с.

77. Исмэгыйлова С.Г. Рус мэктэплэрендэ белем алучы татар балаларына ана телен Ьэм эдэбиятын укыту J С.Г. Исмэгыйлова. Казан: Мвгариф, 1993.-120 б.

78. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

79. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. — М.: Просвещение, 1968. 288 с.

80. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

81. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во КГУ, 1982. — 224 с.

82. Кирсанов А.А. Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников / А.А. Кирсанов. -Казань, 1973. — 167 с.

83. Кирсанов А.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе / А.А. Кирсанов, Ж.А. Зайцева. Казань, 1995 -103 с.

84. Коллектив. Татарлардан башкаларга татар теле дэреслеге / М.Х. Корбангалиев h. б.; жав. ред. М.Х. Корбангалиев. — Казан: Татиздат, 1931. -1116.

85. Коновалец JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения / JI.C. Коновалец // Педагогика. — 1999. — № 2. С. 46-50.

86. Концепция Государственной программы по сохранению и развитию языков народов Российской Федерации. — М., 1992 г.

87. Корбангалиев М.Х. Синтаксис: 6-7 нче класслар очен дэреслек / М.Х. Корбангалиев. Казан: Татгосиздат, 1951. - 192 б.

88. Корбангалиев М. X. Татар теле дереслеге: Татарлардан башкаларга татар телен читтэн торып ейрену ечен / М.Х. Корбангалйев. Казан: Тат. кит. нешр., 1941. - 1 кисэк. - 244 б.

89. Корбангалйев М.Х. Укырга-язарга ейрету методикасы / М.Х. Корбангалйев. Казан: Татгосиздат, 1940. - 151 б.

90. Корбангалйев М.Х. Ана теле методикасы (нехуе) / М.Х. Корбангалйев, Г. Баттал, X. Бедигъ. Казан: Миллет, 1918. - 80 б.

91. Корбангалйев М.Х. Русларга татар телен ейрету ечен кулланма Ьем дереслек / М.Х. Корбангалйев, Р.С. Газизов. Казан: Гажур, 1925. - I кисек. - 135 б.

92. Корбангалйев М.Х. Руслар ечен татар теле дереслеге / М.Х. Корбангалйев, Р.С. Газизов. Казан: Татиздат, 1930. -1 кисек. - 80 б.

93. Корбангалйев М.Х. Учебник татарского языка для русских (для школ 2-й степени) / М.Х. Корбангалйев, Р.С. Газизов. — Казань: Татиздат, 1928.-Ч.1.-148 с.

94. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

95. Крутецкий В.А. Психология подростка / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. М.: Просвещение, 1965. — 240 с.

96. Кудрявцев В.Г. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспективы / В.Г. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 80 с.

97. Кудряшева М.Г. Активизация познавательной деятельности младших школьников при обучении слообразовательному анализу: Дис. . канд. пед. наук / М.Г. Кудряшева. М., 2001. - 193 с.

98. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности / Н.В. Кухарев. Минск: Народа света, 1972. - 136 с.

99. Леденева В.В. Задания для самостоятельной работы учащихся при организации повторения в начале года / В.В. Леденева // РЯШ. 1988. №4.-С. 29-34.

100. Лейкина Н.Ю. Система самостоятельных работ как условие развития познавательной самостоятельности / Н.Ю. Лейкина // Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе: Сб. ст. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1986. - С. 59-60.

101. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999.-287 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. 404 с.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. В 2-х томах. Т. 1. —М.: Педагогика, 1983. 392 с.

104. ИЗ. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. 185 с.

105. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении гуманитарным наукам и пути ее исследования / И.Я. Лернер // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. — М.: Педагогика, 1972. С. 5-37.

106. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.

107. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

108. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.-416 с.

109. Лында А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старшеклассников / А.С. Лында. — М.: Просвещение, 1971. — 160 с.

110. Максимов Н.В. Татар теле: Рус мэктэплэренец 6 нчы сыйныфта укучы татар балалары вчен дэреслек / Н.В. Максимов, М.З. Хамидуллина.- Казан: Мегариф, 1995. 143 б.

111. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке / И.И. Малкин // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности: Сб. ст. — Казань: Изд-во КДПИ, 1966. С. 88-129.

112. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

113. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся / М.И. Махмутов. — Казань: Татар, кн. изд-во, 1963.-80 с.

114. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985.-184 с.

115. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Чошанов. Казань: Изд-во ТГЖИ, 1993.-88 с.

116. Мэгариф турында Татарстан Республикасы законы: Закон Республики Татарстан «Об образовании»: офиц. текст. Казань: Школа, 1998.-72 с.

117. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 25-31.

118. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / Н.А. Менчинская. — М.: Педагогика, 1989. 224 с.

119. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в обучении / P.M. Микельсон. -М.: Учпедгиз, 1940. 128 с.

120. Мифтахов Б.М. 6 нчы сыйныфта татар теле дэреслэре: Укытучылар очен методик кулланма / Б.М. Мифтахов. Казан: Мэгариф, 2001.-88 6.

121. Мифтахов Б.М. Грамматический разбор как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся на урокахтатарского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Б.М. Мифтахов. — Казань, 1966.-41 с.

122. Мифтахов Б.М. Татар телен укыту методлары Ьэм алымнары (4-5 класслар материалында) / Б.М. Мифтахов. Казан: Татар, кит. нэшр., 1983. -1126.

123. Моро М.И. Самостоятельная работа на уроках арифметики в начальных классах / М.И. Моро. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 160 с.

124. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся / Т.В. Напольнова. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

125. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции педагогики / З.Г. Ниг-матов. Казань: Хэтер (ТаРИХ), 2003. - 271 с.

126. Нигматов З.Г. Курс лекций по педагогике: Теория и методика воспитания / З.Г. Нигматов, А.Н. Хузиахметов. Казань: Мэгариф, 1996. — 182 с.

127. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся / О.А. Нильсон. Таллин: Валтус, 1976. - 280 с.

128. Нугайбэк Г. Элифба: Гарэп яки керэшен хэрефе белэн язу таныган зурлар очен / Г. Нугайбэк. Казан: Татиздат, 1929. - 48 б.

129. Нугайбэк Г. Яца элифба / Г. Нугайбэк. Казан: Татиздат, 1928.56 б.

130. Нугайбэк Г. Яцалиф элифбасы / Г. Нугайбэк. Казан: Татиздат, 1931. -I кисэк. - 16 б.

131. Нуриева А.Х. Башлангыч класслар да грамматика укыту методикасы мэсьэлэлэре / А.Х. Нуриева. Казан: Татар, кит. нэшр., 1965.- 144 б.

132. Нуриева А.Х. Татар теленнэн дидактик материаллар / А.Х. Нуриева. — Казан: Татар, кит. нэшр., 1984. 56 б.

133. Нуриева А.Х. Татар теленнэн местэкыйль эшлэр / А.Х. Нуриева.- Казан: Татар, кит. нэшр., 1980. 128 б.

134. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 44-48.

135. Орловский В.Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: Дис. . канд. пед. наук / В.Г. Орловский. М., 1996. -165 с.

136. Панов Б.П. Типы уроков и совершенствования учебного процесса / Б.П. Панов // РЯШ. 1984. - № 4. - С. 41-49.

137. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе / Т.С. Панфилова. М.: Учпедгиз, 1960. - 84 с.

138. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

139. Пидкасистый П.И. Основы классификации самостоятельной работы в процессе обучения / П.И. Пидкасистый. — М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1971.- 168 с.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Изд-во МГПИ, 1978. — 77 с.

142. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

143. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - М.: Владос, 1999. — 576 с.

144. Познавательные процессы и способности в обучении: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Щадриков и др.; отв. ред. В.Д. Щадриков. — М.: Просвещение, 1990. — 142с.

145. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении / Н.А. Половникова. -Казань: Тат. книж. изд-во, 1968. 204 с.

146. Половникова Н.А Условия развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения / Н.А. Половникова // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности: Сб. ст. — Казань: Изд-во КДПИ, 1966. С. 88-129.

147. Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью при самостоятельной работе на уроках: Дис. . канд. пед. наук / Н.С. Пурышева. М., 1972. - 241 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. — Т. 2. - 670 с.

149. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JT. Рубинштейн. В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1989.-488 с.

150. Рубинштейн C.JI. Психология памяти / C.JI. Рубинштейн. — М., 1998.-292 с.

151. Рус мектеплорендэ укучы татар балаларына ана теле Ьвм эдэбияты укыту программалары (1-11 сыйныфлар) / Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, В.А. Гарипова h.6. Казан: Мегариф, 2003. - 128 б.

152. Рус мэктэплэренде укучы татар балалары ечен татар теле программасы: 1-11 нче сыйныфлар. — Казан: Мэгариф, 1997. 54 с.

153. Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвуз. сб. науч. тр / Отв. ред. А.Н. Звягин. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985. 107 с.

154. Саранцев Г.И. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе / Г.И. Саранцев, М.А. Якунчев, Н.Д. Десяева // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 39-42.

155. Сарро И.И. О сущности и классификации видов самостоятельной работы учащихся / И.И. Сарро // Уч. записки ЛГПИ им. А.И. Герцена: Сб. ст. Ленинград, 1970. - С. 146-162.

156. Саталкин И.Н. Комплексные самостоятльные работы как условие развития познавательных возможностей учащихся: Дис. канд. пед. наук / И.Н. Саталкин. СПб., 1991. - 231 с.

157. Сафиуллина Ф.С. Хезерге татар едеби теле / Ф.С. Сафиуллина. -Казан: Татар, кит. нэшр., 1992. 320 б.

158. Сидоренков В.А. Приемы самостоятельной работы с лингвистическим текстом / В.А. Сидоренков // РЯШ. 1988. - № 6. - С. 27-30.

159. Симакова Е.С. Самостоятельная работа над словами с непроверяемыми орфограммами: Учебно-методическое пособие / Е.С. Симакова. -Рязань: Изд-во РГПУ, 2002.-213 с.

160. Сироткин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание / Л.Ю. Си-роткин. — Самара: Самарский гос. пед. инст., 1991. 243 с.

161. Скрябина О.А. Обучающие и развивающие возможности дидактического языкового материала / О. А. Скрябина // РЯШ. 2000. - № 4. - С. 33-39.

162. Слобин Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. М., 1976. -256 с.

163. Современная дидактика: Теория — практика / Под науч. ред. И.Я. Лерненра, И.К. Журавлева. М., 1993. - 288 с.

164. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении / Р.Б. Срода. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 55 с.

165. Степанова М.А. Умственное развитие в условиях неразвивающе-го обучения / М.А. Степанова // Вопросы психологии. — 2004. — № 5. — С. 33-46.

166. Татар теленец ацлатмалы сузлеге: 3 томда. Казан: Татар, кит. нэшр., 1977-1981.-536 б.

167. Татар урта гомуми белем мектеплэре вчен татар теленнэн программа (5-11 нче сыйныфлар) / М.З. Зэкиев, Б.М. Мифтахов редакциясендэ. Казан: Мэгариф, 2003. - 47 б.

168. Татар урта мэктэплэре очен татар теленнэн программа (5-11 нче сыйныфлар) / М.З. Зэкиев, Б.М. Мифтахов редакциясендэ. Казан: Мэгариф, 1996.-52 б.

169. Татарская грамматика: Морфология / М.З. Закиев и др.; отв. ред. М.З. Закиев. — Казань: Татар, кн. изд-во, 1993. — 402 с.

170. Тумашева Д.Г. V-VI классларда морфология укыту очен ярдэмлек / Д.Г. Тумашева. Казан: Татар, кит. нэшр., 1964. - 100 б.

171. Тумашева Д.Г. Программа Ьэм дэреслек / Д.Г. Тумашева // Мэгариф. 1994. - № 9. - Б. 21-24.

172. Тумашева Д.Г. Татар теле дэреслэрендэ морфологик анализ / Д.Г. Тумашева // Татар телен укыту мэсьэлэлэре. Казан: КДПИ, 1975. - Б. 119-127.

173. Тумашева Д.Г. V класста татар теле дэреслэре: Методик кулланма / Д.Г. Тумашева, З.М. Валиуллина. Казан: Тат. кит. нэшр., 1978.-104 б.

174. Татар теле: дэреслек / Д.Г. Тумашева h.6.; жав. ред. К.З. Зиннэтуллина. Казан: Мэгариф, 2001. - 290 б.

175. Укучыларньщ сойлэу Ьэм язу телен устеру мэсьэлэлэре / K.JI. 3 БиктаЬиров редакциясендэ. Казан: КДПИ, 1976.-45 б.

176. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

177. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. -М.: Просвещение, 1968. 509 с.

178. Ушинский К.Д. Сочинения: в 6 т. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988. Т. 1.-414 с.

179. Ушинский К.Д. Сочинения: в 11 т. / К.Д. Ушинский. М.: Учпедгиз, 1950. Т. 1. - 580 с.

180. Фазлуллин М.А. Татар теле методикасы / М.А. Фазлуллин. -Казан: Таткнигоиздат, 1954. 296 б.

181. Фасеев Ф.С. Татар теленнэн местэкыйль эшлэр / Ф.С. Фасеев, А.Х. Нуриева. Казан: Тат. кит. нэшр., 1980. - 87 б.

182. Фахрутдинова Р.А. Курс лекций по социальной педагогике: Учебное пособие / Р.А. Фахрутдинова. Казань: КГПУ, 2002. - 121 с.

183. Федеральный закон: О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., - 1997. - 67 с.

184. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Интор, 1994. — 127 с.

185. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности: Сб. ст. М.: Изд-во НИИ школ, 1975.-178 с.

186. Хабибуллина З.Н. Дидактическая система обучения диалогической и монологической речи на родном (татарском) языке: Дис. . канд. пед. наук / З.Н. Хабибуллина; Каз. гос. пед. ин-т. Казань, 1997. - 27 с.

187. Хальфин И. Азбука и грамматика татарского языка с правилами арабского чтения / И. Хальфин. — Казань, 1809. — 106 с.

188. Харисов Ф.Ф. Научные основы начального обучения татарскому языку как неродному / Ф.Ф. Харисов. — Казань: ТаРИХ, 2000. — 480 с.

189. Харисов Ф.Ф. Учредить единожды навсегда. / Ф.Ф. Харисов. — Казань: Тац-Заря, 1995. 58 с.

190. Харисов Ф.Ф. Рус мектебенде татар балаларына ана теле укыту: Укытучылар ечен методик кулланма / Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова. -Казан: Мегариф, 2000. 63 б.

191. Харисов Ф.Ф. Татар теле буенча местэкыйль эш терлэре Ьэм кунегулэр / Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова. Казан: Изд-во КДПИ, 1994. -20 с.

192. Харисов Ф.Ф. Татар телен чит тел буларак ойроту: Заманча технологиялэр / Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова. Казан: Изд-во КДПУ, 2002.-37 б.

193. Харисов Ф.Ф. Татар теле / Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, З.М. Маханова. Казан: Мвгариф, 1998. - 143 б.

194. Харисова Ч.М. Башлангыч сыйныфта укучы рус балаларына татарча эйтелешкэ ейрэту очен естэмэ эш терлэре / Ч.М. Харисова. -Казан: Изд-во КДПИ, 1994. 28 б.

195. Харисова Ч.М. Обучение татарскому произношению в русской школе / Ч.М. Харисова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 414 с.

196. Харисова Ч.М. Тагын морфологик анализ турында / Ч.М. Харисова // Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски: Сб. научно-методич. материалов. Казань: Мин-во образ. РТ, 2004.-Б. 92-93.

197. Харисова Ч.М. Татар теле морфологиясе: Гамели курс / Ч.М. Харисова. Казан: КДПУ, 2004. - 74 б.

198. Харисова Ч.М. Тренировочные упражнения по обучению татарскому произношению / Ч.М. Харисова. — Казань: Магариф, 1999. — 63 с.

199. Хэбибуллина З.Н. Сочинение язуныц теориясе Ьэм практикасы / З.Н. Хэбибуллина. Норлат, 1995. - 83 б.

200. Хэбибуллина З.Н. V класста местэкыйль эшлэр / З.Н. Хэбибуллина // Мэгариф. 1999. - № 7. - Б. 73-74.

201. Хэсэнова М.Х. Башлангыч класс укучыларыньщ сейлэу Ьэм язу телен устерудэ проблемалы укытуньщ роле / М.Х. Хэсэнова // Татар телен Ьэм эдэбиятын проблемалы укыту тэжрибэсеннэн. Казан: Татар, кит. нэшр., 1976.-Б. 23-30.

202. Хузиахметов А.Н. Воспитание личности школьника / А.Н. Хузи-ахметов. Казань: Изд-во Дом печати, 1999. - 224 с.

203. Хузиахметов А.Н. Проблемы образования и обучения в современной школе / А.Н. Хузиахметов. Казань, 1996. — 144 с.

204. Хужиэхмэтов Э.Н. Дидактика / Э.Н. Хужиэхмэтов. Казан: Мэгариф, 2002.-351 б.

205. Чиканцева Н.И. Индивидуальные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении: Дис. . канд. пед. наук / Н.И. Чиканцева. — М., 1978. 178 с.

206. Шакирова JI.3. Основы методики преподавания русского языка в -- татарской школе / JI.3. Шакирова. Казань: Магариф, 1999. — 351 с.

207. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. — М.: Педагогика, 1982. 209 с.

208. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для пединститутов / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

209. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988.-207 с.

210. Экба Н.Б. Повышая качество учебников / Н.Б. Экба // Русский язык в башкирской школе. 1983. - № 6. - С. 8-11.

211. Языкознание: Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 685 с.