автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система подготовки учителей к моделированию содержания школьного естественно-научного образования

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система подготовки учителей к моделированию содержания школьного естественно-научного образования"

РГи 0.1

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

,( с; >,-1 'I.".;-1

О ¡№11

ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

На правах рукописи

ЛЕВИТЕС Дмитрий Григорьевич

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К МОДЕЛИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1993 г.

Работа выполнена в лаборатории проблем естественно-математического образования взрослых ИОВ РАО.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор А.Е.Марон

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Е.П.Тонконогая

Ведущая организация: Ленинградский областной институт

усовершенствования учителей

Д.018.II.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (специальность 13.00.01) в Институте образования взрослых Российской академии образования (г. С.-Петербург, I9II87, наб. Кутузова, д.8).

С диссертацией mojkho ознакомиться в библиотеке института.

кандидат педагогических наук, Г.Д.Сидельникова

Защита диссертации состоится

в ^час на заседании специализированного совета

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета

/Т.В.Шадрина/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы подготовки учителя к моделированию содержания образования обусловлена потребностью школьной практики в дифференцированном естественно-научном образовании старших школьников, обучающихся в профильных классах и альтернативных учебных заведениях.

Одной из основных характеристик этих классов, школ и гимназий является та свобода, которую получили их организаторы в выборе путей подготовки своих выпускников к будущей трудовой и учебной деятельности.

Идея выделения в Государственном образовательном стандарте ведущих содержательных линий каждого учебного предмета является плодотворной и необходимой, так как позволяет сформировать в стране единое образовательное пространство.

В то же время доведение стандарта образования до жесткой регламентации как в пред'явлении учебного материала, так и требованиях к результатам обучения в старшем звене входит в противоречие с принципом дифференциации обучения, для эффективной реализации которого в соответствии с Законом об образовании создаются профильные и альтернативные учебные заведения.

Не вызывает сомнения, что учебные предметы основных естественнонаучных дисциплин должны найти свое место в учебных планах всех учебных заведений независимо от их направленности.

Проблема состоит в том, каким содержанием должны наполняться эти предметы и что должно являться основанием для отбора и конструирования этого содержания.

Эти вопросы, являвшиеся до недавнего времени прерогативой академических институтов и их предметных лабораторий, сегодня берутся решать сами учителя. Разрабатывая собственные образовательные программы, они подходят к решению этого вопроса часто с эмпирических и ненаучных позиций.

Создавшееся положение можно охарактеризовать как определенную социально-образовательную ситуацию, требующую от учителя решения качественно новых педагогических задач, связанных с отбором и конструированием содержания образования.

Система повышения квалификации учителей не может оставаться в стороне от решения этой проблемы, ибо в ней наиболее остро отражаются потребности педагогов в непрерывном образовании.

Вот почему мы считаем, что на смену традиционно исполнительской деятельности учителя по освоению обновляющегося содержания образования должна придти деятельность проблемно-иссдедо-вательского характера г.о самостоятельному отбору и конструированию содержания образования.

Содержанием такой деятельности учителей на курсах повышения квалификации может стать моделирование школьного компонента содержания естественнонаучного образования. Являясь ин-тегративно-гуманитарной по своей сути, эта проблема позволяет слушателям вырабатывать у себя в процессе ее решения такие качества, как методологическую культуру и способности к рефлексивному управлению деятельности своих учеников. Сегодня эта деятельность затрудняется рядом обстоятельств, важнейшим их которых является отсутствие общепринятой системы целеполагания в обучении, которая могла бы стать методологическим основанием для моделирования содержания образования. Необходимость создания теоретически мотивированной модели отбора и конструирования содержания школьного компонента естественнонаучного образования, и построение на ее основе дидактической системы подготовки учителей к моделированию содержания, являются основными мотивами для выбора темы настоящего исследования "Дидактическая система подготовки учителей к моделированию содержания школьного образования".

Наше исследование опирается на фундаментальные научные труды, касающиеся теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Л.Я.Зорина,

В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин и др.); на психолого-педагогические исследования путей дифференциации и индивидуализации обучения (Е.Я.Голант, В.В.Давыдов, В.И.Загвя-зинский, Л.Я.Зорина, Б.П.Есипов, М.А.Мельников, Е.С.Рабунский, И.Унт, Д.А.Эпштейн, Н.И.Шахмаев- и др.)

Проблема подготовки учителей к работе по обновлению содержания образования, непосредственно связанная с развитием творческого потенциала и методологической культуры учителя нашла свое отражение в психолого-педагогических и дидактических исследованиях Т.Г.Браже, С.Г.Вершгавского, И.П.Глинской, Ю.Н.Кулюткина, В.И.Кричевского, А.Е.Марона, В.Г.Онушкина, Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Е.П.Тонконогой и др.

Однако, нам не удалось обнаружить работ, где обозначенные проблемы об'единялись для решения задач подготовки учителей к самостоятельному отбору и конструированию дифференцированного содержания образования на основе концепции развивающего обучения и деятельности подхода.

Это определило цель нашего исследования - построение теоретически мотивированной и экспериментально проверенной дидактической системы подготовки учителей к моделированию содержания школьного компонента естественнонаучного образования в процессе повышения квалификации.

Об'ект исследования - деятельность учителей естественнонаучного цикла по отбору и конструированию содержания образования.

Предмет исследования: процесс подготовки слушателей системы повышения квалификации к моделированию содержания школьного компонента естественнонаучного образования.

Гипотеза исследования: если одним из элементов содержания повышения квалификации станет моделирование содержания школьного образования на основе теории развивающего обучения, то это позволит повысить методологическую культуру учителя, способствовать его социально-педагогической ориентации и развивать рефлексивные способности педагога.

Задачи исследования:

1. Разработать модель отбора и конструирования содержания естественнонаучного образования на основе концепции развивающего обучения и деятельного подхода.

2. Выявить факторы готовности учителей и возможности системы повышения квалификации для эффективного освоения разработанной теоретической модели.

3. Построить дидактическую систему подготовки учителей к самостоятельному отбору и конструированию содержания школьного естественнонаучного образования.

4. Провести экспериментальное исследование по выявлению эффективности предлагаемы;'; теоретической модели ¡1 дидактической системы.

Методологической основой исследования явились: системный подход к анализу явлений и процессов как один из разделов гносеологии; концепция непрерывного образования взрослых, разработанная под руководством академика Онушкина В.Г.; концепция развивающего обучения; концепция базового содержания среднего образования, концепция сущности и структуры деятельности.

Методы исследования:

1. Метод наблюдения для изучения существующей практики отбора и конструирования учителями содержания образования, для изучения и координации деятельности учителей в процессе повышения квалификации.

2. Метод теоретического анализа и синтеза с целью об'ек-тивной оценки существующей практики построения содержания образования и оснований для построения дифференцированного содержания школьного естественнонаучного образования.

3. Метод моделирования для построения теоретически мотивированной модели отбора и конструирования содержания образования и дидактической системы освоения этой модели в процессе повышения квалификации.

Метод рефлексии для коррекции собственной деятельности и деятельности слушателей системы повышения квалификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые в дидактике разработана теоретически мотивированная и экспериментально проверенная дидактическая система подготовки учителей к моделированию содержания школьного компонента естественнонаучного образования; создана модель отбора и конструирования дифференцированного содержания школьного естественнонаучного образования на основе теории развивающего обучения; выявлены условия успешной реализации разработанной дидактической системы в процессе повышения квалификации работников образования.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработанная автором дидактическая система позволяет в процессе повышения квалификации учителей существенным образом развивать их методологическую культуру и способствовать изменению социально-педагогической ориентации.

2. Учителя естественнонаучного цикла старших классов средних учебных заведений различного типа получают возможность воспользоваться разработанным механизмом отбора и конструирования содержания образования для построения собственных вариативных программ обучения или осознанно вести отбор учебного материала с поставленными целями развития личности ученика средствами учебного предмета.

3. Разработанная автором дидактическая система подготовки слушателей к моделированию содержания школьного образования, а также представленные планы и программы способствуют внедрению результатов исследования в практику работы ИУУ и ИПК.

На защиту выносятся

- дидактическая система подготовки учителей к моделированию содержания школьного естественнонаучного образования, которая включает систему целей совместной деятельности суб'ектов повышения квалификации, технологию управления учебно-познавательной деятельности слушателей и варианты контроля для диагно-

а

стики уровня развития методологической культуры учителя и его социально-педагогической ориентации;

- теоретически обоснованная модель отбора и конструирования содержания школьного естественнонаучного образования, состоящая из системы целей педагогической деятельности по развитию личности ученика средствами учебного предмета и технологических предписаний по осуществлен™ этой деятельности.

Апробация результатов исследования:

Результаты работы докладывались и обсуждались

- на заседаниях кафедры теории и методики преподавания предметов естестзенноматематического цикла и кафедры педагогики и психологии Мурманского областного ИПК 1991 - 1993 гг.;

- на областных педагогических чтениях: Мурманск, 1991,

1992;

- на научно-практической конференции "Народное образование Мурманской области в условиях демократизации общества", Мурманск, 1991;

- на научно-практической конференции "Развитие региональной системы повышения квалификации", Мурманск, 1993 г.;

- на заседаниях лаборатории естественнонаучного образования ИОВ РАО, Санкт-Петербург, 1992 - 1993 г,;

- на Всероссийском совещании "Перспективы образования в России", Мценск - 1992 г.

Результаты работы внедрены в систему повышения квалификации Мурманской области (ИПК, обл.пед.ин-т, районные методические кабинеты и в ряд школ города и области).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определены цели и задачи исследования, гипотеза, методы исследования, указана новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Проблема моделирования дифференцированного содержания школьного естественнонаучного образования" дается обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализируется содержание понятия "образование", "содержание образования", "дифференциация содержания образования" е контексте теории развивающего обучения и деятельностного подхода; рассматривается вопрос о целеполагании в обучении как методологическом основании моделирования содержания образования, предлагается модель отбора и конструирования содержания школьного естественнонаучного образования.

В нашем исследовании мы опирались на современное представление о сущности понятия "содержание образования" как отражение основ социального опыта (И.Я.Лернер) и процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности (В.С.Леднев). Изучая состояние вопроса об уровнях формирования содержания образования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин), мы ставили задачу отыскать возможные пути и механизмы подготовки учителя к отбору и конструирован™ содержания образования на уровнях учебного предмета и учебного материала.

Анализ исследования по проблеме целеполагания в обучении позволило не только установить противоречивый характер целей педагогической деятельности (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, Б.Блум, К.Я.Вазина, П.Крейцберг), но определить источник этого противоречия и наметить пути решения данной проблемы.

Исследование показало, что существует тенденция деформации познавательных потребностей учащихся старших классов,

вызванное внешними факторами, связанными с ориентацией школ на профильное обучение. В диссертации анализируются два источника целей педагогической деятельности: окружающая действительность и сам ученик как суб'ект деятельности. Обосновывается приоритет целей педагогической деятельности по развитию личности учащихся средствами учебного предмета перед любыми другими целями; раскрывается система целей педагогической деятельности, где в качестве основной выступает цель развития познавательных и коммуникативных потребностей учащихся с помощью специально отобранного учебного материала.

В диссертации исследуется возможность приведения в логическое соответствие разработанной системы целей с целями естественнонаучного образования и методологического совмещения с основными компонентами содержания образования.

Вопрос о выращивании познавательных потребностей, а затем и внутренних целей ученика как предпосылки для осуществления полноценной учебной деятельности связывается с вопросами отбора и конструирования соответствующего содержания образования (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер) (рис.1).

I-1

Средства учителя

I-1

I—Средства (способности)| | | ученика |

I '-1-'

Цель

педагога т-Г"

±

Действия педагога

| Потребности, | | "Я-цели" ученика |

т

I

Усвоение |

содержания |

образования |

I ! '

| | Действия 1—=>4 ученика

Н1 Развитие личности Ц-

I

Рис.1

Моделирование как один из теоретических методов научного исследования в нашем эксперименте заключается в том, что на основе теоретических знаний о содержании образования и процессе обучения, а также эмпирических данных, создается идеальный об'ект - модель отборз и конструирования содержания школьного компонента естественнонаучного образования в соответствии с поставленным целями педагогической деятельности.

Последовательность действий педагогов при моделировании представляется следующим образом:

- изучение и формирование мотивации учения школьников: виды мотивов, способы изучения мотивации, способы мотивации учения;

- построение системы целей развития личности учащихся средствами учебного предмета на основе проведенной диагностики;

- построение системы познавательных целей исходя из возможностей учебного предмета, общей цели образования и результатов второго этапа моделирования*,

- отбор и конструирование содержания образования в соответствии с заявленными целями:

а) на уровне учебного материала раздела, темы, урока;

б) на уровне учебного предмета;

- составление авторских программ, корректировка действующих программ, составление технологических карт по отдельным тема!/ и разделам курса.

Стуктурирование содержания образования на уровне учебного предмета может происходить двумя способами. Первый способ:набор ведущих идей и концепций по предмету в соответствии с уровнем развития науки и устанавливаемых Государственным образовательным стандартом. Наполнение этих идей и концепций соответствующим содержанием зависит от направленности обучения и уровня изучения предмета (мировоззренческий, теоретический, прикладной и пр.). Второй способ: выбор одной или нескольких ведущих идей и концепций по данному предмету в соответствии с профилем

обучения и наполнение их конкретный содержанием следующий образом:

по предмету - ведущая идея или концепция, по разделу - соответствующая теория или закон, по теме - понятия, необходимые для усвоения данной теории или закона,

по уроку - минимум фактов, необходимых для раскрытия содержания понятия (понятий). В диссертации анализируются и иные подходы к решению проблемы дифференциации содержания образования (общекультурное, профессиональное, гуманитарное, техническое, естественно-математическое направление, метод "островов" и др.)

Исследование позволило сформулировать основные принципы моделирования содержания старших школьного_компонента естественнонаучного образования старших школьников профильных классов и альтернативных учебных заведений:

1. Приоритет развивающей цели естественнонаучного образования перед познавательной.

2. Соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования.

3. Возможность реализации деятельностного подхода в обучении, как непременное условие овладения школьниками содержания естественнонаучного образования.

Во второй главе "Дидактическая система подготовки учителей к моделированию школьного компонента естественнонаучного образования в процессе ПК" исследуются факторы готовности учителей и возможности системы повышения квалификации по подготовке слушателей к моделированию содержания школьного образования, раскрыты содержание и организация учебно-познавательной деятельности слушателей, сформулированы цели и задачи, решаемые на каждом этапе, описана методика обучения, теоретически обоснован выбор критериев для оценки эффективности использования экспериментального обучения, представлены результаты формирующего эксперимента, дана их качественная и количественная оценка.

Исследования О.С.Анисимова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Т.Н.Мальковской, В.А.Сластенина, В.Г.Воронцовой, а также проведенный нами эксперимент позволили вычленить следующие факторы, характеризующие подготовленность учителя к эффективному отбору и конструированию содержания образования:

- социально-педагогическая ориентация,

- методологическая культура,

- рефлексивные способности.

В соответствии с этим выявлены две группы учителей, значительно отличающиеся друг от друга по своей социально-педагогической ориентации (положительной и отрицательной). Критериями положительной социально-педагогической ориентации учителя являются:

а) высокий уровень ответственности за судьбы учеников и общества, который проявляется в анализе и оценке основных противоречий сегодняшней школы и путей их разрешения, в стремлении гуманизировать цели обучения, вести отбор содержания в соответствии с этими целями, в демократическом стиле общения с учениками и с коллегами, в стремлении повышать свой общекультурный уровень;

б) ориентация на профессиональную активность в условиях школы, проявляющейся в активном неприятии негативных процессов и явлений, касающихся обучения и воспитания школьников, в отрешении создавать собственные программы и модели обучения.

Методологическая культура учителя может быть охарактеризована знаниями о социально-философских проблемах современного образования, о составе знания и его формально-логической структуре, средствах и методах добывания, о структуре деятельности, рефлексии, рефлексивном управлении, совокупностью организационно-практических, интеллектуальных, исследовательских умений.

В ходе исследования выявлено, что одним из важных противоречий, разрешение которого позволяет учителю успешно решать поставленную задачу, является противоречие между существующим

на практике и требуемым для решения проблемы моделирования содержания образования уровнем и широтой знаний по теории предмета и смежных дисциплин. Наиболее успешно с поставленными задачами справлялись выпускники университетов, педагоги, имеющие двойную специальность (биология и химия) и ведущие эти предметы в старших классах.

При разработке принципов отбора содержания и технологии обучения по данной проблеме мы исходили из следующего предположения: обучение в ИПК должен являться своеобразной моделью любого процесса обучения. Эксперимент показал, что обращение к деятельностному подходу как ведущему принципу обучения в ИПК позволяет сделать его достаточно универсальным: если учителя химии, физики, биологии и географии в своей работе исходят из единой системы целей педагогической деятельности, а именно -развитие личности ученика средствами учебного предмета, то все остальные компоненты этой деятельности выстраиваются в цепочку соподчиненности (цель - содержание - методы - результаты - рефлексия) ,

Рефлексируя такого рода деятельность, слушатель не только добивается поставленной цели (обучается осознанно и методически грамотно вести отбор и конструирование содержания, но и совершенствуется сам как профессионал и как личность.

В исследовании нами была разработана система целей совместной учебно-познавательной деятельности слушателей и руководителя курсовой подготовки по овладению механизмом моделирования содержания и развитию необходимых профессиональных качеств слушателей. В соответствии с ней определены принципы отбора содержания курсовой подготовки:

1. Принцип ЯДРА, предполагающий об'единение вопросов теории развивающего обучения и деятельностного подхода вокруг профессионально значимой для учителя проблемы - моделирования содержания естественнонаучного образования.

2. Принцип СООТВЕТСТВИЯ содержания курсовой подготовки учителей содержанию обучения школьников по основным компонентам содержания образования на теоретическом уровне.

3. Принцип ИДЕНТИФИКАЦИИ с учеником, предусматривающий развернутую рефлексивную деятельность слушателей в процессе обучения.

В соответствии с перечисленными целями, задачами и принципами отбора содержания составлена программа обучения и учебно-тематический план.

Содержание основных этапов учебно-познавательной деятельности в диссертационном исследовании представлено в виде следующих блоков:

- изучение познавательных потребностей и формирование познавательных запросов слушателей в ходе самоанализа профессиональных затруднений, анализа и оценки основных противоречий сегодняшней школы; заявление позиции преподавателя; формулирование целей совместной деятельности;

- раскрытие и усвоение содержания понятий "педагогическая деятельность", "рефлексия", "рефлексивное управление" при изучении основных парадигм современной дидактики, сравнительном анализе моделей обучения и различных типов общения "учитель-ученик";

- конструирование системы целей педагогической деятельности по развитию личности ученика средствами учебного предмета;

- раскрытие и усвоение содержания понятий "образование", "содержание образования", "базовое содержание образования", их структура и функции, "Государственный образовательный стандарт";

- практическая работа по отбору и конструированию содержания отдельных тем и разделов учебных предметов с использованием структурно-технологических карт;

- итоговая рефлексия - соотнесение поставленной цели, достигнутого результата и способов его достижения; профессионально значимые качества личности педагога.

Условием для освоения предлагаемого содержания является соблюдение следующих технологических предписаний: а) выращивание "Я-целей" преподавателей, предшествующее любому этапу учебно-познавательной деятельности;

б) применение категориальных знаний с последующим наполнением их конкретным содержанием;

в) соответствие форм и методов обучения отобранному содержанию

и поставленным задачам; предпочтение отдается различным формам коллективной деятельности;

г) развернутая и открытая рефлексия каждого этапа учебно-познавательной деятельности.

Оценка эффективности учебно-познавательной деятельности слушателей проводилась на основании изучения изменений социально- педагогической ориентации и методологической культуры, которые имели место в результате обучения.

Динамика изменения социально-педагогической ориентации представлена в таблице 1:

Таблица 1

Динамика развития социально-педагогической ориентации слушателей

Социально-педагогическая ориентация слушателей Число учителей По данным входной диагностики (X) По данным формирующего эксперимента

Активная положительная ("педагоги") 12,6 27,3

Неустойчивая 44,7 47,2

Активнзя отрицательная ("преподаватели") 34,2 25,3

Заметно увеличение численности учителей с активной положительной социально-педагогической ориентации, что свидетельствует об эффективности предлагаемой технологии в аффективной области целеполагания (развитие убеждений, отношений, ценностных ориентиров педагогов). Это отмечалось в ходе рефлексивного

аналигз собственной деятельности самими слушателями.

Для выявления динамики изменения методологической культуры учителя мы определили несколько групп общепедагогических умений, необходимых для отбора и конструирования содержания образования.

1. Диагностико-прогностические умения.

П. Умения, связанные с целеполаганием в обучении.

Ш. Умения, связанные с отбором содержания образования.

В качестве основных критериев оценки были приняты осознанность и систематичность в выполнении предлагаемых операций, а также прогнозирование последствий своих действий.

В соответствии с выбранными критериями выделены уровни владения вышеперечисленными умениями.

Первый уровень - владеет частично, не может об'яснить свои действия, их последовательность и последствия.

Второй уровень - владеет умением на репродуктивном уровне, может частично об'яснить свои действия, но затрудняется в проектировании своей деятельности и прогнозировании ее результатов.

Третий уровень - владеет умением (группой умений), об'яс-няет свои действия, анализирует их последствия, проектирует свою деятельность по развитию личности учащихся средствами учебного предмета.

В исследовании приводятся данные формирующего эксперимента, показывающие те изменения, которые произошли в методологической культуре учителя (см.табл. 2).

Таблица 2

Число учителей (%), соот-Группы умений ветствующих данному уровню

первый второй третий

Умения, связанные с изучением и

формированием мативации учения

школьников.

а) Констатирующий эксперимент. 15,6 63,0 21,4

б) Формирующий эксперимент. 6,8 39,5 53,7

Умения, связанные с целепола-

ганием в обучении.

а) Констатирующий эксперимент. 56,8 25,1 9,1

б) Формирующий эксперимент. 29,9 46,4 23,7

Умения, связанные с отбором и

конструированием содержания

образования в соответствии с

поставленными целями в когни-

тивной и аффективной областях.

а) Констатирующий эксперимент. 76,1 23,3 0,6

б) Формирующий эксперимент. 28,6 54,6 16,8

В диссертации приводится пробная интерпретация этих данных.

В ходе исследования мы пришли к заключению, что моделирование содержанния образования в процессе повышения квалификации выполняет две функции. Во-первых, оно является теоретическим основанием для будущей деятельности по отбору и конструированию содержания образования в реальных условиях конкретного учебного заведения (класса), и в этом заключается его методологическая функция. Во-вторых, формирует у учителя профессионально значимые личностные качества, позволяющие эффективно осуществлять эту деятельность.

Исседование подтвердило исходную гипотезу о положительном влиянии учебно-познавательной деятельности по моделированию со-

держания школьного образования на развитие социально-педагогической ориентации, методологической культуры и рефлексивных способностей педагогов в процессе повышения квалификации.

В заключении дается обобщение результатов исследования и излагаются основные выводы.

Было бы ошибкой считать, что разработанная нами дидактическая система является единственно возможным путем решения проблемы подготовки учителей к выполнению новой для них функции. Реальные условия функционирования предлагаемой дидактической системы существенно ограничивают возможности ее применения. Так, мы предлагали, что достичь планируемых результатов обучения можно либо на специально организованных краткосрочных проблемно-целевых курсах (30 час) с однородным по специализации составом слушателей, либо при включении разработанного содержания в программу квалификационных курсов (более 100 часов). Результаты исследования подтвердидли это предположение.

Однако, в ходе исследования нами выявлена непредусмотренная гипотезой педагогическая ситуация, когда решение отдельных задач исследования (частичное изменение социально-педагогической ориентации, появление новых профессиональных запросов и т.д.) удавалось при первом знакомстве с проблемой (актуализация теш, заявление позиции преподавателя, выявление профессиональных затруднений слушателей) в ходе 6-8 часового семинара.

Это дает возможность сделать положительный прогноз о иных путях решения данной проблемы, например, через самообразование педагогов или деятельность районных и городских методических служб.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях :

1. Левитес Д.Г. Дифференцированный подход к отбору и конструированию образования в профильных классах. Региональная научно-практическая конференция "Творчество учителя как условие гуманизации и гуманитаризации школы". Мурманск, МО ИУУ, 1992.

2. Левитес Д.Г. Изучение индивидуальных особенностей учащихся как предпосылка к дифференцированному подходу е обучении. (Областные педагогические чтения Мурманск, МО ИУУ, 1991.

3. Левитес Д.Г. О подготовке учителей к конструированию содержания естественнонаучного образования для разных типов учебны:-; заведений / Инновации в образовании и социальные перемены. С.Петербург, ИОВ РАО, 1993, - с.61.

4. Лезптес Д.Г. Проблемы теории и практики развивающего обучения в системе повышения квалификации учителей. Мурманск, МО ИУУ, 1991.

5. Левитес Д.Г. Факторы готовности учителей к моделированию содержатель но- научного образования в процессе повышения квалификации. Мурманск, МО ИУУ, 1993.