автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов"

На правах рукописи

Колетвинова Наталья Дмитриевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

КАЗАНЬ-2007

003061896

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет"

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Вилькеев Джаудат Валеевич

Официальные оппоненты. Действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Новиков Александр Михайлович

Защита состоится " 26 " сентября 2007 года в 12.00 ч. на

заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете по адресу 420021, г Казань, ул Татарстан, д 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

Автореферат разослан "_"_2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

Действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Андреев Валентин Иванович

Член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Ибрагимов Гусейн Ибрагимович

Ведущее учреждение - Университет Российской академии образования

доктор пед наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Модернизация современного образования, диктующая необходимость значительного обновления его содержания, социальная потребность в совершенствовании педагогического масгерстаа учителя, в повышении роли профессиональной коммуникативной направленности вузовского обучения определяют актуальность развитая профессиональной коммуникативной компетенции студентов в российском образовании Возросший интерес к коммуникативной стороне обучения ставит перед современным образованием задачи более глубокого изучения и обобщения научно-педагогических и методических исследований по проблеме развития профессиональной коммуникативной компетенции в целом и средствами русского языка и других дисциплин языкового цикла в частности

Анализ исследований по проблеме развития профессиональной коммуникативности показывает, что большинство из них опирается на идеи социально-психологического общения (Г.М Андреева, A.A.Бодалев, АС Выготский, Б С Гершунский, Б Д Парыгин и др ), на выводы ученых по психологии образовательной деятельности (А В Запорожец, А.Н Леонтьев, П.Я. Гальперин и др ) Для нас значительный интерес представляют исследования по психолингвистике речевой деятельности (ЛП. Доблаев, Т.М Дридзе, В П. Зинченко, Г В Колшанский, Р М Фрумкина, Ю А Караулов и др )

В последнее время в отечественных психолого-педагогических исследованиях отмечаются различные подходы к проблеме развития профессиональной коммуникативной компетенции в вузах: с помощью определенных коммуникативных заданий (Г.А Китайгородская, Н А. Алексеева, В Ф.Габдулхаков и др.), педагогического проектирования и педагогических технологий (ЛД Столя-ренко); через особенности педагогического общения (В А Кан-Калик, А.Б Доб-рович, А.А Леонтьев); профессиональную Я-концепцию педагога (А А. Реан, Н Ю Хусаинова, Т Танненбаум, Р. Ликерт, Р Блак, Ф Фидлер и др.), профессиональную мотивацию (Е.А Климов, Н.В Кузьмина, А.М Новиков и др.), концепцию социально-психологических аспектов обучения и воспитания (Г.И. Ибрагимов, Л Ю Сироткин, С.Д Смирнов, К.К. Платонов, 3 Г. Нигматов, Д В Виль-кеев, ЕМ Ибрагимова и др); через определение основных функций и стиля педагогической деятельности (Л А Волович, А К Маркова). Эти исследования могут служить научной базой для разработки целостной концепции развития у студентов профессиональных коммуникативных компетенций

Различные аспекты формирования профессиональной коммуникативности нашли отражение в ряде диссертационных исследований, направленных на анализ коммуникативных установок в разных возрастных группах (Т А Стеш-ко), обучение профессионально ориентированной работе с текстом (Т Ю Полякова и др.), анализ особенностей формирования математической культуры (С А. Розанова), развитие профессионально-педагогического потенциала учителя (О.О. Киселева) и др

Большую ценность для исследования проблемы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов представляют работы по анализу

ее когнитивной направленности (В 3 Демьянков, Е С Кубрякова, Ф Клике, Дж А Фелдман и др )

Проблемы развития профессиональной речи нашли отражение в диссертациях Е Ф Лошкаревой, Т К Янковской, М М Левиной

В настоящее время понятие "профессиональная коммуникативная компетенция" наполняется новым содержанием, приоритетная роль в нем отводится когнитивной направленности, мотивации и продуктивности профессионального общения, учебно-педагогическому сотрудничеству (Г.Г. Кравцов, Т А Матис, В Я Ляудис, Н Хомский, Л Андерсон, И Фодор, Н Гарднер, Л Глейтман, Р Кемпсон и др)

Следует отметить, что во многих концепциях зарубежных ученых развитие профессиональной коммуникативной компетенции рассматривалось в основном в аспекте широкого использования кооперативных стратегий и тактик в процессе общения и реализации индивидуальных особенностей профессионально общающихся (Г Юкл, Е Холибекидр)

Изучение работ Д Креч, Д Кэмпбела, Д Джонсона, Т Джонсона и др показывает, что в них нашли отражение такие вопросы, как профессиональное общение и его социальная интерпретация, особенности профессионального взаимодействия, специальные мотивационно-операдионные компоненты установления профессионального контакта на разных уровнях и другие Эти разработки зарубежных исследователей могут быть использованы при решении проблемы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов отечественной высшей педагогической школы

Однако, хотя вышеизложенное и позволяет говорить о состоянии изученности проблемы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, во всей полноте она еще не решена. Вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов. В частности, не получили должного развития такие вопросы, как анализ особенностей формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыкового цикла, исследование специфики реализации интеграционных связей в разнообразных видах речевой профессиональной деятельности учителя-предметника, рассмотрение влияния когнитивных компонентов на развитие профессиональной коммуникативной компетенции студентов, раскрытие уровней развития профессиональной коммуникативной компетенции учителя в процессе обучения, соответствие методик обучения русскому языку, культуре речевого профессионального общения и других дисциплин языкового цикла профессиональным коммуникативным потребностям студентов-нефилологов, разработка системы профессионально ориентированных заданий с адекватным речевым оформлением, отвечающих требованиям интеллектуального обучающего общения

До настоящего времени отсутствует научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования, концепция полифункционального развития профессиональной коммуникативной компетенции Остаются мало исследованными структурно-функциональные особенности профессиональной

коммуникативной деятельности студентов неязыковых факультетов, не выяснено, какие коммуникативные компетенции студентов неязыковых факультетов можно развивать на занятиях по языковым дисциплинам, в том числе профессиональная коммуникативность как процесс распространения научной информации в аспекте строгой специализации и учета языка специальности тех или иных профильных дисциплин, не сформулированы приоритетные компоненты ее развития, отвечающие потребностям учителей-предметников неязыкового цикла

Все это говорит о наличии общего противоречия между необходимостью введения определенных структурно-содержательных требований к уровню развития профессиональной коммуникативной подготовки будущего учителя и неразработанностью концепции и дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции, сдерживающей процесс повышения эффективности коммуникативно-интеллектуальной деятельности учителя

Это предопределило ряд частных противоречий между.

- необходимостью совершенствования профессиональной речевой коммуникативной компетенции студентов неязыковых, в частности, физико-математических, факультетов и недостаточной разработанностью ее концептуальных основ,

-потребностью формирования готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной коммуникативной деятельности и недостаточным знанием ими основных компонентов и особенностей профессиональной коммуникативной компетенции,

- потребностями общества в учителях, способных творчески работать в современных условиях, и ограниченными возможностями сложившейся системы педагогического образования в удовлетворении этих потребностей

Названные противоречия обусловливают проблему исследования каковы содержание и структура дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, в частности, физико-математических факультетов педагогических вузов, направленной на повышение эффективности их профессиональной коммуникативной деятельности.

Цель исследования - на основе психолого-педагогического и теоретико-методологического анализа многоуровневого и полифункционального процесса развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов разработать специальную дидактическую систему развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, выделить ее важнейшие компоненты, дидактические условия, приемы и средства развития профессиональной коммуникативной компетенции

Объект исследования - педагогический процесс развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов педагогических вузов.

Предмет исследования - постановка целей и разработка содержания и структуры дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработать эффективную дидактическую систему развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов педагогического вуза можно, если

- разработать концепцию развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, предусматривающую раскрытие и обобщение научно-педагогических предпосылок, факторов, особенностей, структурно-содержательных компонентов, принципов развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов в их системной и логической взаимообусловленности,

- обосновать сущность и структуру развития профессиональной коммуникативности, содержание профессионального коммуникативного поля деятельности учителя дисциплин физико-математического цикла и социально-педагогические условия развития интеллектуального диалогизированного общения,

- выявить особенности коммуникативной речевой деятельности и коммуникативных потребностей студентов неязыковых факультетов,

- определить в границах преподавания дисциплин языкового цикла ком-петентностную парадигму, обеспечивающую эффективность осуществления полифункциональной коммуникативной деятельности учителя;

-разработать технологии интеграционного взаимодействия на основе выявленного коммуникативного потенциала предметов языкового цикла и профильных дисциплин

Задачи исследования:

1 Разработать и теоретически обосновать концепцию развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе создания специальной дидактической системы

2 Выявить структурно-содержательную направленность дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов и обосновать компоненты, функции и способы реализации на ее основе конкретных видов профессиональной коммуникативной деятельности

3 Раскрыть теоретико-методологические основы когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов.

4 Разработать дидактические условия формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов.

5 Обосновать и апробировать технологии а) выявления коммуникативного потенциала дисциплин языкового цикла и определения специфических свойств профессиональной коммуникативной компетенции учителей-предметников физико-математического цикла в контексте их взаимодействия в полифункциональной коммуникативной деятельности учителя, б) подготовки будущих учителей к овладению адекватным речевым оформлением видов профессиональной коммуникативной деятельности на основе установленных особенностей речевого характера в сферах профессионального коммуникативного поля деятельности.

6 Теоретически и экспериментально обосновать эффективность разработанной дидактической системы формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов.

Методологической и теоретической основой исследования явились современная философия образования (Э.И Гусинский, ЮИ Турчанинова, В С Гершунский, М И Махмутов и др.), психолого-педагогическая теория общения (Б С Алякринский, Н Д. Никандров и др.); основные положения когнитивной лингвистики (НД Арутюнова, Э Бенвенист, ВН Герасимов, А Р. Лурия и др); когнитивной психологии (В М Величковский, И Н Горелов, А В Иванов и др ); психолингвистики (А А Леонтьев, Ю Н Караулов, А.А. За-левская и др ); лингвопрагматики (Т А. Дейк, Дж. Лакофф, Н Хомский и др), принцип системного подхода к учебно-воспитательному процессу, дидактико-методические положения о формировании профессиональной коммуникативности (В В Давыдов, В М Коротов, Б Т. Лихачев, 3 Г Нигматов, А А. Бруд-ный, Л.П. Клобукова). В исследовании также использованы работы по интеграции обучения, моделированию профессиональной деятельности в учебном процессе (Д В Вилькеев, В Н Максимова, А.М Новиков, К Б. Батороев, А.Е Кибрик, Т.В Картава и др ), педагогика творческого саморазвития и воспитания (В.И Андреев, Ю Н. Кулюткин, В.А. Якушин и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: моделирование; категориальный синтез, анализ и синтез философской, социологической, педагогической литературы, эмпирических данных; лингвистический анализ (для установления типичных языковых средств, используемых в различных ситуациях); педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование.

Основными концептуальными идеями исследования являются: повышение эффективности овладения студентами коммуникативной компетенцией на занятиях по языковым дисциплинам достигается при выполении следующих психолого-педагогических требований' а) выявлении и использовании в полной мере коммуникативного потенциала дисциплин языкового и профильного циклов, обеспечивающих адекватность речевого оформления разнообразных видов профессиональной коммуникативной деятельности учителя; б) разработке специальной дидактической системы организации и развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, исходя из общепедагогических и частно-методических принципов достижения практической эффективности интеллектуального диалогизированного общения студентов и преподавателей (принцип единства общепедагогической и специализированной направленности на определенный цикл предметов, принцип интегративности, системности, деятельностного подхода и т д ). Под дидактической системой развития профессиональной коммуникативной компетенции понимается целостная совокупность комплексных системообразующих структурно-содержательных компонентов, отражающих все особенности коммуникативной деятельности и коммуникативного поля, которые характерны для работы учителя определенных дисциплин, в частности, предметов физико-математического цикла.

Научная новизна исследования заключается в обосновании дидактической концепции развития профессиональной коммуникативной компетен-

ции студентов на основе системообразующих коррелятивных концентров профессионально-коммуникативной значимости

1 Разработана дидактическая система формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов Структурно-содержательные компоненты этой системы включают в себя а) коммуникативный потенциал предметов языкового цикла для развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, соотносящийся с предметами профильного цикла; б) профессиональное коммуникативное поле их деятельности сфера интеллектуального общения, сфера презентационных основ, сфера реализации интеграционных связей, в) профессионально-личностные коммуникативные качества студентов, которые могут быть сформированы на занятиях по языковым дисциплинам, г) взаимообусловленные содержательно-тематические концентры, блоки-системы принципов, методов и средств развития профессиональной коммуникативной компетенции.

2 Выявлены особенности профессиональной коммуникативной речевой компетенции интегративное взаимодействие специальных и языковых дисциплин, вовлечение когнитивных компонентов в процесс развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, основывающееся на доминировании интеллектуального общения в профессиональной коммуникативной деятельности учителя; проявление частных особенностей профильных дисциплин, диктующих специфику их взаимодействия с дисциплинами языкового цикла, сочетание сохранения определяющей специфики, специализированной предметной значимости профильных дисциплин с расширением взаимодействия их структурно-содержательных компонентов в рамках интеграции в современное многоуровневое образование профессиональной коммуникативной ориентированности.

3 Разработана когнитивная блочно-системная парадигма формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов. Выделены и раскрыты когнитивные блоки, каждый из которых занимает особое место в дидактической системе и направлен на усиление эффективности всех взаимодействующих между собой ее концентр-компонентов- блок профессионально когнитивной обоснованности; блок ассоциативных опор; блок интеграционных связей, блок когнитивного моделирования, блок когнитивных принципов и стилей, блок концептуальной определенности, метаблок

4 Адаптированы на основе разработанной блочно-системной парадигмы применительно к студентам неязыковых (физических и математических) факультетов принципы развития профессиональной коммуникативной компетенции- активной коммуникативности, реализуемый через профессиональные виды речевой деятельности на основе различных способов общения интерактивного, перцептивного, информационного, взаимодействия основных видов речевой деятельности, реализуемый через ситуативно обусловленные взаимодействующие виды профессионального общения, специализированное™, реализуемый через виды многоуровневой речевой профессиональной деятельности с возможными узкоспециализированными вариантами, двуплановости

процесса общения, реализуемый через запланированные и незапланированные ситуации профессионального речевого общения Выбор принципов обусловлен потребностями развития профессиональной коммуникативной компетенции у студентов и их вариативным использованием в зависимости от ситуативной направленности полифункциональной коммуникативной деятельности, что логически соответствует содержанию разработанной дидактической системы

5 Определены и классифицированы по способам, видам и адекватности речевого оформления полифункциональной коммуникативной деятельности коммуникативные компетенции, формируемые в границах дисциплин языкового цикла, коммуникативно-интеграционная компетенция, презентационная компетенция, компетенция моделирования, коммуникативно-когнитивная компетенция, языковая и метаязыковая компетенция, компетенция владения видо-речевыми особенностями содержания специальных дисциплин, компетенция коммуникативно-потенциального взаимодействия языковых и специальных дисциплин Эта классификация обеспечивает выбор оптимального варианта речевого оформления интеллектуального общения, усиливающий "знаниевую" и воспитательную парадигму презентации специальных дисциплин за счет мастерства слова

6 Обоснованы дидактические условия развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, соотнесенные со всеми концентрами разработанной дидактической системы реализация интеграционных связей, моделирование ситуаций профессионального общения, личностно-ориентиро-ванное общение

7. Раскрыты конкретные виды деятельности студентов и преподавателей на занятиях по русскому языку, культуре профессионального речевого общения и другим языковым дисциплинам, моделирование ситуаций профессионального общения с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-когнитивная интерпретация учебного материала, этюды коммуникативно-прагматического характера с установкой на использование дифференцированных речевых средств, инференционное и референционное диалогизированное общение с использованием соответствующих принципов, методов и средств

8 Установлена система устойчивых зависимостей-закономерностей- эффективность развития профессиональной коммуникативной компетенции будет тем выше, чем выше уровень мотивационной осознанности студентами необходимости овладения коммуникативными компетенциями профессионально ориентированного общения; эффективность овладения коммуникативными компетенциями во многом зависит от правильного и обоснованного применения необходимых когнитивных компонентов, эффективность развития профессиональной коммуникативной компетенции определяется правильностью выбора путей, способов и процедур специализированного характера, направленных на успешность ее развития, эффективность развития профессиональной коммуникативной компетенции тем выше, чем более детально определено профессионально-коммуникативное поле речевого оформления видов деятельности учителя-предметника физико-математического цикла

9 Разработаны доминирующие характеристики развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов со строго фиксированной структурно-содержательной речевой наполняемостью системообразующих компонентов профессионально-коммуникативной значимости, в частности, соответствие информативной насыщенности используемым речевым средствам, владение видами профессиональной коммуникативной деятельности с адекватным речевым оформлением (презентационная, конвенциональная, фатическая, конативная, волюнтативная, директивная, эмотивная характеристики)

10 Определены и обоснованы на основе системообразующих содержательно-процессуальных комплексов профессионально-личностные качества как показатели эффективности развития профессиональной коммуникативной компетенции, каждый показатель систематизирует и конкретизирует ее детерминанты, находится в тесном взаимодействии с остальными, образуя, в свою очередь, блок качеств-показателей, необходимых и достаточных для полифункциональной коммуникативной деятельности учителя блок информационно-интеграционных качеств-показателей, блок регулятивно-ориентацион-ных качеств-показателей; блок качеств-показателей стимулирующего взаимодействия, блок организационно-методических качеств

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют современную теорию профессионально-личностного развития будущего учителя, способствуют целостному концептуальному изучению развития профессионального образования в аспекте коммуникативной подготовки специалиста средствами языковых дисциплин

Теоретические выводы дополняют и конкретизируют существующую концепцию профессиональной направленности обучения языковым дисциплинам в педвузах определены и систематизированы коммуникативные компетенции, формируемые на занятиях по языковым дисциплинам, в контексте адекватности их речевого оформления на основе применения элементов когнитивной лингвистики и психолингвистики с учетом важности для профессиональной коммуникативной деятельности учителя таких компонентов, как "язык специальности", "метаязык" и др Расширены сферы применения принципов обучения видам речевой деятельности, активной коммуникативности, ситуативно-тематической организации учебного материала. Внесен качественно новый смысл в традиционные научно-методические понятия "дискурс", "конвенциональность", "конативность", "фрейм", "скрипт" и др

Определены способы оптимизации развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов физических и математических факультетов обоснована необходимость интеллектуальной диалогизации, партнерства, разработаны специальные коммуникативные задания (конструирование фрагментов профессиональной коммуникативной деятельности разножанровой направленности).

Практическая значимость исследования заключается в том, что.

- разработаны и внедрены система заданий по развитию профессиональной коммуникативной компетенции учителя-предметника, конкретные технологии обучения разнообразным видам речевой профессиональной деятель-

ности фреймированное обучающее общение, использование скриптов как условия развития умений моделировать композиционно завершенные виды профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-ассоциативная диалогизация,

- использованы концептуальные дидактические положения, условия и критерии эффективности развития профессиональной коммуникативной компетенции в высших учебных заведениях для создания вариативных моделей формирования профессиональной коммуникативной компетенции, на основе результатов исследования созданы учебно-методические разработки, программы, научно обоснованные рекомендации для преподавателей русского языка и других языковых дисциплин по вопросам методики развития и оценки профессиональной коммуникативной компетенции,

- установлены показатели развития профессиональной коммуникативной компетенции на занятиях по русскому языку, культуре речевого профессионального общения и другим языковым дисциплинам, положительно влияющие на качество усвоения студентами специальных дисциплин

Разработанная концепция открывает достаточно широкие возможности для использования ее в предметах не только языкового цикла, но и в процессе обучения дидактике, методике развития профессионально ориентированной речи студентов неязыковых факультетов на занятиях по языковым дисциплинам

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется- 1) опорой на фундаментальные положения психолого-педагогической теории личности и профессиональных качеств, 2) адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации; 3) широкой апробацией разработанных методик и корректностью их использования;

4) применением статистики при обработке экспериментальных данных;

5) воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования

На защиту выносятся:

1. Авторская концепция развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов педагогических вузов

2 Дидактическая система формирования профессиональной коммуникативной компетенции и ее приоритетные составляющие коммуникативный потенциал языковых дисциплин в контексте потребностей студентов физико-математических факультетов; определенное профессиональное коммуникативное поле их деятельности, коммуникативные компетенции студентов данного профиля, которые могут быть сформированы на занятиях по языковым дисциплинам; разработанные применительно к студентам неязыковых факультетов содержательно-тематические концентры, блоки-системы принципов, приемов и методов развития профессиональной коммуникативной компетенции

3 Блочно-системная парадигма развития профессиональной коммуникативной компетенции блок-система содержательно-тематической направленности, блок-система принципов, методов и средств развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов

4 Коммуникативно-когнитивная парадигма развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов Когнитивные блоки и их детерми-нантные составляющие в контексте повышения эффективности полифункциональной коммуникативной деятельности учителя

5 Дидактические условия развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов реализация интеграционных связей, моделирование ситуаций профессионального общения, личностно-ориентированное общение

Экспериментальная база исследования Опытно-экспериментальная проверка осуществлялась на базе физического и математического факультетов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Эксперимент проводился в течение пяти лет Всего в нем приняли участие 600 студентов второго курса (120 человек на первом эксперименте и 480 человек на повторных экспериментах в течение четырех лет) Эксперимент проводился не только в процессе обучения студентов, но и в ходе проведения педагогической практики на основе тестирования и анкетирования. Кроме того, апробация результатов исследования осуществлялись в ряде городов РТ (Нижнекамск, Лениногорск, Заинек и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты исследования докладывались на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах по проблеме профессиональной коммуникативности в МГУ (2001, 2002, 2006 гг ), МГПУ (2007 г ) на "круглых столах" в Международном центре КГТУ им Туполева, на встречах по обмену опытом с преподавателями Академии труда и социальных отношений г Москвы Кроме того, основные положения работы прошли апробацию на стажировках в НИИ (1994), в КГТУ им Туполева (1996,2003).

Личный вклад автора заключается в разработке концептуальных положений конструирования целостной дидактической системы профессиональной коммуникативной компетенции студентов, в подготовке авторских методик, направленных на овладение преподавателями физико-математического цикла особенностями профессиональной коммуникативной компетенции.

Написанные методические разработки по практическому курсу русского языка для неязыковых факультетов педагогических вузов нашли применение на разнопрофильных факультетах ТГГПУ

Полученные в ходе исследования результаты отражены в 67 работах автора, в числе которых 9 статей в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, 3 монографии, 3 учебно-методических разработки

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определена цель, выделены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, ее содержательные этапы и формы реализации.

В первой главе - "Проблема развития профессиональной коммуникативной компетенции в процессе подготовки студентов высших учебных заведений и ее реализация на современном этапе" - рассмотрены теоретические основы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов В ней проводится анализ психолого-педагогической литературы по данной проблематике, ее сущности и структуры, теоретически обосновываются основные положения исследования

Анализ состояния исследуемой проблемы позволил сделать вывод о том, что до настоящего времени не существует однозначного подхода к определению понятия "общение" и "коммуникация" Одни ученые синонимизируют эти понятия (А А Леонтьев, Б.Д Парыгин, Л Ф. Спирин), другие с таким заключением не согласны (Г М Андреева, М С Каган, Н Н Обозов) Учитывая неоднозначность взглядов и подходов к исследуемой проблеме, в данной работе профессиональная коммуникативность рассматривается в качестве составляющей более общего понятия "общение" В определении общения диссертант придерживается точки зрения В А Кан-Калика, А В Мудрика, Л И. Новиковой, которые определяют общение как обмен духовными ценностями в процессе совместной деятельности Эта точка зрения рассматривается в диссертации в качестве базовой в решении проблемы развития профессиональной коммуникативной компетенции

В исследовании проблема развития профессиональной коммуникативной компетенции рассматривается в неразрывном единстве с понятиями "профессиональная коммуникативность", "профессиональное общение", но не отождествляется с ними, т.к коммуникативная компетенция включает в себя более широкий спектр компонентов профессиональной коммуникативной деятельности (организационный, регулятивный, процессуальный и др )

Дальнейший анализ состояния проблемы позволил выделить приоритетные направления в решении проблемы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов на примере физико-математических факультетов. К ним относятся необходимость формирования мотивационно-личност-ной установки студентов на овладение профессиональной коммуникативной компетенцией; определение значимых функций профессиональной речевой деятельности будущих педагогов, определение особенностей и структуры профессиональной коммуникативной компетенции студентов физико-математических факультетов, поиск оптимальных процедур формирования профессиональной коммуникативной компетенции, требования к личности учителя в аспекте ее развития

Полученные на основе анализа состояния проблемы знания позволили выделить суммарные требования к сущности, структуре, способам и средствам осуществления профессиональной коммуникативной деятельности с адекватным речевым оформлением, определить стратегические и тактические задачи развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов С учетом этого в исследовании раскрыта структура основных качеств профессиональной коммуникативной компетенции (рис 1).

Качества профессиональной коммуникативной компетенции + —

Качество когнитивно-ориентированного общения

Качество информативно-интенционального об_щения__

Качество побудительно-интенционального общения

Качество убедительно-интенционального общения_

£

II

3 3 8-1

?а

2 § а £

Р

Качество профессио-нально-прагматиче-____ского общения___

Н

I Г

и

I Ш I 11! |1

II

Качество контрольно-оценочного общения

И "

3 5

18

Рис 1 Структура качеств профессиональной коммуникативной компетенции

Поскольку в диссертации рассматривается проблема развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов средствами языковых дисциплин, то значительное место в ней отводится определению и обоснованию профессионально-коммуникативных компетенций, формируемых на занятиях по данным дисциплинам Однако решение этой проблемы непосредственно связано с выведением коммуникативного потенциала дисциплин языкового цикла и дисциплин профильного цикла в контексте их взаимодействия на основе адекватности речевого оформления видов полифункциональной деятельности учителя-предметника неязыкового цикла особенностям профессиональной коммуникативности учителей-предметников физико-математического цикла

Это объясняется рядом причин, главной из которых является необходимость работы преподавателя над повышением качества знаний тех, кого он обучает Знание особенностей профессиональной коммуникативной компетенции способствует эффективности процесса обучения, поскольку в основе деятельности преподавателя лежит три определяющих единства, целевая установка на передачу информации, ее содержательная основа и оптимальный выбор речевого оформления информации (для чего сказать, что сказать и как сказать). Овладение общей речевой культурой, умение логически последовательно излагать учебный материал - это характерные особенности профессиональной коммуникативной компетенции, наряду с которыми есть и специальные составляющие в каждом цикле учебных дисциплин

Исходя из этого, в диссертации были выведены специфические особенности профессиональной коммуникативной компетенции, присущие учителям физико-математического цикла (см рис 2)

В соответствии с этим была предпринята попытка определения профессионального коммуникативного поля, отражающего потребности речевого оформления разнообразных видов коммуникативной деятельности преподавателей физики и математики Под профессиональным коммуникативным полем понимается регламентированный объем содержательно-речевой деятельности, указывающий на границы его взаимодействия с комплексом необходимых профессиональных знаний и коммуникативных компетенций.

В качестве доминирующих составляющих в профессиональное коммуникативное поле деятельности преподавателей физики и математики целесообразно, на наш взгляд, включить сферу презентационных основ, сферу интеллектуального общения, сферу реализации интеграционных связей Такой выбор обусловлен тем, что взаимодействие этих сфер создает определенную совокупность необходимых речевых средств профессиональной коммуникативной компетенции преподавателей физико-математического цикла Это позволит решить одну из главных задач современного педагогического образования - повышение эффективности речевой коммуникативной деятельности учителя, способствующей развитию интереса и познавательной активности у обучающихся

А.

Т

особенности профессиональной коммуникативной компетенции _дисциплин физико-математического цикла_

о{П

специализированное речевое оформление

Использование физической и математической модели, мысленного эксперимента, языка символов, формул, специализированной терминологии

-4-

4-

общенаучное речевое оформ-

Общенаучная терминология, широкая научно-понятийная сфера, физико-математические положения интерпретационного характера, интеграционные компоненты .

Профессионально-коммуникативное поле деятельности учителя

физики

атематики

сфера интеллекту аль-

ного общения Информация аналитического характера, проблемная направленность материала, использование элементов вопросно-ответного характера с применением когнитивных компонентов (ассоциация, активизация, апперцепция)

сфера презеитацион-_ных основ_

Использование физико-математической понятийной системы, соблюдение требований логической закономерности, продуманная в аспекте когнитивной направленности содержательная насыщенность используемого материала

сфера реализации интеграционных связей Формирование научных понятий, направленных на создание целостной картины мира, использование речевых средств интегрированной направленности, использование математических методов в курсе других наук, устойчивых словосочетаний, свойственных языку смежных наук

Рис 2 Особенности профессиональной коммуникативной компетенции учителя дисциплин физико-математического цикла

Рассмотрение особенностей профессиональной коммуникативной компетенции позволило разработать соответствующую систему формированию профессиональной коммуникативной компетенции

Установление оптимальных путей развития профессиональной коммуникативной компетенции связано с выбором определенной содержательно-тематической направленности учебного материала, принципов, методов, средств его презентации Исходя из этого, предпочтение в работе отдается блочно-системной парадигме развития профессиональной коммуникативной компетенции Такая парадигма включает в себя блок-систему содержательно-тематической направленности, блок-систему принципов, методов и средств ее развития. Каждый представляет собой совокупность профессионально обусловленных концентров развития профессиональной коммуникативной компетенции Концентры каждого блока-системы находятся между собой в тесной взаимосвязи и взаимодействии и направлены на развитие профессиональных коммуникативных компетенций в соответствии с тем или иным видом профессиональной коммуникативной деятельности Каждый из блоков позволяет реализовать необходимые пути и способы развития профессиональной компетенции студентов, представляет из себя соответствующую совокупность как тематико-содержательных, так и процессуальных компонентов ее развития Все составляющие блочно-системной парадигмы целесообразно использовать как структурную целостность, направленную на поэтапное и поэлементное развитие коммуникативной компетенции

Результатом анализа состояния проблемы развития профессиональной коммуникативной компетенции явился следующий вывод, под профессиональной коммуникативной компетенцией в данном исследовании понимаются профессионально-личностные качества комплексного характера, позволяющие осуществлять ситуативно обусловленный оптимальный выбор адекватного речевого оформления, процессуальных компонентов, отвечающих потребностям многоуровневой полифункциональной профессиональной коммуникативной деятельности специалиста в четкой соотнесенности с целевой установкой и презентацией специализированных знаний или необходимой информации Овладение ею возможно на основе разработки и применения специальной системы работы по развитию профессиональной коммуникативной компетенции студентов.

Во второй главе - "Теоретико-методологическое обоснование когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативной компетенции" — описан процесс ее развития в аспекте когнитивной деятельности специалиста, раскрыта зависимость ее эффективности от использования необходимых когнитивных компонентов

Под аспектами когнитивной деятельности понимается ее полифункциональная направленность, оказывающая действенное влияние на процесс развития когнитивно-коммуникативных речевых компетенций, что позволяет создать целостную картину овладения профессиональной интеллектуально-ориентированной коммуникативной деятельностью. Когнитивная деятельность в диссертации рассматривается как комплекс взаимодействующих между собой когнитивных компонентов Работа по его созданию была направлена на реше-

ние следующих задач определение основных структурных компонентов когнитивной деятельности учителя-предметника, установление определенной роли каждого из них в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов, установление уровня взаимодействия и взаимосвязи между ними, определение функциональной значимости когнитивных компонентов в контексте профессиональной речевой деятельности будущих специалистов, обозначение отправных точек в целостном комплексе когнитивных составляющих, направленных на повышение эффективности развития профессиональной коммуникативной компетенции

Наиболее полно целям и задачам данного исследования отвечает выбор следующей совокупности составляющих когнитивной деятельности с позиции их значимости для развития профессиональной коммуникативной компетенции блок профессиональной коммуникативной обоснованности, блок ассоциативных опор, блок когнитивной интегративности, блок когнитивного моделирования, блок когнитивных принципов и стилей, блок концептуальной определенности, мета-блок Каждый когнитивный блок выполняет свои определенные функции во всех сферах профессиональной коммуникативной деятельности, имеет свои детерми-нантные компоненты Эти компоненты в целостной дидактической системе развития профессиональной коммуникативной компетенции занимают особое место и направлены на усиление эффективности всех взаимодействующих между собой концентр-компонентов Включение блоков-когнитивов в дидактическую систему в качестве приоритетных составляющих обосновано тем, что они непосредственно связаны с научением студентов работать с научным и учебным текстом, который предоставляет достаточные возможности для определения и понимания необходимых и достаточных для формирования профессиональной коммуникативной компетенции когнитивных элементов Овладение данной компетенцией способствует развитию у обучающихся познавательной активности и творческой самостоятельности, что повышает эффективность профессиональной коммуникативной деятельности учителя Понимание сущности и значимости когнитивных компонентов позволяет студентам применять их осознанно уже с первых лет самостоятельной коммуникативной деятельности, не дожидаясь развития профессиональной интуиции на основе многолетнего опыта работы в школе или вузе

Блок профессиональной коммуникативной обоснованности занимает особое место в развитии профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, т к. раскрывает основы речевой деятельности, речевого продуцирования в контексте адекватности речевого оформления всех видов полифункциональной профессиональной коммуникативной деятельности В качестве определяющих он включает в себя речевую деятельность, продуцирование речи, информацию, интерпретацию Рассмотрение составляющих блока профессиональной коммуникативной обоснованности как совокупности видов профессиональной коммуникативной деятельности позволило конкретизировать и обосновать цели и пути развития профессиональной коммуникативной компетенции применительно к работе учителя. Это невозможно без учета когнитивной деятельности, основополагающей частью которой является

установление когнитивной значимости языкового выражения, его информативности Анализ составляющих данного блока позволил выделить основные направления в развитии профессиональной речевой коммуникативной компетенции студентов, способствующие обеспечению эффективности интеллектуального обучающего общения

Блок ассоциативных опор имеет полифункциональный характер и охватывает разнообразные виды речевой профессиональной деятельности Блок рассматривается как отправная точка в планировании и проведении интеллектуального общения, где акцент делается на выявлении тех элементов информации и выборе таких речевых средств в презентации материала, которые бы приводили к повышению качества знаний. А это осуществимо только в том случае, если будет учтена значимость всей совокупности ассоциативных опор на основе соответствующего выбора профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением. Он включает в себя такие составляющие, как активизация, внимание, восприятие, понимание, память

Рассмотрение когнитивного аспекта в сфере такой важной составляющей профессионального общения, как реализация интеграционных связей, позволило прийти к выводу о необходимости выведения специального блока когнитивной интегративности. Он включает в себя такие составляющие, как интегративносгь, категоризация, пропозициональность, когнитивная метафора На основе этой совокупности идет отбор интегративно обусловленного материала, процедур и операций развития профессиональной коммуникативной компетенции

Рассмотрение реализации интеграционных связей в аспекте когнитивной деятельности специалиста, позволило составить представление об ассоциативном, пропозициональном, когнитивно-метафорическом подходе к проблеме реализации интеграционных связей в процессе развития профессиональной коммуникативно-интеграционной компетенции студентов

Выведение блока когнитивного моделирования вызвано такой важной особенностью развития профессиональной коммуникативной компетенции, как моделирование ситуаций профессионального общения Оно в исследовании выступает как одна из главных единиц формирования профессиональной коммуникативной компетенции В данный блок входят такие составляющие, как понимание текста, моделирование, процедурная семантика, ситуативная обусловленность Задачей развития профессиональной коммуникативной компетенции в данном аспекте является научение студентов распознавать особенности речевого оформления тех или иных видов коммуникативной деятельности учителя в ракурсе необходимой познавательной направленности.

Системный подход к развитию профессиональной коммуникативной компетенции в аспекте когнитивной деятельности специалиста будет незавершенным, если не обратиться к анализу когнитивных принципов и стилей Выведение самостоятельного блока когнитивных принципов и стилей имеет строго определенную целевую установку, направленную на обеспечение потребности профессиональной коммуникативной деятельности в процедурах и операциях, связанных с когнитивной структурой текста/дискурса как основой речевого оформ-

ления ее видов Этот блок включает в себя то направление в системе развития профессиональной коммуникативной компетенции, которое призвано развивать творческую самостоятельность и познавательную активность обучающихся

Выведение блока концептуальной определенности обусловлено тем, что он направлен на систематизацию знаний и компетенций в аспекте научно-познавательной коммуникативной деятельности. Концепты, представляя собой определенное сосредоточение процессуально-содержательных составляющих развития профессиональной коммуникативной компетенции, могут выступать в роли клишированных моделей - схем разнообразных видов речевой деятельности, в результате использования которых можно осуществить поэлеменгаое и поэтапное развитие профессионально ориентированного коммуникативного мастерства

Метаблок как одна из совокупных составляющих профессиональной коммуникативной компетенции занимает особое место в аспекте когнитивной деятельности учителя Он включает в себя виды речевой профессиональной деятельности, особенности языка специальности и соответствующие им профессиональные реалии как определяющего, так и фонового характера

Приоритетная роль в данном блоке отводится ментальному языку Это объясняется тем, что он включает в себя единицы концептуальной системы, пополняющие естественный язык ситуативно обусловленным смыслом В результате этого увеличивается потенциал понимания и практической реализации текстовой, дискурсивной, моделирующей деятельности специалиста, осуществляемой в различных сферах профессиональной коммуникации с учетом адекватности речевого оформления всех видов деятельности

В диссертации понятие "метаязык" рассматривается как язык специализированной данности.

Каждый блок-когнитив соответствует определенным видам профессионального общения и позволяет рассматривать проблему развития профессиональной коммуникативной компетенции как процесс, входящий во взаимодействие целого спектра объединенных под знаком когнитивной науки областей знания Когнитивная парадигма речевой деятельности во многом способствует развитию компетенций проектирования ситуативно обусловленного профессионального общения

Результатом анализа роли и значения когнитивных компонентов в процессе развития профессиональной коммуникативной компетенции является следующий вывод перечисленные блоки-когнитивы позволяют упростить сам процесс взаимодействия когнитивных элементов с развитием профессиональной коммуникативной компетенции студентов, определить, в каких видах профессиональной коммуникативной деятельности наиболее уместно влияние того или иного блока-когнитива, что позволяет сделать выход на определение и развитие специализированных когнитивно-коммуникативных компетенций В обобщенном виде это представлено на рисунке 3.

Апперцепция Текстовый прототип

I Основные факторы

Развитие умений и навыков ориентации общения на адресную аудиторию

Цели

Коммуникативно-презентационные компетенции

^Рпрмируг

кативные компетенции

Г

II1

1-3 ! ° ! >6* О

о

0 §

1

I

№ §

г

я

я

§ а

Концептуализация Аргументация Инференция Основные факторы Блок концептуальной определенности

^ Цели

Развитие умений понятийной классификации и выводных знаний

^Формируемые коммуни-

Коммуникативные компетенции творческого взаимодействия

кативные компетенции

Ментальный язык Ментальные репрезентации ^ Основные факторы

£

Развитие умений использования языка специальности ^ Цели

1

ж

Информативно-коммуникативные компетенции формируемые коммуни-

кативные компетенции

С

Речевая деятельность Инференцпя Проце- ^ Основные факторы § $

дурная семантика к я

§ 1

Развитие умений и навыков интеллекту- ^ Цели §

ального общения

8 X

Когнитивно-коммуникативные компетен- ^Формируемые коммуни- о 1 » г ? ?

ции творческой направленности кативные компетенции

Ассоциация Восприятие Память Понима- ^ Основные факторы & §

ние

Повысить уровень эффективности интел- ^ Цели

лектуального общения 5 ё

Коммуникативно-презентационные компетенции Формируемые коммуни- Б

кативные компетенции X

Интегративностъ Категоризация Пропо-зициональность Когнитивная метафора

Развитое навыков и умений интеграционной направленности икгеллестуального общения

Коммуникатнвно-интегративньге компетенции

Понимание текста Моделирование. Сетуа-тивная обусловленность

Развитие умений и навыков конструирования ситуаций профессионального общения

Информативно-коммуникативные компетенции

Блок интеграционных связей

^ Цели

^Формируемые коммуни-

кативные компетенции

^ Основные факторы 01

^ Цели |1

§» 1 §

^Формируемьй коммуни- 3 3

Щ кативные компетенции 0 1

В третьей главе - "Дидактические условия развития профессиональной коммуникативной компетенции" - описан процесс ее развития, раскрыта зависимость эффективности развития профессиональной коммуникативной компетенции от реализации выбранных дидактических условий

Под процессом развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов понимается упорядоченная совокупность необходимых элементов профессиональной коммуникативной деятельности с адекватным речевым оформлением, направленная на развитие профессионально значимых характеристик и качеств будущих учителей. Эта совокупность в диссертации рассматривается как специальная дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции Работа по ее конструированию была связана с решением следующих задач выбор оптимальных дидактических условий развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, установление взаимосвязи, взаимозависимости и взаимодействия между ними, определение речевого оформления элементов профессиональной коммуникативной компетенции, обозначение определяющих положений формирования профессиональной коммуникативной компетенции, способствующих совершенствованию процесса ее развития в целом

Наиболее полно целям и задачам исследования отвечают следующие дидактические условия реализация интегративных связей обучения, моделирование ситуаций профессионального общения, личностно-ориентированное общение. Каждое из этих дидактических условий направлено на решение конкретных задач развития профессиональной коммуникативной компетенции

Реализация интегративных связей позволяет ознакомить студентов с основными требованиями к осуществлению интеграционных взаимосвязей дисциплин языкового цикла и специальных дисциплин, определить группы необходимых коммуникативных компетенций интегративного характера, сконструировать модели развития профессиональной коммуникативной компетенции интегративной направленности Интегративный характер обучающего общения в исследовании рассматривается как ступень дальнейшего развития рече-понятийной базы студентов, как предпосылка для совершенствования обобщенных интегративных коммуникативных компетенций Процесс их формирования осуществляется на основе специально сконструированных моделей профессиональной коммуникативной деятельности

Моделирование ситуаций профессионального общения позволяет решать следующие задачи развития профессиональной коммуникативной компетенции поэлементно отработать виды профессиональной коммуникативной деятельности с адекватным речевым оформлением, научить студентов использовать прием моделирования для практического овладения мотивационно-целевой и содержательно-процессуальной сторонами коммуникативной деятельности

Личностно-ориентированное общение позволяет решить следующие задачи развития профессиональной коммуникативной компетенции выявить уровень взаимодействия личностно-ориентированного общения с характером и видом профессиональной деятельности, осуществить выбор приоритетного

стиля профессионального общения в соответствии с целевой установкой профессиональной коммуникативной деятельности

Перечисленные дидактические условия развития профессиональной коммуникативной компетенции с учетом их содержательно-процессуальной направленности в исследовании выступают в качестве основы разрабатываемой дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции, т к позволяют сделать выход на рассмотрение и выбор приоритетных компонентов ее развития

В качестве определяющих задач развития характеристик профессиональной коммуникативной компетенции выступали задача дифференцированного обучения видам речевой профессиональной деятельности и задача определения потребности их речевого обеспечения В соответствии со сферами профессиональной коммуникативной деятельности были выделены следующие характеристики презентационная, конвенциональная, фатическая, конативная, волюнтативная, директивная, эмотивная Каждая характеристика имеет собственное целевое назначение и содержательную насыщенность с адекватным речевым оформлением

Важное значение в развитии профессиональной коммуникативной компетенции отводится повышению уровня профессиональной коммуникативной подготовленности студентов - будущих учителей физики и математики С этой целью были разработаны специальные блоки доминирующих профессионально-личностных качеств как показателей овладения студентами основными требованиями профессиональной речевой коммуникативной деятельности Их выведение обосновано решением таких задач, как установление определенных уровней, обеспечивающих высокие показатели в осуществлении профессиональных коммуникативных видов деятельности с адекватным речевым оформлением, установление их четких целевых установок и уместности выбора сфер применения. Кроме того, это позволяет установить регламент видов профессиональной коммуникативной деятельности

На основе проведенных нами наблюдений над профессиональной речевой деятельностью учителя физико-математического цикла особнована целесообразность выделения следующих блоков доминирующих профессионально-личностных качеств-показателей профессиональной коммуникативной компетенции, блок информативно-интеграционных коммуникативных качеств-показателей, блок ре-гулятивно-ориентационных коммуникативных качеств-показателей, блок качеств-показателей стимулирующего взаимодействия; блок организационно-методических коммуникативных качеств-показателей. Выведенные блоки находятся между собой в тесном взаимодействии, их использование направлено на развитие у студентов физико-математических факультетов системных знаний по овладению основными профессиональными коммуникативными компетенциями.

Для подтверждения результативности разрабатываемых положений развития профессиональной коммуникативной компетенции в диссертации представлены конкретные виды деятельности на основе моделирования ситуаций профессионального общения Они включают в себя определенные элементы процессуальной и содержательной направленности

При разработке содержательной стороны процедур развития профессиональной коммуникативной компетенции у студентов были выделены преобладающие трудности изложения обучающего материала, сложные темы и программные вопросы, способствующие формированию профессиональных качеств студентов По отдельным темам специальных дисциплин были разработаны вспомогательные ориентиры, позволяющие повысить качество профессионального коммуникативного обучения Определены задачи по использованию основных элементов содержания обучающего материала в целях развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов. Это направлено на совершенствование профессионально-личностных качеств учителя, позволяющих ускорить и улучшить процесс подготовки студентов к самостоятельной профессиональной коммуникативной деятельности

Следующим необходимым условием развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов явилась процедура экстраполяции разработанных компонентов профессиональной коммуникативной компетенции на реальный учебный процесс, которая позволила откорректировать разрабатываемые процедуры профессиональной подготовки студентов, выявить ее недостатки, развить первоначальные компетенции самостоятельной профессиональной коммуникативной деятельности на основе моделирования ситуаций профессионального общения, выполнения разнообразных коммуникативных заданий и проведения деловых игр.

В четвертой главе - "Экспериментальная проверка эффективности дидактических основ развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов физико-математических факультетов педагогических вузов" -отражены ход и результаты эксперимента

Цель эксперимента- подтвердить достоверность общей гипотезы исследования В соответствии с этим была выдвинута рабочая гипотеза, предваряющая эксперимент если общая гипотеза является достоверной и доказательной, то в процессе и в результате проведения диагностического и формирующего экспериментов должны быть выявлены а) определенные различия в уровне сформированное™ коммуникативных компетенций у студентов экспериментальных и контрольных групп; б) в экспериментальных группах в формировании у них коммуникативных компетенций должны наблюдаться существенные сдвиги в положительную сторону

Для диагностирования уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетенции студентов использовались определенные методики ситуативно-обусловленное общение, специализированное общение, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности и др

В качестве критериев были приняты компетенции профессиональной коммуникативной деятельности, в своей совокупности наиболее полно отражающие уровень готовности студентов к проведению разнообразных видов речевой профессиональной деятельности- когнитивность, презентационность, логичность, ин-теграционность, диалогизация, проектирование, адекватность речи и др.

Экспериментальная работа включала в себя диагностический и формирующий этапы Дня проведения эксперимента в качестве учебного материала

были использованы программы по профильным дисциплинам, учебники средних школ, вузов, учебные пособия и монографии по физике, математике, научно-популярная литература по специальным дисциплинам, издания периодической печати по физике, математике, русскому языку и другим дисциплинам гуманитарного цикла При проведении диагностического и поискового эксперимента, решались следующие задачи: выявление степени готовности студентов к развитию профессиональной коммуникативной компетенции, выявление ее приоритетных характеристик и качеств, разделение учебных групп на контрольные и экспериментальные

В экспериментальных группах на этапе поискового эксперимента методика проведения занятий варьировалась с целью нахождения оптимальных путей развития профессиональной коммуникативной компетенции Для решения поставленных задач проводились анализ учебных программ, беседы со студентами, преподавателями, наблюдение за организацией учебных занятий

Диагностический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу, что традиционное обучение предметам языкового цикла мало способствует развитию профессиональной коммуникативной компетенции студентов, поскольку можно проследить недостаточный уровень их сформированности

Целью формирующего эксперимента было использование в процессе обучения целостной системы развитая профессионального коммуникативной компетенции студентов физико-математических факультетов. Решались следующие задачи на основе организации дидактического эксперимента происходило внедрение в учебный процесс разработанной дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции; формирование у студентов профессионально значимых когнитивно-коммуникативных, коммуникативно-контактированных компетенций, характеристик и качеств на основе предлагаемых операций и процедур развития профессиональной коммуникативной компетенции; наблюдение за экспериментальными и контрольными группами с целью сопоставления полученных данных.

В эксперименте приняли участие по две группы студентов физического и математического факультетов в количестве 120 человек, которые методом случайного отбора были распределены на экспериментальную и контрольную. В диссертации они получили следующее обозначение 1э, 1к (физики); 2э, 2к (математики)

На этапе формирующего эксперимента занятия проводились с учетом требований разработанной системы развития профессиональной коммуникативной компетенции учителей физико-математического цикла

В связи с этим учебный материал по языковым дисциплинам соотносился со специальными дисциплинами, с использованием когнитивных компонентов профессиональной направленности, с реализацией интеграционных связей, с развитием навыков моделирования на основе применения соответствующих методов, принципов и средств развития профессиональной коммуникативной компетенции на основе личностно ориентированного общения.

В контрольных группах занятия проводились в соответствии с утвержденными программами по дисциплинам языкового цикла.

Для оценки уровня сформированнбсти профессиональной коммуникативной компетенции каждый вопрос оценивался баллами

- правильное и полное использование средств профессиональной коммуникативной компетенции -36,

- правильное, но неполное использование средств профессиональной коммуникативной компетенции -26,

- не совсем правильное использование средств профессиональной коммуникативной компетенции -16,

- невладение средствами профессиональной коммуникативной компетенции-О б

С целью обеспечения достоверности расчетов эксперимента в диссертацию был введен коэффициент профессионально коммуникативной весомости (ПКВ)

Он обеспечивает дифференциацию качеств профессиональной коммуникативной компетенции по их значимости и способствует определению уровня владения целостными коммуникативными компетенциями Это имеет важное значение в развитии профессиональной коммуникативной подготовки студентов

Проведенные контрольные работы имели разноплановый характер, их целью было выявление уровня владения теми или иными профессиональными коммуникативными компетенциями в контексте адекватности их речевого оформления В каждой контрольной работе было 8 заданий Поэтому за каждую контрольную работу студент мог получить максимум 24 балла Затем полученные студентами за каждый вопрос баллы умножались на коэффициент ПКВ Максимальные баллы, которые могли получить студенты за вопросы и за контрольную работу в целом, приведены в таблице 1

Таблица 1

Оценочная шкала контрольных работ __

№№ контрольных работ 1 2 3 4 5 6 7

№№ вопросов ПКВ мах баллы ПКВ мах баллы ПКВ мах баллы ПКВ мах баллы ПКВ мах баллы ПКВ мах баллы ПКВ мах баллы

1 вопрос 1 3 1 3 1 3 2 6 3 9 1 3 4 12

2 вопрос 1 3 1 3 3 9 1 3 4 12 4 12 3 9

3 вопрос 2 6 4 12 3 9 4 12 4 12 2 6 43 9

4 вопрос 2 6 4 12 4 12 2 6 3 9 3 9 4 12

5 вопрос 3 9 3 9 3 9 4 12 4 12 2 6 4 12

6 вопрос 3 9 3 9 4 12 2 6 4 12 г 6 3 9

7 вопрос 4 12 4 12 3 9 2 6 3 9 3 9 3 9

8 вопрос 4 12 2 6 4 12 4 12 4 12 4 12 4 12

максимально возможные баллы за контрольную работу 60 66 75 63 87 63 84

Каждая оценка, полученная умножением баллов за вопросы на коэффициенты ПКВ, выражалась в процентах от максимально возможных баллов за ка-

ждую контрольную Полученные баллы в процентном выражении распределились по восьми десятипроцентным интервалам Первый интервал от 20% до 30% (меньше 20% оценок не было) Статистическая обработка результатов эксперимента проводилась по непараметрическому критерию Колмогорова-Смирнова при уровне значимости а=0,05

Эффективность эксперимента проверялась путем сравнения уровней сфор-мированности профессионально-речевых коммуникативных компетенций экспериментальной и контрольной групп. Для обеспечения достоверности выводов экспериментальная работа проводилась с использованием материалов диагностического эксперимента, данных текущего и итогового контроля (всего в течение учебного года было проведено семь контрольных срезов), которые позволили достаточно полно отразить результаты формирующего эксперимента. Каждый срез был направлен на выявление уровня владения определенными профессионально-коммуникативными речевыми компетенциями Приоритетная роль отводилась следующим. 1) свободное и правильное применение языка специальности и метаязыка, знание требований научного стиля речи, 2) уровень владения коммуникативно-когнитивными речевыми компетенциями, 3) уровень владения коммуникативно-презентационными речевыми компетенциями, 4) уровень владения коммуникативно-интеграционными речевыми компетенциями, 5) уровень владения регулятивно-организационньми речевыми компетенциями, 6) уровень владения речевыми личностно-ориентированными коммуникативными компетенциями; 7) уровень владения компетенциями моделирования ситуаций профессионального общения с адекватным речевым оформлением Данные представлены в таблице 2

Таблица 2

Сравнительные результаты динамики развития профессиональной коммуникативной компетенции экспериментальных и контрольных групп

№№ контрольных работ группы 1э и 1к группы 2э и 2к

Тз т3

1 0,467 0,167 0,5 0,2

2 0,534 0,234 0,466 0,166

3 0,434 0,134 0,466 0,166

4 0,4 0,1 0,367 0,067

5 0,467 0,167 0,466 0,166

6 0,567 0,267 0,433 0,133

7 0,634 0,334 0,467 0,167

Из таблицы следует, что критерий Колмогорова-Смирнова Т3 больше критического значения критерия Колмогорова-Смирнова Поэтому значение баллов в экспериментальных группах стохастически больше значений баллов в контрольных группах.

Это свидетельствует о том, что студенты в экспериментальных группах благодаря проведенной работе существенно повысили уровень владения про-

фессиональной коммуникативной компетенцией, т к контрольные работы по мере их проведения в течение учебного года изменялись в сторону повышения степени сложности как в аспекте профессиональной направленности, так и в аспекте их речевого оформления

В отличие от экспериментальных групп в контрольных группах студенты получили определенные коммуникативные компетенции, однако изменения произошли несущественные, уровень ориентации в многообразии профессиональной коммуникативной деятельности учителя у них не оказался достаточно заметным

Помимо формирования общей системы коммуникативных компетенций, необходимых физикам и математикам в профессиональной коммуникативной деятельности, в указанных группах проводилась дополнительная экспериментальная работа по развитию обобщенных профессионально значимых качеств информативно-интеграционного, организационно-методического, качества стимулирующего взаимодействия и др В таблице 3 показано различие в овладении этими обобщенными коммуникативными качествами у студентов экспериментальной и контрольной групп и

Таблица 3

Сравнительные результаты динамики формирования профессионально-коммуни-

кативных качеств у студентов экспериментальных и контрольных групп

№№ интервалов Г| руппы 1э и 1к Г1 руппы 2э и 2к

$ Ъ щ 8, Б, Бг-Б] 5 £ Ж, щ. в, 8,. 82-81

1 0 1 0 1 0 0,033 0,033 0 0 0 0 0 0 0

2 0 4 0 5 0 0,167 0,167 1 1 1 1 0,033 0,033 0

3 5 6 5 11 0,167 0,367 0,2 0 3 1 4 0,033 0,133 0,1

4 5 12 10 23 0,333 0,767 0,434 3 9 4 13 0,133 0,433 0,3

5 10 5 20 28 0,667 0,933 0,266 10 15 14 28 0,467 0,933 0,466

6 7 2 27 30 0,9 1 0,1 9 2 23 30 0,767 1 0,233

7 1 0 28 30 0,933 1 0,067 6 0 29 30 0,967 1 0,033

8 2 0 30 30 1 1 0 1 0 30 30 1 1 0

Т3=0,434 \У,_а=0,300 Т3>\У,.а Т3=0,466 \УЬО=0,300 Т3>\УЬа

Качественный анализ и статистическая обработка результатов эксперимента подтвердили, что предлагаемая в диссертации система работы по развитию профессиональной коммуникативной компетенции студентов физико-математических факультетов педагогических вузов в процессе обучения предметам языкового цикла оправдывает себя и является достаточно эффективной Этому способствовало выполнение специально разработанных заданий по практическому применению составляющих профессионального коммуникативного поля деятельности, когнитивных компонентов, характеристик и качеств, выполнение специальных коммуникативных заданий на реализацию интеграционных связей, на использование необходимых принципов, методов и средств развития профессиональной коммуникативной компетенции, заданий по моделированию ситуаций профессиональной коммуникативной деятельности Основной формой контроля являлось моделирование фрагментов урока с применением основных компонентов профессиональной коммуника-

тивной компетенции. Для проведения этого эксперимента были выбраны разделы вузовских и школьных учебников по специальным дисциплинам, наиболее полно отвечающие целям и задачам экспериментального обучения

В течение четырех лет проводился повторный эксперимент В результате повторного эксперимента были получены данные, которые вновь подтвердили правильность выбранной системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов. Всего в эксперименте было задействовано 600 человек. Результаты одного из повторных экспериментов отражены в таблице 4

Таблица 4

Сравнительные результаты динамики развития профессиональной коммуникативной компетенции экспериментальных и контрольных групп

№№ интервалов * 2*2 32 82-81

1 0 0 0 0 0 0 0

2 1 2 1 2 0,033 0,066 0,033

3 7 8 8 10 0,267 0,333 0,066

4 4 7 12 17 0,400 0,567 0,167

5 4 11 16 28 0,533 0,933 0,400

6 10 2 26 30 0,367 1,000 0,133

7 4 0 30 30 0 1,000 0

Т3=0,400 \\Г,.а =0,300, Т3> \\ГЬа

Кроме того, аналогичные результаты были получены в ходе апробации результатов исследования в ряде вузов Республики Татарстан (Нижнекамск, Лениногорск, Заинек, Набережные Челны и др )

Исходя из этого, можно отметить, что предлагаемая система работы по развитию профессиональной коммуникативной компетенции студентов в процессе обучения предметам языкового цикла является эффективной

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы и рекомендации по совершенствованию процесса развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов физико-математических факультетов педагогических вузов

Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу, обоснованность концептуальных положений и позволили сделать следующие выводы.

1 Разработана дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов с комплексом взаимообусловленных и взаимодействующих структурно-содержательных компонентов, обеспечивающих ей саморазвивающийся характер

2 Выявлен и проанализирован в соответствии с разработанной концепцией коммуникативный потенциал развития профессиональной коммуникативной ком-

летенции студентов Разработанная концепция учитывает специфику профессиональной коммуникативной деятельности студентов неязыковых факультетов, использующих в профессиональном общении сложные, насыщенные специализированной и общенаучной терминологией языковые средства и имеющих низкий уровень языковой подготовки Коммуникативный потенциал подразделяется на номинирующие составляющие потенциал дисциплин языкового цикла и потенциал дисциплин физико-математического цикла, которые находятся между собой в тесном взаимодействии и диктуют выбор условий, принципов, средств развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, что позволяет рассматривать коммуникативный потенциал как действенный структурно-содержа-гельный компонент дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов педвузов

3 Выведены закономерности развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов физико-математических факультетов, фиксирующие направленность разработанной применительно к ним дидактической системы' эффективность ее развития будет тем выше, чем выше уровень мотивационной осознанности студентами необходимости овладения компетенциями профессионально ориентированного общения, успешность овладения ими во многом зависит от правильного и обоснованного применения необходимых когнитивных компонентов развития профессиональной коммуникативной компетенции, уровень ее развития определяется правильностью выбора путей, способов и процедур специализированного характера, эффективность развития профессиональной коммуникативной компетенции тем выше, чем более детально определено профессионально-коммуникативное поле речевого оформления учителя-предметника физико-математического цикла.

4 Выявлены особенности профессиональной коммуникативной компетенции, соответствующие системно-логической направленности закономерностей дидактической системы ее развития, каждая из которых, выполняя собственные профессионально-коммуникативные функции, находится в тесном взаимодействии, взаимообусловленности и соотнесенности с остальными интеграционное взаимодействие специальных и языковых дисциплин; вовлечение когнитивных компонентов в процесс развития профессиональной коммуникативности студентов, основывающееся на доминировании интеллектуального общения в профессиональной коммуникативной деятельности учителя; проявление частных особенностей дисциплин физико-математического цикла, диктующих специфику их взаимодействия с дисциплинами языкового цикла, сочетание сохранения определяющей специфики, специализированной предметной значимости физико-математических дисциплин с расширением взаимодействия их структурно-содержательных компонентов в рамках интеграции в современное многоуровневое образование профессиональной коммуникативной ориентированности

5 Разработаны и обоснованы дидактические условия, соотнесенные со всеми концентрами дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, начиная с реализации интеграционных связей и завершая моделированием ситуаций профессионального общения на основе личностно-ориентированного общения, полностью соответствующие целям и за-

дачам разработанной дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов

6 Адаптированы на основе разработанной блочно-системной парадигмы применительно к студентам физико-математических факультетов принципы развития профессиональной коммуникативной компетенции активной коммуникативности, взаимодействия основных видов речевой деятельности, специализированности, двуплановости процесса общения. Определены методы и средства развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, подчеркивающие системную взаимосвязь и взаимозависимость всех компонентов и отражающие специфику соответствующих принципов

7 Разработана когнитивная парадигма развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов. Ее новизна заключается в выделении когнитивных блоков с детерминантными составляющими. Каждый когнитивный компонент в целостной дидактической системе занимает особое место и направлен на усиление эффективности всех взаимодействующих между собой ее концентр-компонентов. К детерминантным особенностям когнитивных блоков относятся способствование развитию профессионально-коммуникативной компетенции диалоги-зированного общения интеллектуально-духовного характера, нахождение когнитивно обусловленных компонентов в учебном материале для дальнейшего развития познавательной самостоятельности учащихся Когнитивная деятельность специалиста рассматривается в исследовании как сложный комплекс взаимодействующих между собой когнитивных компонентов За каждым блоком-когнитивом зафиксирована определенная функционально-профессиональная сфера применения с прогнозированием результатов обратной связи, что является ценным для дидактики

8. Разработан метод моделирования профессиональных коммуникативных ситуаций общения с использованием адекватных речевых средств и применением таких форм, как фреймы и скрипты. Он в достаточной степени позволил реализовать многоуровневый характер профессиональной коммуникативной деятельности с соответствующим речевым оформлением. Данный метод не накладывает ограничений на его использование в других дисциплинах и способен функционировать при развитии профессионального общения на всех факультетах.

9 Экспериментально апробирована и доказана эффективность дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции Это проявилось в качестве ответов студентов, в их компетенции ориентироваться в видах профессиональной коммуникативной деятельности с выбором адекватного речевого оформления, в уместном и правильном использовании когнитивных компонентов в профессионально ориентированном общении. Эффективность дидактической системы нашла отражение в развитии компетенции находить контакты с предполагаемой аудиторией и применять на практике требования личностно-ори-ентированного общения в процессе моделирования ситуаций профессиональной коммуникативной компетенции Кроме того, организационное проведение тестирования и анкетирования для независимых экспертов со стороны студентов и преподавателей подтвердило эффективность разработанной модели

10 Вместе с тем исследование показало, что дальнейшего изучения требуют следующие проблемы

- расширение сферы применения путей, способов профессионально натравленного общения, взаимодействие с ним когнитивных компонентов, методов, принципов и средств развития профессиональной коммуникативной компетенции,

- проблема развития профессионально ориентированного творческого потенциала учителя-предметника физико-математического цикла,

- вопрос психолого-педагогического прогнозирования стратегий и тактик профессионального общения,

- пересмотр содержания обучающего материала, создание усовершенствованных учебно-методических комплексов, учебных пособий для различного контингента студентов, построенных с учетом профессиональной направленности

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ

1 Роль творческих заданий и игровых элементов в развитии профессиональных коммуникативных умений и навыков студентов педвузов // Школьные технологии - 2004 - № 5. - С 209-213

2 Специфика профессиональной коммуникативности учителей физики и математики//Среднее профессиональное образование -2004 -№ 9 -С 46-49.

3 Формы и виды формирования профессиональной коммуникативности учителей физики и математики // Физика в школе - 2004 - №5. - С. 79

4 Профессиональное обучающее общение преподавателя физики с учащимися // Физика в школе. - 2004 - № 6. - С 66-68

5 Характерные особенности профессиональной коммуникативности преподавателей // Высшее образование в России - 2004 -№ 10. - С 27-29.

6. Информативно-интеграционное качество профессионального общения и его роль в процессе развития профессиональной коммуникативности студентов педвузов // Гуманизация образования - 2003 - № 2 - С 32-37.

7 Характерные особенности профессиональной коммуникативности преподавателей физики и математики // Вестник КГТУ им А H Туполева -2004 -№ 2 - С 18-21 (в соавт, автор -0,7)

8 Отдельные аспекты личностно-ориентированного общения - Казанский педагогический журнал -2004 -№2 -С 18-25

9 Модель реализации интеграционных связей в профессиональной коммуникативной подготовке будущего учителя // Среднее профессиональное образование -2005 -№11 -С47-50

Монографии и научные статьи

10 Система развития профессиональной коммуникативности студентов. Монография - Казань Изд-во Казанск гос ун-та, 2004 -184 с.

11 Развитие профессионального общения будущего учителя Монография -Казань Татарское республиканское издательство Хэтер (ТаРИХ), 2002 - 201 с

12 Формирование профессиональной коммуникативности студентов Монография - Казань Отечество, 2001. - 133 с

13. Методические рекомендации по внедрению национально-регионального компонента в учебный процесс. - Казань Изд-во Академии труда и социальных отношений (г. Москва) Казанский филиал, 2001 - С 19-21.

14. Методическая разработка по "Практическому курсу русского языка для неязыковых факультетов педвузов" Часть I — Казань, 1991. - 24 с

15 Методическая разработка по "Практическому курсу русского языка" для неязыковых факультетов педвузов. Часть II. - Казань, 1995 - 18 с

16 Профессионально ориентированный дискурс как необходимая составляющая современного учебника русского языка для иностранцев Сб научно-методических статей по преподаванию РКИ - M. Изд-во МГУ, 2003. - С. 100-107.

17. Использование учебно-методических комплектов как дидактического средства формирования профессиональной коммуникативности студентов / Ученые записки Казанск. гос ун-та Т 140 Язык и методика его преподавания Лингвистики и литературоведение. Методика и педагогика. - Казань Изд-во Казанск. гос. ун-та, 2000.-С 192-194

18 Особенности реализации интеграционных связей обучения в аспекте формирования профессиональной коммуникативности студентов // Вестник КГПУ. - № 1 - 2003 - С 86-94

19 Формирование качеств специализированной коммуникативности как фактор профессионально ориентированного обучения студентов на занятиях по риторике и культуре речи // "Русский язык Теория и практика". Сб статей, посвященных 125-летию КГПУ и 10-летию факультета русской, филологии. - Казань, 2001.-С. 148-160.

20. Условия повышения эффективности развития профессиональных коммуникативных навыков студентов // Язык и методика его преподавания. VI Всероссийская научно-практическая конференция. - Казань* Изд-во Казанск. гос. ун-та, 2004. - С 177-185.

21. Развитие умений и навыков профессионального общения у студентов как одно из условий подготовки современных специалистов // Язык и методика его преподавания V республиканская научно-практическая конференция -Казань: Изд-во Казанск гос. ун-та, 2003 -С. 51-57

22. Пути реализации принципа профессиональной коммуникативной активности в процессе обучения русскому языку иностранных студентов / Изучение преподавания русского языка в современных условиях Сб. научных статей. - Ульяновск. Симбирская книга, 2003 - С. 259-265

23 Становление качеств профессионального общения студентов в процессе их обучения//Язык и методика его преподавания V республиканская научно-практическая конференция - Казань- Изд-во Казанск. гос. ун-та, 2003 - С. 57-62.

24 Развитие профессионально значимых функций общения у студентов педвуза как условие эффективности подготовки кадров / Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межву-

зовский сборник научных трудов, посвященных 60-летию Российской академии образования -Казань Изд-воКазанск гос ун-та,2003 -С 195-200

25 Отличительные признаки профессиональной коммуникативности учителей физики и математики // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров. Межвузовский сборник научных трудов - Вып 3. - Казань Изд-во Казанск гос ун-та, 2004 - С 358-363

26 Коммуникативное обучение как средство повышения эффективности профессиональной подготовки студентов Сборник материалов Международной научной конференции "Орфография и изменение языковых норм лингвистический, дидактический, социокультурный и правовой аспекты" - Астрахань, 2002 - С 56-61

27 Развитие качеств специализированной коммуникативности как фактор профессиональной направленности обучения студентов//Материалы Всероссийской конференции "Воспитание будущего учителя".-Казань, 2003 -С 76-81

28 Развитие коммуникативных умений студентов в контексте профессиональной направленности обучения//Язык и методика его преподавания VI Всероссийская научно-практическая конференция - Казань- Изд-во Казанск. гос ун-та, 2004 -С 173-177

29 Формирование нравственных качеств студентов в процессе преподавания риторики//Материалы межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы совершенствования учебной и научной деятельности в высшей школе" - Казань Изд-во Казанск гос ун-та, 2003 - С 201-204.

30 Моделирование как условие формирования профессиональной коммуникативности // Материалы республиканской научно-практической конференции "В А Богородицкий - выдающийся ученый и педагог" - Казань, 1996 - С 42-45

31 Гуманистический потенциал риторики как учебной дисциплины //Материалы межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы совершенствования учебной и научной деятельности в высшей школе" - Казань. Изд-во Казанск. гос. ун-та, 2003 - С 161-163

32 Коммуникативно-деятельностный подход как одно из условий профессиональной подготовки студентов//Язык и методика его преподавания VI Всероссийская научно-практическая конференция - Казань Изд-во Казанск гос ун-та,2004 -С 171-173

33 Частные риторики и их роль в формировании профессиональной коммуникативности студентов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции памяти В И. Чернова "Актуальные проблемы современной русистики" - Киров, 2000. - С. 118-120.

34 Преподавание риторики в процессе реализации воспитательной направленности обучения Сборник научных трудов и материалов VIII Международной научно-практической конференции "Формы и методы воспитательной работы в вузе", посвященной 125-летию Казанского государственного педагогического университета - Казань, 2001 -С 128-130

35 Функционирование характеристик профессионального общения в аспекте требований гуманизации образования Научные труды и материалы X Международной научно-практической конференции "Гуманистические тради-

ции и инновации в педагогике", посвященной 60-летию РАО - Казань Изд-во КГПУ, 2003 — С 71-73.

36 Использование конативной характеристики общения на занятиях по русскому языку как средство приобщения к профессии иноязычных студентов // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции - Набережные Челны, 1998 -С 32-34

37 Основные направления формирования профессиональной коммуникативности студентов // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции - Казань, 2000 - С 29-31

38 Использование фразеологизмов в процессе формирования профессиональной коммуникативности студентов //Тезисы докладов Международной научно-практической конференции "Фразеология в аспекте науки, культуры, образования", посвященной 75-летию профессора А М. Чепасовой. - Челябинск, 2001 -С. 199-201

39 Коммуникативно-деятельностный подход в обучении как методологическая основа профессиональной подготовки студентов национальных групп // Материалы докладов Поволжской региональной научно-методической конференции Казанского филиала МЭИ (технического университета) "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования" (19-21 ноября 1997 года) - Казань, 1997 -С. 39-40

40 Психологические аспекты формирования профессионально значимых качеств студентов//Материалы докладов Поволжской региональной научно-методической конференции Казанского филиала МЭИ (технического университета) "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования" (19-21 ноября 1997 года). - Казань, 1997 -С 32-33

41. Особенности использования гуманистического потенциала содержания риторики как учебной дисциплины // IX Международная научно-практическая конференция "Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспи-тательныйпроцесс" -Казань: Изд-во КГПУ, 2002 -С. 219-220

42 Профессионально ориентированный текст как средство обучения видам речевой деятельности//Тезисы докладов Международной научной конференции "Русский язык как иностранный специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом" - Москва, 2001. - С. 150-151.

43. Интеграционный характер обучения как путь гуманизации и гуманитаризации профессиональной подготовки студентов//Материалы докладов Поволжской региональной научно-методической конференции Казанского филиала МЭИ (технический университет) "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования (19-21 ноября 1997 года). -Казань, 1997 - С 61-62 (в соавт., автор. - 0,5)

44. Многоуровневый лабораторный практикум // Материалы Поволжской региональной научно-методической конференции Казанского филиала МЭИ (технический университет) "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования" (19-21 ноября 1997 года), Ч. 3 - Казань, 1997 - С 19-20 (в соавт, автор. - 0,5)

45 Формирование профессиональной коммуникативности как фактора повышения эффективности познавательной деятельности студентов // Ма-

гериалы докладов научно-методической конференции "Научная организация режима труда и самостоятельной работы курсантов (слушателей) ввузов Сборник тезисов докладов и сообщений 19-й научно-методической конференции КВАКИУ им МИ Чистякова, 1998.-С 64-65. (в соавт, автор -0,5)

46 Моделирование как средство мониторинга качества высшего образования // Всероссийская научно-практическая конференция "Проблемы мониторинга качества высшего образования" -Казань, 1999 - С 79-80 (в соавт, автор -0,5)

47 Формирование профессиональной коммуникативности как условие мониторинга качества подготовки учителя//VII Всероссийская научно-практическая конференция "Проблемы мониторинга качества высшего образования" -Казань Изд-воКазанск гос ун-та, 1999.-С 79

48. Развитие профессионального общения студентов в контексте гуманистической направленности обучения // IX Международная научно-практическая конференция "Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс" -Казань, 2002 - С. 176

49 Особенности обучения русскому языку студентов-татар в аспекте развития профессиональной коммуникативности//Всероссийская научно-методическая конференция "Управление качеством инженерного образования" -Казань Изд-во КГТУ им А.Н. Туполева, 2002 - С 257

50 Специфика использования коммуникативных задач в обучении русскому языку студентов национальных групп // Всероссийская научно-методическая конференция "Управление качеством инженерного образования". - Казань. Изд-во КГТУ им. А.Н Туполева, 2002. - С 256

51. Моделирование ситуаций профессионального общения//Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции "Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в педагогическом вузе" -Орск-ИздательствоОрскогопединститута, 1996 -С 38.

52. Роль коммуникативных заданий в содержании современного учебника русского языка для иностранцев //Тезисы докладов Международной научно-практической конференции "Современный учебник русского языка для иностранцев- теоретические проблемы и прикладные аспекты" - Москва, 2002 - С 72

53 Формирование физико-математической коммуникативности студентов-татар // Тезисы докладов Юбилейной научной и научно-методической конференции КГТУ им А Н Туполева "Актуальные проблемы научных исследований и высшего профессионального образования (19-20 марта 1997 г) -Казань, 1997 - С 199 (в соавт., автор -0,5)

54 Применение новых технологий обучения как фактор активизации самостоятельной работы студентов // Всероссийская научно-методическая конференция "Проблемы высшего технического образования" КГТУ им А Н Туполева -Казань, 1999 -С 80 (в соавт, автор -0,5)

55 Роль интегрированного обучения в системе непрерывного профессионального образования//Всероссийская научно-методическая конференция "Проблемы высшего технического образования" КГТУ им А Н Туполева. - Казань, 1999 -С 190 (в соавт, автор. - 0,5)

56. Цикловое обучение как фактор повышения самостоятельной активности студентов при проведении лабораторных работ // Всероссийская научно-методическая конференция "Проблемы высшего технического образования" КГТУ им А Н Туполева - Казань, 1999. - С 226 (в соавт, автор - 0,5)

57. Когнитивный аспект развития профессиональной компетенции студентов//Межвузовский сборник научных трудов "Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров теория и практика", посвященный 1000-летию Казани - Вып 5. - Казань- Татарское книжное издательство, 2005 - С 295-297

58. Формирование конкурентноспособной личности в контексте развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов педвузов // Образование и саморазвитие - 2006. - №1 - С 26-34.

59 Использование герменевтического компонента в развитии профессиональной коммуникативной компетенции студентов педвузов//Межвузовский сборник научных трудов "Традиции и инновации в образовании: проблемы управления", посвященный 70-летшо со дня рождения профессора Г Г Габдул-лина -Вып 8 -Казань Татарское книжное изд-во, 2006 -С 100-106.

60 Профессионально-коммуникативное моделирование ситуаций общения//Наука и школа -2004 -№11 -С2-6

61. Формирование профессиональной коммуникативности студентов//Наука и школа - 2006 - №9. - С.2-6.

62 Профессиональная коммуникативная компетенция как фактор конкурентноспособной личности // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентноспособной личности. Материалы XIV Всероссийской научной конференции -Казань Центр инновационных технологий, 2006 -С 41-46

63. Особенности проектирования сшуаций профессионального общения на занятиях по русскому языку // Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 200-летию КГУ "Иностранные языки в современном мире. Лингвистика. Литературоведение Методика. Педагогика". - Казань* Изд-во КГУ, 2005 - С.205-209.

64 Развитие профессиональной коммуникативной компетенции студентов в контексте требований современного образования // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентноспособной личности Материалы XIV Всероссийской научной конференции - Казань- Центр инновационных технологий, 2006. - С.210-211.

65. Отдельные аспеюы профессионального общения в вузе // Материалы научно-практической конференции "Социально-экономические и историко-правовые проблемы современного российского общества" - Казань. Изд-во КФ АТиСО, 2005 - С 68-75.

66 Технологии развития профессиональной коммуникативности студентов // Международная научно-практическая конференция "Традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного" Тезисы докладов - М МАКС Пресс, 2006.-С 82-83

67 Дискурс как средство активизации формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов // Русский язык как иностранный и методика его преподавания- XXI век Сборник научно-методических статей. - М ЗАО "Газета "Правда", 2007. - С142-147

Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов

ЦЕЛЬ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Функциональные особенности дидактической системы развитая профессиональной коммуникативной компетенции студентов

Функциональные особенности дидактической системы развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов _(продолжение)

Характеристики формирования профессиональной коммуникативной компетенции в процессе учебной деятельности

Презентационная характеристика

По-вестео-

нне рас-

гужденне

Фор» мнро-

кого уроева речевой ком-муви-К8ПВ-

носга

Конвенциональная характеристика

Инфср-во-ин- Орга нюа-окон- Владе- Кокмуни-кативно-со- Речевое Моти-

теллет- ные цдальные офор- ва ци-

туаль- ков- комму вика рление ошю-

ные твор-ческо- уста-навли- профес-сноналъ- таи во-о цепочные комму ннха мотивов в про- целевая направлен-

мющие, ттихи тавво- цессе ностъ

тактн- кор- хоотак ПО ПО

ровоч- ректи- тнровочкые

НЬМ рующие

Фатическая характеристика

I . 1 I

тявные компетенции мотива ционной обусловленности и

_=-*- Конативная характеристика Волюнтативиая характеристика Директивная характеристика -—1Г-=- Эмотивная характеристика

Побуж

Комму Напрев-

Воз- Рече- ПСНХО- ника-тнвно- ленны коорди- Органи-ТИЦИЯ

действие логн ческое нмпера явные нации кор- разнонаправ-

обяза- воз комму рекцнк ленного

тельно дейст- нню- меж меж

го ха- вие в тквжь личнос- личнос-

рактера процес се ПО стиму лирую щие тных отношений тного эбщеню

Профессионально-личностные качества как показатели эффективности развития профессиональной коммуникативной компетенции

Показатель стимул и* рующего взаимодействия Организационно-методический показатель

зации активизация внимании

обу чающих се Ин див иду алкэация обучающего об-

Иетсн-снфн-

деятель-

Н0С1ХВ

процес се ПО

Коыпе-текши комму

стиху пирующей ак-

ту ацнй ПО

Контрольно оценочная функция

Ахтуа люацня знаний

учащихся в процессе Интел-липу-аяьного ПО

1ИВКО-

органк

методические ЮШ№

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Колетвинова, Наталья Дмитриевна, 2007 год

Введение

ГЛАВА 1. Постановка проблемы профессиональной коммуникативности в процессе подготовки студентов высших учебных заведений и ее реализация на современном этапе

1.1. Анализ развития профессиональной коммуникативности в современной педагогике и психологии

1.2. Особенности профессиональной коммуникативности в процессе вузовской подготовки будущих педагогов

1.3. Стратегии развития профессиональной коммуникативности в процессе вузовской подготовки будущих педагогов 85 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Теоретике-методологическое обоснование когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативности

2.1. Компонентный состав когнитивной деятельности в процессе развития профессионального общения

2.2. Специфические особенности метаязыка специальности в контексте когнитивной речевой профессиональной деятельности 205 Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Дидактические основы развития профессиональной коммуникативности

3.1. Дидактические условия развития профессиональной коммуникативности у студентов физико-математических факультетов

3.2. Функциональные особенности профессионально значимых компонентов деятельности учителя-предметника и их роль в развитии профессиональной коммуникативности студентов.

3.3. Приоритетные показатели профессиональной коммуникативности как основа эффективности развития необходимых коммуникативных свойств у студентов

3.4. Моделирование дидактических основ работы по развитию профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов 318 Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. Экспериментальная проверка эффективности дидактических основ развития профессиональной коммуникативности у студентов физико-математических факультетов педагогических вузов

4.1. Задачи и организация эксперимента

4.2. Методика и ход эксперимента

4.3. Математическая обработка экспериментальной работы 365 Вывод по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов"

Актуальность темы исследования Социальная потребность в совершенствовании педагогического мастерства учителя, в повышении роли профессиональной коммуникативной направленности вузовского обучения определяют актуальность развития профессиональной коммуникативности студентов в российском образовании. Современное общество, претерпевающее значительные изменения, обуславливает необходимость дальнейшего повышения эффективности подготовки учителя, но, несмотря на это, их профессиональные знания и умения не в полной мере отвечают этим задачам.

В данных условиях возникает возрастающее стремление общества к организации целенаправленной работы по развитию профессиональной коммуникативности студентов, сочетающих в себе глубокие знания профильных дисциплин, коммуникативную компетенцию полифункциональной направленности, владение диалогизированным общением интеллектуально-духовного характера и способность к нахождению когнитивно обусловленных элементов в учебном материале для дальнейшего развития познавательной самостоятельности учащихся.

Эта потребность непосредственно связана с требованием овладения будущими специалистами необходимой коммуникативной компетенцией, позволяющей выбирать адекватное речевое оформление для разнообразных видов профессиональной коммуникативной деятельности.

Возросший интерес к коммуникативной стороне обучения ставит перед современным образованием задачи более глубокого изучения и обобщения научно-педагогических и методических исследований по проблеме развития профессиональной коммуникативности в целом и средствами русского языка и других дисциплин языкового цикла в частности.

Особенно мало исследована проблема развития профессиональной коммуникативности в контексте выведения ее особенностей во взаимодействии дисциплин естественно-научного и гуманитарного циклов.

Это обусловливает необходимость подготовки студентов к профессиональной деятельности в рамках развития профессиональной коммуникативности на основе соотнесенности коммуникативного потенциала профильных и языковых дисциплин.

Но несмотря на это, до сегодняшнего дня отсутствует научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования, концепция полифункционального развития профессиональной коммуникативности. В том числе остается мало исследованной профессиональная коммуникативность как процесс распространения научной информации в аспекте строгой специализации и учета языка специальности тех или иных профильных дисциплин, не сформулированы приоритетные компоненты ее формирования, отвечающие потребностям учителей физики и математики.

Все это подтверждает наличие острого противоречия между необходимостью введения строго определенных структурно-содержательных требований к уровню развития профессиональной коммуникативной подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью концепции профессиональной коммуникативности, задерживающей процесс повышения эффективности коммуникативно-интеллектуальной деятельности учителя.

Это предопределило ряд частных противоречий между:

- необходимостью совершенствования профессиональной речевой коммуникативности студентов физико-математических факультетов и недостаточной разработанностью ее концептуальных основ;

- готовностью выпускников педагогических вузов к профессиональной коммуникативной деятельности и недостаточным знанием ими основных компонентов и особенностей профессиональной коммуникативности;

- потребностями общества в учителях, способных творчески работать в современных условиях, и ограниченными возможностями сложившейся системы педагогического образования в удовлетворении этих потребностей.

Отсюда возникает необходимость всестороннего исследования вопросов развития профессиональной коммуникативности студентов с целью дальнейшего совершенствования современного образования.

Проблема и состояние ее научной разработанности

Названные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы стратегия и концепция развития и функционирования системы профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов, направленные на повышение эффективности их профессиональной коммуникативной деятельности.

Среди исследований последних десятилетий, имеющих методологическое значение для развития профессиональной коммуникативности, можно назвать работы Б. Ломова, Б.Г. Ананьева, В.В. Бодалева. Философский анализ проблемы общения раскрыт в работах Р.Г. Афанасьева, М.Е. Кагана, В.М. Соковникова и др. Исследованиям системной методологии в педагогике посвящены труды Ю.К. Бабанского, В.Р. Краевского, JI.H. Новикова и др.

Существенным основанием разработки проблемы явились труды отечественных ученых, определивших сущность содержания образования, закономерности и принципы целостного педагогического процесса (Занков Л.В., Загвязинский В.И., Давыдов В.В., Махмутов М.И., Закирова А.Ф. и др.).

Анализ источников по проблеме развития профессиональной коммуникативности показывает, что большинство из них опирается на идеи социально-психологического общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.C. Выготский, Б.С. Гершунский, Б.Д. Парыгин и др.), на выводы ученых по психологии образовательной деятельности (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.Я. Гальперин и др.). Для нас значительный интерес представляют исследования по психолингвистике речевой деятельности (Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, В.П. Зин-ченко, Г.В. Колшанский, P.M. Фрумкина, Ю.А. Караулов и др.).

Изучение работ Креч Д., Кэмпбела Д., Джонсона Д., Джонсона Т. и др. позволяет отметить, что профессиональное общение и его социальная интерпретация, особенности профессионального взаимодействия, специальные мо-тивационно-операционные компоненты установления профессионального контакта на разных уровнях могут быть использованы при решении данной проблемы в аспекте требований развития профессиональной коммуникативности в российских условиях, но при определенной корректировке. С этой целью были изучены работы И.М. Юсупова, И.А. Зимней, P.C. Немова, JI.H. У майского и др.

Концепция профессионального образования в системе вузовской подготовки нашла отражение в ряде диссертационных исследований, направленных на анализ коммуникативных установок в разных возрастных группах (Стешко Т.А.), на обучение профессионально ориентированной работе с текстом (Полякова Т.Ю. и др.).

Большую ценность для исследования проблемы развития профессиональной коммуникативности студентов представляют работы по анализу ее когнитивной направленности (Демьянков В.З., Кубрякова Е.С., Клике Ф., Фелдман Дж.А. и др.).

Проблемы развития профессиональной речи нашли отражение в диссертациях Е.Ф. Лошкаревой, Т.К. Янковской, М.М. Левиной.

В последнее время в отечественных психолого-педагогических исследованиях отмечаются различные подходы к проблеме развития профессиональной коммуникативности в вузах: с помощью определенных коммуникативных заданий (Китайгородская Т.А., Алексеева H.A.); педагогического проектирования и педагогических технологий (Л.Д. Столяренко); через особенности педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.Б. Доббрович, A.A. Леонтьев); профессиональную Я-концепцию педагога (A.A. Реан, Н.Ю. Хусаинова, Т. Танненбаум, Р. Ликерт, Р. Блак, Ф. Фидлер и др.); профессиональную мотивацию (Е.А. Климов, И.Р. Кузьмина и др.); концепцию социально-психологических аспектов обучения и воспитания (Л.Ю. Си-роткин, С.Д. Смирнов, К.К. Платонов и др.); через определение ochobhjä функций педагогической деятельности (JI.A. Волович, А.К. Маркова); стиль педагогической деятельности (P.C. Мерлин, А.Я. Никонова и др.), что позволяет анализировать данную проблему в аспекте концентрирования этих идей в определенную концепцию развития у студентов профессиональных коммуникативных умений и навыков.

В настоящее время понятие "профессиональная коммуникативность" наполняется новым содержанием, приоритетная роль в нем отводится когнитивной направленности, мотивации и продуктивности профессионального общения, учебно-педагогическому сотрудничеству (Г.Г. Кравцов, Т.А. Ма-тис, В.Я. Ляудис, Н. Хомский, JI. Андерсон, И. Фодор, Н. Гарднер, JI. Глейт-ман, Р. Кемпсон и др.).

Следует отметить, что во многих концепциях зарубежных ученых развитие профессиональной коммуникативности рассматривалось в основном в аспекте широкого использования кооперативных стратегий и тактик в процессе общения, компетенции и реализации индивидуальных особенностей профессионально общающихся (Джонсон Д., Юкл Г., Холибек Е. и др.).

Однако перечисленные направления и работы не могут обеспечить решения многоуровневой задачи формирования профессиональной коммуникативности.

К проблемам, не получившим должного развития, можно отнести следующие:

1. Нет достаточно полного анализа особенностей формирования профессиональной коммуникативности студентов физико-математического цикла, не раскрыта специфика реализации интеграционных связей в разнообразных видах речевой профессиональной деятельности учителя-предметника.

2. Нет детального рассмотрения влияния когнитивных компонентов на развитие профессиональной коммуникативности студентов.

3. Не решен вопрос об уровне профессиональной коммуникативной компетенции учителя в процессе обучения, необходимом и достаточном для практического владения разнообразными видами речевой профессионально направленной деятельности.

4. Не рассмотрен вопрос о соответствии методик обучения русскому языку, культуре речевого профессионального общения и другим дисциплинам языкового цикла профессиональным коммуникативным потребностям студентов-нефилологов.

5. Не продумана система профессионально ориентированных заданий с адекватным речевым оформлением, отвечающих требованиям интеллектуального общения.

Проведенный анализ состояния проблемы позволил сделать вывод о том, что развитие профессиональной коммуникативности является важной задачей современного высшего образования. Однако в аспекте ее решения существует определенная недостаточность. Для этого потребуется широкий круг исследований по данной проблеме, еще не нашедших отражения в современной науке.

Таким образом, недостаточная разработанность данной проблемы и ее несомненная научная и практическая значимость в условиях современного образования обусловили выбор темы исследования "Дидактическая система развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов".

Цель исследования - на основе глубокого психолого-педагогического и теоретико-методологического анализа многоуровневого и полифункционального процесса развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов обосновать важнейшие компоненты, ведущие тенденции, дидактические условия, роль личностно-ориентированного общения в профессиональной коммуникативной деятельности учителя, возможности творческого использования приемов и средств развития профессиональной коммуникативности в учебных заведениях разноуровневого характера.

Объект исследования - психолого-педагогический процесс развития профессиональной коммуникативности средствами русского языка и других языковых дисциплин у студентов физико-математических факультетов.

Предмет исследования - специфика и система развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов.

Гипотеза исследования была основана на нашем предположении о том, что если будут:

- разработана концепция создания модели дидактической системы развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов со строгим определением ее структуры и базовых компонентов;

- раскрыты и обобщены научно-педагогические предпосылки, тенденции, закономерности, принципы, структурно-содержательные компоненты профессиональной коммуникативности дисциплин физико-математического цикла;

- обоснованы теоретико-методологические основы развития профессиональной коммуникативности с учетом когнитивных компонентов ее реализации в коммуникативной деятельности;

- обоснованы сущность и структура развития профессиональной коммуникативности, содержание профессионального коммуникативного поля деятельности учителя физико-математического цикла и социально-педагогические условия развития интеллектуального диалогизированного общения;

- представлены технологии интеграционного взаимодействия на основе выявленного коммуникативного потенциала предметов языкового цикла и профильных дисциплин;

- выявлены особенности коммуникативной речевой деятельности и коммуникативных потребностей студентов данных факультетов, то будет решена важная научно-педагогическая задача развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов как особо значимого личностно-профессионального качества. Результаты решения будут способствовать развитию теории педагогики как науки, а оптимальное использование необходимых компонентов дидактической системы развития профессиональной коммуникативности учителями-предметниками на практике обеспечит повышение эффективности их профессиональной коммуникативной деятельности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть и теоретически обосновать созданную концепцию развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов.

2. Разработать модель дидактической системы развития профессиональной коммуникативности студентов данного профиля с необходимыми компонентами, функциями и способами реализации на ее основе конкретных видов профессиональной коммуникативной деятельности.

3. Раскрыть теоретико-методологические основы когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативности студентов.

4. Разработать дидактические условия развития профессиональной коммуникативности.

5. Обосновать и апробировать технологии: а) выявления коммуникативного потенциала дисциплин языкового цикла и определения специфических свойств профессиональной коммуникативности учителей-предметников физико-математического цикла в контексте их взаимодействия в полифункциональной коммуникативной деятельности учителя; б) подготовки будущих учителей к овладению адекватным речевым оформлением видов профессиональной коммуникативной деятельности на основе установленных особенностей речевого характера в сферах профессионального коммуникативного поля деятельности.

6. Осуществить широкую апробацию и внедрение результатов теоретико-экспериментального исследования по развитию профессиональной коммуникативности в условиях вузовского образования.

7. Теоретически обосновать, экспериментально апробировать и доказать эффективность разработанной дидактической системы в процессе развития профессиональной коммуникативности студентов.

Методологической и теоретической основой исследования явились: философия образования (Э.И. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Гершунский, М.И. Махмутов и др.); психолого-педагогическая теория общения (Б.С. Алякринский, H.A. Никандров и др.); основные положения когнитивной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, Бенвенист Э., В.Н. Герасимов, А.Р. Лурия и др.); когнитивной психологии (В.М. Величковский, И.Н. Горелов, A.B. Иванов и др.); психолингвистики (A.A. Леонтьев, Ю.Н. Караулов, A.A. Залевская и др.); лингвопрагматики (Т.А. Дейк, Дж. Лакофф, Н. Хомский и др.); принцип системного подхода к учебно-воспитательному процессу, дидактико-методичес-кие положения о формировании профессиональной коммуникативности (В.В. Давыдов, Коротов В.М., Б.Т. Лихачев, A.A. Брудный, Л.П. Клобукова). В исследовании также использованы работы по интеграции обучения, моделированию профессиональной деятельности (Л.А. Волович, В.Н. Максимова, К.Б. Батороев, А.Е. Кибрик и др.); педагогика творческого саморазвития и воспитания (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Якушин и др.).

В процессе исследования в соответствии с задачами использовались методы: метод моделирования; метод категориального синтеза; теоретико-методологический анализ философской, социологической, педагогической литературы; анализ и синтез эмпирических данных; сравнительно-логический анализ; лингвистический анализ (для установления типичных языковых средств, используемых в различных ситуациях); метод педагогического эксперимента; метод тестирования; метод анкетирования.

Концепция исследования: можно значительно повысить профессиональную направленность преподавания предметов языкового цикла в педагогических вузах при выявлении и использовании во всей полноте коммуникативного потенциала этих предметов. Дидактическая система развития профессиональной коммуникативности на занятиях по языковым дисциплинам должна быть построена с учетом всех особенностей коммуникативной деятельности студентов и того коммуникативного поля, которое характерно для профессиональной деятельности учителей определенных предметов. Адекватное речевое оформление коммуникативной деятельности студентов физико-математических факультетов при взаимодействии с необходимыми речевыми коммуникативными умениями и навыками достигается при четком согласовании коммуникативного потенциала языковых дисциплин и других дисциплин, а также при учете коммуникативных потребностей студентов физико-математических факультетов. Такое согласование возможно на основе разработки системы проблемных, ситуативно обусловленных заданий для студентов физико-математических факультетов, которые отражали бы особенности коммуникативной деятельности студентов, трудности, возникающие в ее процессе, и способы разрешения разнообразных проблемных ситуаций на основе коммуникативных умений и навыков.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации концепция развития профессиональной коммуникативности на занятиях по русскому языку, культуре речевого профессионального общения и другим языковым дисциплинам у студентов физико-математических факультетов педагогических вузов стала предметом специального дидактического исследования:

1. Разработана дидактическая модель системы развития профессиональной коммуникативности, включающая в себя: а) выявленные коммуникативные возможности предметов языкового цикла для развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов; б) определенное профессиональное коммуникативное поле их деятельности: сфера интеллектуального общения, сфера презентационных основ, сфера реализации интеграционных связей; в) выявленные коммуникативные качества студентов данного профиля, которые могут быть сформированы на занятиях по русскому языку и другим языковым дисциплинам; г) выявленные и разработанные применительно к студентам физико-математических факультетов содержательно-тематические концентры, блоки-системы принципов, приемов и методов развития профессиональной коммуникативности.

2. Выведены следующие закономерности: эффективность развития профессиональной коммуникативности будет тем выше, чем выше уровень мотивационной осознанности студентами необходимости овладения умениями и навыками профессионально ориентированного общения; эффективность овладения коммуникативными умениями и навыками во многом зависит от правильного и обоснованного применения необходимых когнитивных компонентов развития профессиональной коммуникативности; эффективность развития профессиональной коммуникативности определяется правильностью выбора путей, способов и процедур специализированного характера, направленных на успешность ее развития; эффективность развития профессиональной коммуникативности тем выше, чем более детально определено профессионально-коммуникативное поле речевого оформления учителя-предметника физико-математического цикла.

3. Разработаны дидактические условия развития профессиональной коммуникативности: реализация интеграционных связей, моделирование ситуаций профессионального общения, личностно-ориентированное общение.

4. Выведены когнитивные блоки развития профессиональной коммуникативности с определенной структурой и функциональной обозначен-ностью: 1)блок профессионально когнитивной обоснованности; 2) блок ассоциативных опор; 3) блок интеграционных связей; 4) блок когнитивного моделирования; 5) блок когнитивных принципов и стилей; 6) блок концептуальной определенности; 7) метаблок.

5. Определены конкретные виды деятельности студентов и преподавателей на занятиях по русскому языку, культуре профессионального речевого общения и другим языковым дисциплинам: моделирование ситуаций профессионального общения с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-когнитивная интерпретация учебного материала, этюды коммуникативно-прагматического характера, инференционное и референционное диалогизированное общение.

6. Опытно проверена и внедрена система заданий по развитию профессиональной коммуникативности учителя-предметника, разработаны конкретные положения обучения разнообразным видам речевой профессиональной деятельности: фреймированное обучающее общение, использование скриптов как условия развития умений моделировать композиционно завершенные виды профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-ассоциативная диалогизация.

7. Выявлены особенности профессиональной речевой компетенции, позволяющие студентам повысить уровень владения разнообразными видами специализированной речевой деятельности: а) предметно обусловленные особенности: особенности объекта математики или физики; особенности целей и задач объектов данных наук; методы, соответствующие целям и задачам объектов физики или математики; б) гоммуникативно обусловленные особенности: предметно зависимое распределение видов профессиональной коммуникативной деятельности в процессе интеллектуального общения; соблюдение требований ситуативной обусловленности незапланированных видов профессионального общения, установка на использование дифференцированных речевых средств в процессе профессиональной коммуникативной деятельности учителя математики и учителя физики, установка на педагогическое общение с использованием для передачи информации соответствующих приемов, методов и средств, обусловленных содержанием физико-математических дисциплин.

8. Определены и систематизированы трудности, мешающие эффективному овладению видами профессиональной коммуниктаивности: недостаточность словарного запаса у студентов, неразвитость речи, низкий уровень культуры речи, неумение правильно использовать язык специальности, психологический барьер страха перед аудиторией.

9. Обоснованы показатели сфомированности профессиональной коммуникативной компетенции студентов: а) коммуникативно-информативные умения; б) коммуникативно-интегративные умения; в) коммуникативно-когнитивные умения; г) коммуникативно-прагматические умения.

Теоретическая значимость Полученные результаты дополняют и конкретизируют существующую концепцию профессиональной направленности обучения языковым дисциплинам в педагогическом вузе: а) осуществлена целостная системная разработка проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов на основе использования соответствующих современным требованиям высшей школы методов, приемов и средств развития профессиональной коммуникативности; б) расширены сферы применения принципов обучения видам речевой деятельности, активной коммуникативности, ситуативно-тематической организации учебного материала; в) внесены дополнительные смысловые оттенки в значения традиционных научно-методических понятий "дискурс", "конвенциональность", "фатичность", "конативность", "фрейм", скрипт" и др.; г) введены в научный оборот понятия "показатель стимули рующего взаимодействия", "организационно-методический показатель" и др.; д) расширены теоретические представления об особенностях профессиональной компетентности учителей-предметников физико-математического цикла, о систематизации трудностей развития профессиональной коммуникативности.

Все это является определенным вкладом в формирующуюся концепцию профессиональной направленности обучения.

Практическая значимость исследования:

- разработанные концептуальные дидактические положения, условия и критерии эффективности развития профессиональной коммуникативности используется в высших учебных заведениях;

- разработанные дидактические условия могут быть использованы как основа для создания вариативных моделей профессиональной коммуникативности в гуманитарных и технических вузах;

- разработаны научно обоснованные рекомендации для преподавателей русского языка и других языковых дисциплин по вопросам методики развития профессиональной коммуникативности;

- разработанная методика позволяет не только планировать процедуры формирования профессиональной коммуникативности, но и объективно оценивать эффективность этого процесса;

- в положительном влиянии развития профессиональной коммуникативности на занятиях по русскому языку, культуре речевого профессионального общения и другим языковым дисциплинам на качество усвоения студентами специальных дисциплин;

- на основе результатов исследования созданы учебно-методические разработки, программы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется опорой на: 1) фундаментальные положения психолого-педагогической теории личности и профессиональных качеств; 2) адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации; 3) апробацией разработанных методик и корректностью их использования; 4) применением статистики при обработке экспериментальных данных и достаточной по времени апробацией результатов исследования; 5) воспроизводимостью основных выводов и результатов экспериментального внедрения в практику разработанных рекомендаций.

На защиту выносятся:

1. Дидактическая система развития профессиональной коммуникативности и ее приоритетные составляющие: коммуникативный потенциал языковых дисциплин в контексте потребностей студентов физико-математических факультетов; формируемые коммуникативные качества и их функционирование в рамках повышения эффективности профессиональной коммуникативной деятельности.

2. Теоретико-методологические основы когнитивной направленности развития профессиональной коммуникативности: когнитивно ориентированные интеграционные связи, когнитивное моделирование, ментальный язык.

3. Особенности профессиональной коммуникативности дисциплин фи-зико-математичсекого цикла в ракурсе их адекватного речевого применения: частноспецифические, обобщенноспецифические, речевое оформление сфер профессионального коммуникативного поля деятельности учителя данного профиля.

4. Системообразующий содержательно-процессуальный блок развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов с соответствующими концентрами содержательно-тематической направленности, средств профессиональной коммуникативности, методов и приемов развития профессиональной коммуникативности студентов.

5. Авторская концепция развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов.

Экспериментальная база исследования Опытно-экспериментальная проверка осуществлялась на базе физического и математического факультетов Казанского государственного педагогического университета. В ней приняли участие студенты второго курса в количестве 120 человек на первом эксперименте и в количестве 120 человек на повторном эксперименте. Эксперимент проводился не только в процессе обучения студентов, но и в ходе проведения педагогической практики на основе тестирования и анкетирования. Кроме того, апробация результатов исследования осуществлялись в ряде городов РТ (Нижнекамск, Лениногорск, Заинек и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы прошли апробацию на стажировках в НИИ (1994), в КГТУ им. Туполева (1996, 2003).

Исследование проведено на базе физического и математического факультетов Казанского государственного педагогического университета. Наряду с этим результаты исследования апробировались в ряде вузов РТ (Нижнекамск, Заинек, Лениногорск и др.).

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора, докладывались на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях, на семинарах по проблеме профессиональной коммуникативности в МГУ (2001, 2002 гг.), на "круглых столах" в Международном центре КГТУ им. Туполева, на встречах по обмену опытом с преподавателями Академии труда и социальных отношений г. Москвы.

Личный вклад автора заключается в разработке концептуальных положений конструирования целостно-законченной модели профессиональной коммуникативности студентов, в подготовке авторских методик, направленных на овладение преподавателями физико-математического цикла особенностями профессиональной коммуникативности.

Написанные методические разработки по практическому курсу русского языка для неязыковых факультетов педагогических вузов нашли применение на разнопрофильных факультетах КГПУ.

Полученные в ходе исследования результаты отражены в монографиях, статьях.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании, посвященном анализу концепции развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов педагогических вузов, доказано, что специальная разработанная дидактическая система, отвечающая требованиям профессиональной коммуникативной подготовки студентов, способствует повышению эффективности профессиональной направленности преподавания дисциплин языкового цикла.

Она включает в себя: а) выявленный коммуникативный потенциал предметов языкового цикла, позволяющий успешно реализовать потребности профессионального обучающего общения; б) профессиональное коммуникативное поле с определенными сферами деятельности учителя-предметника: сфера интеллектуального общения; сфера презентационных основ; сфера реализации интеграционных связей; каждая сфера выполняет необходимые функции речевого поведения, обеспечивающие интеграционное взаимодействие дисциплин физико-математического и языкового циклов; в) выявленные коммуникативные качества студентов данного профиля, которые могут быть сформированы на занятиях по русскому языку и другим языковым дисциплинам; г) выявленные и разработанные применительно к студентам физико-математических факультетов содержательно-тематические концентры, блоки-системы методов и средств развития профессиональной коммуникативности.

Успешность функционирования данной системы обеспечивается разработанными дидактическими условиями развития профессиональной коммуникативности студентов. Включение в них таких составляющих, как реализация интеграционных связей, моделирование ситуаций профессионального общения, личностно-ориентированное общение обусловило широкий подход к исследуемой концепции с психолого-педагогичеких, социальных и методических позиций.

Включение когнитивных блоков в дидактическую систему развития профессиональной коммуникативности обусловлено тем, что существует определенная зависимость эффективности развития профессиональной коммуникативности студентов от использования необходимых когнитивных компонентов.

Их применение способствует научению студентов распознавать особенности речевого оформления тех видов деятельности учителя, которые направлены на развитие творческой самостоятельности и познавательной активности учащихся.

В целом это позволило рассмотреть концепцию профессионального общения в более широком плане - как развитие определяющих когнитивно-коммуникативных, интеллектуально-коммуникативных, коммуникативно-контактированных умений, характеристик и качеств профессионального общения.

Экспериментально подтвержденные позитивные изменения в профессиональной коммуникативной подготовке студентов по данной дидактической системе доказывают что, во-первых, разработанная дидактическая система развития профессиональной коммуникативности обладает необходимыми профессионально значимыми компонентами, повышающими эффективность развития профессиональной коммуникативности. Это проявилось в качестве ответов студентов, в их умении ориентироваться в видах профессиональной коммуникативной деятельности с выбором адекватного речевого оформления, в уместном и правильном использовании когнитивных компонентов в профессионально ориентированном общении, а также в умении находить контакты с предполагаемой аудиторией и применять на практике требования личностно-ориентированного общения в процессе моделирования ситуаций профессиональной коммуникативности. Кроме того, успешность целостной, законченной дидактической системы развития профессионального общения была подтверждена в процессе тестирования и анкетирования, поскольку была продемонстрирована достаточно высокая оценка ее эффективности. Во-вторых, дидактическая система может широко использоваться в процессе профессионально ориентированного обучения преподавателями как языковых, так и физико-математических дисциплин ввиду ее эффективности в практической деятельности.

Обнаруженное позитивное влияние разработанной дидактической системы развития профессиональной коммуникативности явилось следствием использования системно-деятельностного подхода к изучению процесса развития профессионального общения, позволившего детально рассмотреть особенности дисциплин физико-математического цикла, определить способы, методы, средства и специфику развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов на занятиях по русскому языку и другим дисциплинам языкового цикла. В соответствии с этим было дано обоснование: разработанная дидактическая система со всеми ее профессионально значимыми составляющими способна обеспечить готовность студентов к эффективному осуществлению профессиональной коммуникативной деятельности многообразной направленности с учетом изменяющихся условий.

Исходя из этого, можно сделать выводы:

1. Компоненты разработанной дидактической системы удовлетворяют необходимые потребности студентов физико-математических факультетов в профессиональной коммуникативной подготовке.

2. Эффективному развитию профессиональной коммуникативности способствуют конкретные виды деятельности студентов и преподавателей на занятиях по русскому языку и другим дисциплинам языкового цикла: моделирование ситуаций профессионального общения с адекватным речевым оформлением, коммуникативно-когнитивная интерпретация учебного материала, этюды коммуникативно-прагматического характера, инференционное и референционное диалогизированное общение.

3. Позитивные результаты развития профессиональной коммуникативности достигаются выявлением особенностей профессиональной речевой компетенции, позволяющей студентам повысить уровень владения разнообразными видами специализированной речевой деятельности: а) предметно обусловленные особенности: особенности объекта математики или физики; особенности целей и задач объектов данных наук; методы, соответствующие целям и задачам объектов физики или математики; б) коммуникативно обусловленные особенности: предметно зависимое распределение видов профессиональной коммуникативной деятельности в процессе интеллектуального общения; соблюдение требований ситуативной обусловленности незапланированных видов профессионального общения, установка на использование дифференцированных речевых средств в процессе профессиональной коммуникативной деятельности учителя математики и учителя физики, установка на педагогическое общение с использованием для передачи информации соответствующих приемов, методов и средств, обусловленных содержанием физико-математических дисциплин.

4. Разработанная система заданий и конкретных положений обучения разнообразным видам профессиональной речевой деятельности способна сформировать необходимую профессионально-коммуникативную компетенцию студентов. Приоритетная роль в ней отводится фреймированному обучающему общению, использованию скриптов как способа развития умений моделировать композиционно завершенные виды профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением, использованию профессиональной коммуникативно-ассоциативной диалогизации.

5. Характеристики и качества в совокупности с когнитивными компонентами позволяют сформировать ряд приоритетных профессиональных коммуникативных умений, обеспечивающих функциональное взаимодействие всех элементов дидактической системы в процессе достижения конкретной цели обучающего общения.

6. Выведение в качестве определяющих показателей владения студентами профессиональной коммуникативностью коммуникативно-интегративных, коммуникативно-когнитивных и коммуникативно-прагматических умений определяет необходимые параметры коммуникативной подготовки студентов, отвечающих требованиям современных образовательных стандартов.

На основании вышеизложенного можно прийти к заключению, что разработанная дидактическая система развития профессиональной коммуникативности студентов физико-математических факультетов может быть использована в качестве определенной модели для профессиональной коммуникативной подготовки будущих специалистов.

Вместе с тем следует отметить, что к числу проблем развития профессиональной коммуникативности, нуждающихся в дальнейшем развитии, относится проблема дальнейшего совершенствования профессионально ориентированного творческого потенциала учителя-предметника физико-математического цикла.

Перспективы развития профессиональной коммуникативности также связаны с созданием новых учебно-методических комплексов. Необходимы профессионально ориентированные учебные пособия для различного контингента студентов, построенные на специально отобранном и организованном для конкретных целей учебном материале профессиональной направленности.

Все эти задачи свидетельствуют о необходимости дальнейших исследований вопросов развития профессиональной коммуникативности.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет отметить, что заявленные задачи, будучи решенными в контексте темы, цели, объекта, предмета, гипотезы исследования, и позволившие сделать основные выводы, фиксируют новизну, теоретическую и практическую значимость защищаемых положений и их адекватность цели диссертационного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Колетвинова, Наталья Дмитриевна, Казань

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблемы определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М., 2001. - С. 36-53.

3. Аксенова Г.И. Субъектное обучение в высшей школе: новый подход. В сб. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перс-пективы./Тезисы докладов научной конференции Института психологии. -М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1997. С. 87.

4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация: сб. науч. тр. (АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии)//Ред. кол.: A.A. Бодалев (отв. ред.) и др. М.: АПН СССР, 1983. - 98 с.

5. Алексеева И.Н. Коммуникативно-ориентированная форма обучения научному стилю речи/Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе/Н.С. Власова, И.Н. Алексеева, И.Р. Барабанова и др. М.: Рус. яз., 1990.-230 с.

6. Алешина Т.Н. Урок математики: применение дидактических материалов с профессиональной направленностью. М., 1998. - 64 с.

7. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы. М.: Педагогика, 1991.-С. 3-4.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 2000. - 339 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

10. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития: Для студентов вузов. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология/Учебник для фак. психологии ун-тов. М.: Изд-во МГУ, 2001. - 415 с.

12. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в его коллективе. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

13. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1966.-279 с.

14. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс//Теория метафоры. М., 1990.-С. 5-32.

15. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М., 1993.

16. Арутюнова Н.Д. Референция//Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990.-С. 411-412.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

18. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности (на примере подготовки инженер.-преподават. кадров): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985. 184 с.

19. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания. М., 1990. - 139 с.

20. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейро-лингвист. анализ синтаксиса. Изд-во МГУ, 1989. - 213 2. с. 20 см.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М.Ю. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

22. Бадмаев Б.Ц., Малышев Психология обучения речевому мастерству. -М.: Владос, 1999.-222 с.

23. Баранов А. Категории искусственного интеллекта в лингвистической семантике. Фреймы и сценарии. М., 1987. - 216 с.

24. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-316 с.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М., 2000. - 227 с.

26. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа/ТНовое в лингвистике. М., 1985. - Вып. 4. - С. 434-449.

27. Бережкова Е.В. Прикладное исследование в педагогике. Волгоград, 2003.

28. Берулава М.Н. Межпредметные связи общеобразовательных и специальных дисциплин на политехнической основе в сельских СПТУ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Каазань, 1982. 18 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической психологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил.

30. Богомолова H.H. ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки/Теоретические и методологические проблемы социальной психологии/Под ред. Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой. М.: Изд-во МГУ, 1997.

31. Бодалев A.A. Личность и общение: избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

32. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения//Педагогика, 1990. №12. - С. 65-71.

33. Бойко А.П. Логика. Учебное пособие для учащихся гимназий, лицеев и школ гуманитарного профиля. М.: Новая школа, 1994. - 80 с.

34. Бокарева С., Мойсеенко С. Педагогическая подготовка преподава-телей//Высшее образование в России. 2004. - №7. - С. 154-155.

35. БорзенкоС.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1983. 143 с.

36. Брудный A.A. Значение слова и психология протвопоставлений// Семантическая структура слова. М., 2000. - 216 с.

37. Брудный A.A. К анализу процесса понимания текстов//Знак и общение. Фрунзе, 1974. - С. 3-6.

38. Брунер Дж.С. Онтогенез речевых актов//Психолингвистика. М., 1984.-С. 21-49.

39. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1988. -216 с.

40. Буланова-Топоркова М.В., Духанова A.B., Столяренко Л.Д. Педагогика и технология высшей школы. Ростов н/Д, 2002. - 322 с.

41. Бурлакова В.В. Семантические значения дейктических элементов в тексте//Содержательные аспекты предложения и теста. Калинин, 1983.

42. Валгина Н.С. Теория текста. М.: Лотос, 2003. - 279 с.

43. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка: Учеб. для вузов. 3-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1991. - 432 с.

44. Васильев Ю.В. Межпредметные связи в учебном процессе педагогических училищ//Советская педагогика. 1971. - №12.

45. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. М.: Русский язык, 1998. - 192 с.

46. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

47. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

48. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М., 1987.

49. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза. Казань, 2000. - 160 с.

50. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидакт. пособие. Казань: Казан, пед. ун-т, 1999. - 67 с.

51. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие для студентов пединститутов. Казань, 1992. - 108 с.

52. Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления у студентов педвуза/Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Казань, 1989. - 144 с.

53. Власов Л.М., Сементовская В.К. Деловое общение. Л.: Лениздат, 1980.-80 с.

54. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 286 с.

55. Волович Л.А. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: Теоретическо-методические подходы/Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, Л.П. Тихонова: РАО, Ин-т сред, спец. образования. Казань: ИССО РАО, 1997. - 102 с.

56. Волович Л.А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения / Некоторые методологические вопросы эстетического воспитания в общеобразовательной школе. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1976. - 222 с.

57. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина. -М.: Изд-во МГУ, 2000. 128 с.

58. Болотова Н., Кольцова С., Молчанова JI. Об особенностях подготовки математиков // Aima mater. 2004. - №5. - С. 39-42.

59. Воробьев Г.Г. Теория тезаурусов в анализе коммуникаций// Семиотика и информатика. М.: Наука, 1979. - Вып. 11. - С. 102.

60. Воробьев Г.Г. Человек человек. 2-е изд. - М.: Молодая гвардия, 1979.- 191 с.

61. Воспитателю о личностном общении (Психология общения). ИМО "Творческая педагогика". М.: Новая школа, 1994. - 77 с.

62. Выготский JI.C. Инструментальный метод в психологии. Собрание сочинений в 6-ти т., т.1. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

63. Габидуллин A.C. Обучение школьников умению объяснять изучаемые явления в процессе преподавания предметов естественного цикла в VI-VIII классах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1984. - 17 с.

64. Гальперин И.Р. Грамматическая категория текста. М.: Высшая школа, 1998.- 148 с.

65. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-139 с.

66. ГвишианиН.Б. Язык научного общения (вопросы методологии): Монография. М.: Высшая школа, 1986. - 280 с.

67. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований.//Иностранный язык в школе. -1985.-№2.-С. 17-24.

68. ГельмиГ. Коммуникативность и ситуативность при развитии устных речевых навыков и умений в процессе обучения русскому языку/Методика преподавания русского языка за рубежом. М.: Русский язык, 1982X1. - С. 130-135.

69. Герасимов В.И. К становлению когнитивной грамматика/Современные зарубежные грамматические теории. М., 1985. - С. 213-250.

70. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Высшая школа, 1999. - 20 с.

71. Голод В.И., Шахнарович A.M. Коммуникативные и когнитивные аспекты текста как единицы речевой деятельности//Сб. науч. тр./МГИИЯ им. М. Тореза, 1985. Вып. 252. - 217 с.

72. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учи-теля//Вопросы психологии. 1975. -№1.-С. 101-111.

73. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий//Педагогика. 1994. - №2. - С. 15-19.

74. Горелов В.О. О взаимосвязях школьных предметов//Народное образование. 1976. - №10.

75. Горский Д.И. Определение. М.: Мысль, 1994. - 311 с.

76. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

77. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования уме-ния//Вопросы психологии. 1979. - №3. - С. 56-65.

78. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: кн. для учителя. -М.: просвещение, 1990. 144 с.

79. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. 214 с.

80. Григорьева Т.Г., Минская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателей. Новоси-бирск-М., 1997.

81. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001. - 217 с.

82. Гумбольт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества/Пер. с нем.//Гумбольдт В. фон. Избр. труды по языкознанию. М., 1999. - С. 34-298.

83. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. - 220 с.

84. Давыдов В.В. Виды общения в обучении/Логико-психол. пробл. постр. учеб. предметов. М., 2000. - 423 с.

85. Давыдов В.В. Доказательность и убедительность в лекции. М., 1981.-239 с.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

87. Далецкий Г.Б. Практикум по риторике: экспериментальное учебное пособоие для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитаного профиля. М.: Издательский центр АЗ, 1995. - 87 с.

88. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-310 с.

89. Дейк Т.А. ван., Кинч В. Стратегии понимания связного текста//Но-вое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. - М., 1988. - С. 153-211.

90. Деловые игры в учебном процессе: Сб. статей/Ред. колл. Л.Ф. Чер-накова и др. Мн.: Вышейша шк., 1985. - 115 с.

91. Деловые игры и имитационное моделирование. М.: Изд-во МГУ, 1996.- 123 с.

92. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория//Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 39-77.

93. Демьянков В.З. Морфологическая интерпретация текста и ее моделирование. М., 1994.

94. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятель-ность//Вопросы языкознания. М., 1983. - №6. - С. 58-67.

95. Дергун Л.И. Обучение студентов-филологов национальных отделений университетов воспроизведению научного текста на занятиях по практическому курсу русского языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 198. - 17 с.

96. Доблаев JI.H. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М, 1992. - 176 с.

97. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1990. - 160 с.

98. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной ком-муникации/ЯТроблемы семиосоциопсихологии. М., 2000. - 284 с.

99. Ерастов Н.П. Психология общения: Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. - 96 с.

100. Еровенко-Риттер В.А. Философско-образовательное значение мате-матики//Педагогика. 2004. - №4. - С. 35-40.

101. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М., 1998.

102. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока. Общение и поведение учителя. М.-Воронеж: Изд-во Междунар. пед. акад., 1995.

103. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

104. Завалишина Д.Н. Профессионализация в контексте жизни человека. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 10.

105. Залевская A.A. Информационный тезаурус как база речемысли-тельной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике.-М., 1997.- 186 с.

106. Залевская A.A. Слово-образ-проекция текста. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. М.: Институт психологии РАН, 1997.-С. 154.

107. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т. 1.-М., 1986.

108. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпритация. -М., 2001.

109. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М., 2000.

110. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. -М.: Знание, 1977. 64 с.

111. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема//Со-ветская педагогика. 1974. - №12. - С. 10-16.

112. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.-Воро-неж, 2001.-431 с.

113. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 383 с.

114. Зинченко В.П. Комментарий: Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1986. - С. 285-297.

115. Зинченко В.П. Перспективы ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2. - С. 18-43.

116. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Над-кова Думка, 1982. - 114 с.

117. Золотова Г.А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи. Русский язык за рубежом, 1982, №5.

118. ИвшинаГ.В., МардановМ.В. Педагогическая деятельность преподавателя вуза негуманитарного профиля: Авторские рекомендации. Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 1998. - 27 с.

119. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1996.-231 с.

120. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы. Казань, 1997. - 259 с.

121. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. -№ З.-С. 57-66.

122. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.

123. Кабанова-Меллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

124. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: АПК РСФСР, 1962.-376 с.

125. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

126. Каменская O.JI. Текст и коммуникация: Учеб. пособие для ин-тов и фак-тов иностр. яз. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

127. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. - 270 с.

128. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. Рига, 2002.

129. Кан-калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -108 с.

130. Кан-калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

131. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981. - 213 с.

132. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 146 с.

133. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса//Т.А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. - С. 5-11.

134. Карпов A.C. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1989. 16 с.

135. Касевич В.Б. Информационная структура текста и просодическая структура речи//Проблемы фонетики и фонологии. Материалы всесоюзного совещания. М., 1968.

136. Кашина Е.Г. Деловая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1989.- 16 с.

137. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков университетского образования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 152 с.

138. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

139. Кифер Ф. О пресуппозициях//Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. VIII. Лингвистика текста. М., 1978.

140. Клаус Г. Кибернетика и общество. М.: Наука, 1967. - 216 с.

141. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983.

142. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: Приор, 1998. - С. 223.

143. Кожина М.И. Стилистические проблемы теории речевой коммуникации. Основы теории речевой деятельности. М., 2000. - 212 с.

144. Колесникова И.А. Основы андрагогики. М.: Academa, 2003. - 238 с.

145. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л., 1988. - 216 с.

146. Колетвинова Н.Д. Развитие профессионального общения будущего учителя. Монография. Казань: Татарское республиканское издательство Хэтер (ТаРИХ), 2002. - 201 с.

147. Колетвинова Н.Д. Система развития профессиональной коммуникативности студентов: Монография. Казань: Изд-во Казанск. гос. унив-та, 2004.- 184 с.

148. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики// Вопросы языкознания. 1979. - №6. - С. 9-14.

149. Комаров В.П. Теоретические основы воспитаняи культуры общения учащихся средней профессиональной школы: Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1996.-480 с.

150. КоминаН.А. Текстообразующая роль коммуникативной интенции. Калинин, 1983. - 136 с.

151. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта рабо-ты//Под ред. Е.И. Пасова. М.: Просвещение, 1985. - 124 С.

152. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов пединститутов. М., 1987. - 66 с.

153. Коровяковская E.JL, Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр//Вопросы психологии. -1980. №1. - С. 111-115.

154. Коротяев. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М., 2001. - 159 с.

155. Коршунова JI.Б. "Ситуация", "Речевая ситуация и тема" как методические понятия/Тезисы докладов 3-ей научно-методической конференции русистов по актуальным вопросам преподавания русского языка как неродного. Рига, 1971. - С. 35-36.

156. Косова Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988. 252 с.

157. Краевский В.В. Общие основы педагогики. M.: Academa, 2003.

158. Красильникова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на I курсе неязыкового вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985.-23 с.

159. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. -М., 2001.

160. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. -М., 1999.

161. Крылова И.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

162. Крутецкий В.А. Психология математических спососбностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

163. Кубрякова Е.Е., Демьянков В.З., ПанкрацЮ.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 400 с.

164. Кубрякова Е.С. Память и ее роль в исследовании речевой дея-тельности/ЛГекст в коммуникации. М., 1991. - С. 4-21.

165. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем//Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 4-38.

166. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке//Структу-ры представления знаний в языке. М., 1994. - С. 5-31.

167. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в языковой картине мира// Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. -248 с.

168. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека//Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. -М., 1991.-С. 141-220.

169. Кудрявцева Т.С. Что значит обучать языку//Что значит знать язык и владеть им./И.М. Шанский, Т.С. Кудрявцева и др.: Под ред. И.М. Шанского. Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ие, 1989. - С. 74.

170. Кузнецов B.B. Методика разработки педагогических игр: Методические рекомендации. М.: ВИМЦ, 1988. - 26 с.

171. Кузьмин H.H. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое дидактическое условие формирования общих естественнонаучных понятий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1985.- 19 с.

172. Кузьмин Ю.И. Кодирование звуковой структуры речевых сообщений человеком при восприятии и образовании речи. JL, 1980. - 218 с.

173. Кузьмина И.В. Особенности коммуникативной деятельности педа-гога/Юбщение как предмет теоретических и прикладных исследований. М., 1973.-С. 26-37.

174. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 57 с.

175. Куракин А.Т. Моделирование в исследованиях системных объектов в области теории воспитания//Структурно-системные исследования явлений и процессов. М., 1970.

176. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на-Дону, 1997.

177. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач/Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 92-121.

178. ЛакоффДж. Мышление в зеркале классификаторов//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. - М., 1988. - С. 12-51.

179. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем//Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987. - 69 с.

180. Левитан K.M. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во ИУ, 1985.-104 с.

181. Леонтьев A.A. Деятельность и общение//Вопросы философии. -1979. -№1.- С. 121-132.

182. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации/Общая методика обучения интранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1986.-С. 161-162.

183. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

184. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня//Иностранный язык в школе. 1986. - №2. - С. 27-32.

185. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997.

186. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1973. - 208 с.

187. Леонтьев A.A. Языкознание и психология. М., 1966.

188. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983. т.1.

189. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

190. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным предметам. М., 1999

191. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1992. - 64 с.

192. Линчевский Э.Э. Психологические аспекты взаимопонимания (Прогнозирование в процессе общения). Л.: Знание, 1982. - 36 с.

193. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально педагогической культуры учителя. М.-Курск, 2000.

194. Лобанов A.A. Основы профессионально-педагогического общения. М.: Academa, 2002.

195. Логинова Е.Ф. Лингводидактический аспект межпредметных связей в обучении русскому языку нерусских: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1980.-24 с.

196. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 443 с.

197. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения/Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: 1991.-С. 107-127.

198. Лошкарева И.А. Межпредметные связи и проблема формирования умений//Советская педагогика. 1973. - №10. - С. 31-38.

199. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998.

200. Львова С.И. Язык в речевом общении. М., 1991.

201. Макарова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

202. МаккормакЭ. Когнитивная теория метафоры//Теория метафоры. -М, 1990.-С. 358-386.

203. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

204. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

205. Маркова Л.И. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. М., 2000.

206. Матросов В.Л. Педагогическое образование. Состояние, проблемы, перспективы. М., 2001.

207. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения/ Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991. - С. 211-218.

208. Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М, 1972.

209. Махмутов МИ Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

210. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей. Сб. статей/Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980.-280 с.

211. Межириков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 267 с.

212. Методические проблемы социальной психологии/Сб. статей. Отв. ред. Е.В. Шорохов. М.: Наука, 1975. - 295 с.

213. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи/Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Т.Б. Одинцова. М.: Русский язык, 1981. - 141 с.

214. Миллер Дж.А. Образы и модели, уподобления и метафоры//Теория метафоры. М., 1990. - С. 236-283.

215. Минерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1989. - 299 с.

216. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1981. - 239 с.

217. Мириманова М.С. Субъективный тезаурус модель для психоло-гии//Проблемы связности и цельности текста. - М., 2000. — 186 с.

218. Миронова М.И. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросы психологии. 1999. - №6. - С. 41-53.

219. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личнос-ти//Вопросы психологии. 1988. -№3. - С. 71-78.

220. Миславский Ю.А. Саморегуляция личности и трудовая активность сельских школьников//Новые исследования в психологии. 1988. - №2 (39). - С. 52-57.

221. Митина JIM. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. 1997. — №4. - С. 28.

222. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. -М., 1999.

223. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида/ Отв. ред. Б.А. Грушин; АН СССР, ин-т философии. М.: Наука, 1990. - 220 с.

224. Михайлов Ф.Т. Роль общения в развитии личности школьника// Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. статей/Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной.-М., 1980.-314 с.

225. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия Российской Академии образования. 2000. - №2. - С. 4-14.

226. Михалевская Г.Н. Профессионализм общения (учителю о коммуникативных умениях). СПб., 1993. - 56 С.

227. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования/Под ред. Е.И. Смирновой. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. -177 с.

228. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

229. Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств/Сб. научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981. - 120 с.

230. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах/ Под ред. А.Е. Кибрика и A.C. Нариньяни. М.: Наука, 1987. - 280 с.

231. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1990. -183 е., 20 см.

232. Мотина Е.И. Русский язык и специальность. М.: Просвещение, 1991.-136 с.

233. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1996. -176 с.

234. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности/ТБазовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. научных трудов/АПН СССР, врем. науч. исслед. коллектив "Школа". М., 1989. - С. 56-67.

235. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

236. Мурсалинова А.Ж. Риторические подходы к конструированию урока как сложного речевого жанра // Путь в риторику. Вып. 1. - Пермь, 1994.

237. Мышление: процесс, деятельность, общение/Под ред. Брушменско-го. М.: Наука, 1994. - 287 с.

238. Никандров Н.Д., Карминская Л.И. Обучение как специально организованный процесс общения. -М., 1987. 50 с.

239. Новиков А.И. Лингвистические и экстарлингвистические элементы семантики текста//Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. -М., 2000.-294 с.

240. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983.

241. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникаций. М., 1990. - 250 с.

242. Обозов H.H. Психологическая культура отношений. Л., 1991. - 31 с.

243. Обозов H.H. Психология делового общения. Л., 1991. - 29 с.

244. Обозов H.H. Социально-психологический подход и его роль в профессиональном воспитании студентов//Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Научные труды. Сборник докладов. Тюмень: Тюменская правда, 1981. - С. 21-25.

245. Образцова Л.Ю. Формирование профессиональной направленности при обучении иностранному языку/Методика преподавания иностранных языков в вузе. Л.: ЛГУ, 1987. - С. 61-63.

246. Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: Проблемы и перспективы. Сборник научных трудов. Вып. 386. М.: МГЛУ, 1991. - 184 с.

247. Общение и оптимизация совместной деятельности./Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 302 с.

248. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польского. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

249. Орлова Е.А. Формирование культуры профессионального общения у будущих учителей/Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 88.

250. Павеленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка/Под ред. Д.П. Горского. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

251. Павлова Н.Д. Коммуникативная семантика речи/Психологический журнал. 1991. Т. 12, №2.

252. Панкрац Ю.Г. Пропозициональные структуры и их роль в формировании языковых единиц разных уровней. Минск-М., 1992.

253. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. JL: Изд-во ЛГУ, 1998.-208 с.

254. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

255. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1988.-С. 162-173.

256. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

257. Петров В.В. Идеи современной феноменологии и герменевтики в лингвистическом представлении знаний//Вопросы языкознания. 1990. -№6.-С. 102-109.

258. Петров В.В. Язык и логическая теория: В поисках новой парадиг-мы//Вопросы языкознания. 1988. - №2. - С. 39-48.

259. Петров В.В., Герасимов В.И. На пути к когнитивной модели язы-ка//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. - М., 1988. - С. 5-11.

260. Петрова Г.А. Вопросы учителя. Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 1976.-200 с.

261. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его формирование у студентов/Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Казань, 1989. - 144 с.

262. Пидкасистый П.И., Арстанов М.Ж., ХайдаровЖ.С. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения в вузе//Современная военная школа, 1962. -№ 1. 137. С. 22-48.

263. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М, 1998. -136 с.

264. Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ // Педагогика. 2004. -№4. - С.61-67.

265. Постовалова В.И. Существует ли языковая картина мира?//Язык как коммуникативная деятельность человека. М., 1996. - 184 с.

266. Потылико Г.П. Культура общения и личность. Киев: О-во "Знание" УССР, 1984. - 33 с.

267. Почепцов О.Г. Коммуникативный анализ вопросительного предложения. В кн.: Тезисы VII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1982. - С. 84-85.

268. Психологический словарь/Под ред. Р.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

269. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-центр, 2001. - 140 с.

270. Радугин A.A. Психология и педагогика. М.: Центр, 1996. - 332 с.

271. Рапопорт С.Х. Искусство и эмоции. Изд. 2-е доп. М.: Музыка, 1994.- 168 с.

272. РаченкоИ.П. НОТ учителя: 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989.-237 с.

273. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: Владос, 2000. - 301 с.

274. Роджерс Э. Агарвала-Роджерс Р. Коммуникация в организациях: Пер. с англ. М.: Экономика, 1980. - 176 с.

275. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1984. - 143 с.

276. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. М. : Гольф, 1996. - 208 с.

277. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. JL, 1999. - 238 с.

278. Роовет Э.И. Обучение речевому общению./Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1998.-С. 219-223.

279. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психики. М.: АПН СССР, 1969.-354 с.

280. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - 370 с.

281. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998.

282. Рыжова Л.П. Коммуникативные особенности обращения// Содержательные аспекты предложения и текста. Калинин, 1983. - С. 38-44.

283. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1998. - С. 180-187.

284. Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-175 с.

285. Седов В.П. О психологической модели умственного процесса/Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в вузе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Орск: Изд-во Орского пединститута, 1996. - С. 61.

286. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений у студентов педвуза: Диссканд. пед. наук. М., 1984. - 230 с.

287. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

288. СироткинЛ.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань, изд-во Казанск. гос. ун-та, 1992. 175 с.

289. СкалкинВ.А., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. -М.: Русский язык, 1991. С. 154-161.

290. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991.-С. 173-180.

291. Скалкова Э. Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - (Зарубежная школа и педагогика). - 224 с.

292. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -115 с.

293. Скворцов Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник. М.: Знание, 1995.-256 с.

294. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.

295. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

296. Смирнов A.A. О субъективных структурах педагогического опы-та//Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии РАН. -М., 1997.-С. 106.

297. Смирнов A.B. Логика смысла. М., 2001. - 186 с.

298. Смирнова Л.Н. Тематический аспект организации материала по спе-циальности//Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. -М.: Наука, 1976. С. 90-98.

299. Современные теории познания. Сб. обзоров и рефератов. М., 1992.

300. Содержание и методы профессионального воспитания студентов: Научные труды. Сб. 90. Тюмень: Изд-во "Тюменская правда", 1981. - 102 с.

301. Соковников В.М. О природе человеческого общества. Фрунзе: Мектеп, 1989.- 146 с.

302. СолганинГ.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1997.-256 с.

303. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

304. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихологическая ценность//Этнопсихолингвистика. -М.: Наука, 1988.

305. Спирин А.Ф., Стенинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач/Под ред. В.А. Слас-тенина. Ярославль, 1974.

306. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. . докт. пед. наук. Л., 1980. - 435 с.

307. Станкин М.И. Психология общения. М., 1996.

308. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. -М., 1985.

309. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения: Семиологическая грамматика. М., 1981.

310. Степанов Ю.С. Индоевропейское предложение. М., 1989.

311. Степанов Ю.С. Основы языкознания. М., 1966.

312. Столин E.B. Совершенствование познавательной деятельности школьников средствами межпредметных проблемных заданий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1981. - 19 с.

313. Страздас H.H. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1980.-215 с.

314. Стрельцова Г.Д. Способы коммуникативного воздействия на примере синтаксиса устной речи//Проблемы эффективности речевой коммуникации. -М., 1989.-С. 39-41.

315. Суворова С. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов: теоретико-педагогический аспект // Aima mater. 2004. -№5.-С. 54-56.

316. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. M., 1990. - С. 4-34.

317. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1991.-343 с.

318. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации// Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахиаррович. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. - С. 62.

319. Тарасов Е.Ф. Социальные взаимодействия в речевом общении//Ма-териалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1979. - С. 8-15.

320. Тарасов Е.Ф. Функциональная модель диалогического общения/Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. -Горький, 1966. С. 22-25.

321. Тарнакина Н.В. Обучение иностранных студентов-нефилологов устному рассуждению (на материале учебных текстов по физике): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1985.- 16 с.

322. Телия В.Н. Предисловие//Метафора в языке и тексте. М., 1988. - С. 3-10.

323. Телюк A.B. Социальные функции общения/Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. М.: Политиздат, 1977. - С. 106-121.

324. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. М.: Творческий центр, 2004.-316 с.

325. Третьяков П.И., Стенковский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М., 2001. - 367 с.

326. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

327. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с.

328. Ушакова Т.Н. Системный подход и дискурсивная психология. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. М.: Институт психологии РАН, 1997. -С. 165.

329. Фастовец P.B. Управление иноязычным общением в учебных условиях/Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1998. - С. 187-193.

330. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественнонаучных и математических дисциплин/Межпредметные связи естественнонаучных дисциплин: Пособие для учителей. Сб. статей/Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. - С. 3-12.

331. Федосов И.А. Литературные нормы и языковое искусство. М.Ростов-на-Дону, 2003. - 127 с.

332. Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. - М., 1983. - С. 74-122.

333. Фонарев А.Р. Психологические особенности профессионализации личности/Психологическая наука: традиции, современное состояние и перс-пективы./Тезисы докладов научной конференции Института психологии. -М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1997. С. 130.

334. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. - 159 с.

335. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З.А. Ре-шетовой. М., 2002. - С. 290-306.

336. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Academa, 2001.

337. Фрумкина P.M., ЗвонкинА.К., Ларичев О.И., КасевичВ.Б. Представление знаний как проблема//Вопросы языкознания. 1990. - №6. - С. 85-101.

338. Халева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 199. - 238 с.

339. Хроменков И.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

340. Хусаинова Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки: Дисс. . докт. пед. наук. -Казань, 1998.

341. ЧарнякЮ. Умозаключение и знания (ч. 1-2)//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12.-М., 1983.-С. 171-227.

342. Чеботарева Е.Ю. Психологическая характеристика типов речевых действий. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/Тезисы докладов научной конференции Института психологии. -М.: Институт психологии РАН, 1997. С. 166.

343. Чейф У.Л. Значение и структура языка. М., 1975. - 282 с.

344. Черкасова Е.Р. Политехнический аспект межпредметных связей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1983. 19 с.

345. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. -М., 2002. 284 с.

346. Чернявский А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М., 2001.-219 с.

347. Чистович Л.А., Кожевников В.А. Речь, артикуляция, восприятие. -М.: 1965.-312 с.

348. Что значит знать язык и владеть им/Н.М. Шанский, И.Л. Резничен-ко, Т.С. Кудрявцева и др.; Под ред. Н.М. Шанского. Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ние, 1989. - 192 с.

349. ЧураковаР.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. Сборник ролевых игр. М., 1991. - 101 с.

350. Чурасова В.И. Деловая игра как средство формирования психологического климата в студенческой группе: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1991. - 190 с.

351. Чурилин Н.А. Межпредметные связи как фактор формирования познавательных интересов старшеклассников в учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1984. - 21 с.

352. Шавир П.А. О структуре и критериях профессиональной направленности студентов//Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень: Изд-во "Тюменская правда", 1981. - С. 5-13.

353. Шакуров Р.Х. Новый подход к разработке теории мотивации/Сред, спец. образование: состояние, проблемы, тенденции: Тезисы докладов научной конференции ИССО РАО. Казань: ИССО РАО, 1993. - С. 106-107.

354. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

355. Шамова Т.П. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

356. Шенк Р., Бирнбаум Д., Мей Дж. К интеграции семантики и прагма-тики//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 24. - М., 1989. - С. 32-47.

357. ШенонР. Имитационное моделирование систем искусство и наука: пер. с англ./Под ред. Е.К. Масловского. - М.: Мир, 1978. - 418 с.

358. Шестопалов Ю.А. Общение: возможность и действительность. -Фрунзе: Илим, 1985. 176 с.

359. Шмаков С.А. Ее величество игра. Магистр. - 1992. - №8. - 160 с.

360. Шмидт Райнер Искусство общения. М., 1992. - 79 с.

361. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1996. - 191 с.

362. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

363. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе//Проблема совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя/Под ред. А.И. Щербакова. Д., 1980. - С. 3-42.

364. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979.-160 с.

365. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

366. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

367. Эверет П. Критерии мастерства учителя//Директор школы. -1997. № 25.

368. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

369. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 704 с.

370. Юдин Э.Г. Методологические проблемы системного подхода в социальных исследованиях//Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. М., 1970.

371. Юнина Е.А. Педагогическая риторика. Пермь: ПОИПКРО, 1995.

372. Юсупов И.М. Вчувствование. проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 1993. - 202 с.

373. Юсупов И.М. Готовность студентов к овладению педагогическими профессиями/Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Казань, 1989. - 144 с.

374. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Тат. кн. изд-во, 1991.-192 с.

375. Яглом A.M., Яглом И.И. Вероятность и информация. М.: Наука, 1973.-С. 319.

376. Язык научно-технической литературы. М.: Изд-во Моск. унив-та, 1973.-147 с.

377. Языковое сознание и образ мира: Сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфим-цева.-М., 2000.

378. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

379. Яковлева Е.Л. Технология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.

380. Янковская Т.И. Формирование навыков профессионально направленного продуктивного билингвизма у студентов-нефилологов педвуза в процессе обучения русскому языку (на материале физического факультета): Дисс. . канд. пед. наук. Ташкент, 1983. - 183 с.

381. AbelsonR.P. Psychological status of the script concept//AP. 1981. -Vol. 36.-P. 715-729.

382. AbelsonR.P. Psychological status of the script concept//AP. 1991. -Vol. 36.-P. 715-729.

383. Aitchison J. The language lifegame: Prediction, explanation and linguistic change/ZExplanation and linguistic change. Amsterdam, 1987. - P. 11-32.

384. Altmann G.T.M. Cognitive models of speech processing: An introduc-tion//Cognitive models of speech processing: Psycholinguistic and computational perspectives. Cambridge (Mass.), 1990. - P. 1-23.

385. Anderson J.R. Language, memory, and thought. Hillsdale, 1976.

386. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge, 1983.

387. Anderson J.R, Bower G.H. Human associative memory. Washington, 1973.

388. Anisfeld M. Language and development from birth to three. Hillsdale, 1984.

389. Aulwin S. Structure in thought and feeling. L., 1985.

390. Backlund I. Cues to the audience: On some structural markers in English monologue//Instead of flowers: Papers in honour of Mats Ryden on the occasion of his sixtieth birthday, August 27,1989 Stockholm, 1989. - P. 29-39.

391. Backlund I. Grounds for prominence. On hierarchies and grounding in English expository text//Studia neophilologica. 1988. - Vol. 60 - P. 37-61.

392. Badecker W. On some proposals concerning the status of predicate-argument structure representations//Brain and Language. -1991. Vol. 40. - P. 373-383.

393. Bakker E.J. Linguistics and formulas in Homer: Scalarity and the description of the particle PER. Amsterdam, 1988.

394. Beaugrande R. de, Dressier W. Introduction to text linguistics. L., 1981.

395. Beaugrande R. de. Linguistic theory: The discourse of fundamental works.-L., 1991.

396. Bellezza F.S., Bower G.H. Remembering script-based text//Poetics. -1982. Vol. 11.№1.-P. 1-23.

397. Bellezza F.S., Bower G.H. The representational and processing characteristics ofscripts//BPsS.- 1981.-Vol. 18.-P. 1-4.

398. Bever Th.G., Carrol J.M., Miller L. Introduction//Talking minds: The study of language in cognitive science. Cambridge (Mass.), 1984. - P. 4-17.

399. BierwischM. Formal and lexical semantics//Proc. of the XIHth International Congress of Linguists, August 29 September4,1982, Tokyo. - Tokyo, 1983.-P. 122-136.

400. Bower G.H. Mental imagery and associative learning//Cognition in learning and memory. N.Y., 1972.

401. Brockway D. Semantic constraints on relevance//Possibilities and limitations of pragmatics: Proc. of the Conference on pragmatics, Urbino, July 8-14, 1979. Amsterdam, 1981. - P. 57-78.

402. Butterworth B.L. Speech errors: Old data in search of new theories//Slips of the tongue and language production. L., 1981. - P. 627-662.

403. CaramazzaA., McCloskeyM. Theory and problems in psycholinguistics// Annual review of applied linguistics: 1980. Rowley, 1982. - P. 71-90.

404. Carlson G.N., Tanenhaus M.K. Introduction//Linguistic structure in language processing. D., 1989. - P. 1-26.

405. Caron J. Les regularions du discours: Psycholinguistique et pragmatique du langage.-P., 1983.

406. Carroll J.M., Tanenhaus M.K. Prolegomena to a functional theory of word formation//Papers from the parasession on functionalism. Chicago (Illinois), 1975.-P. 47-62.

407. CarstonR. Language and cognition/Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 3: Language: Psychological and biological aspects. - Cambridge (Mass.), 1989.-P. 38-68.

408. Chafe W.L. Repeated verbalizations as evidence for the organization of knowledge//Preprints of the plenary session papers: XIV International Congress of Linguists. Berlin, 1987. - P. 88-110.

409. Chafe W.L. Repeated verbalizations as evidence for the organization of knowledge//Preprints of the plenary session papers: XIV International Congress of Linguists. Berlin, 1987. - P. 88-110.

410. Chvany C.V. Foregrounding, "transitivity", saliency in sequential prose//Essays in poetics. 1985. - Vol. 10, №2. - P. 1-26.

411. Cognitive science. Dordrecht, 1993. - Vol. 17, №1. - P. 1-287.

412. Cognition and categorization/Ed. by Rosch E., Lloyd B.B. Hillsdale, 1978.

413. CookK.W. A cognitive analysis of Samoan 'lavea' and 'galo' verbs// Conceptualizations and mental processing in language. B., 1993. - P. 567-592.

414. Dahlgren K. The nature of linguistic stereotypes//Papers from the parasession on the lexicon. Chicago, 1978. - P. 58-70.

415. Deane P.D. Grammar in mind and brain: Explorations in cognitive syntax. -B., 1992.

416. Drubig H.B. Zur Frage der grammatischen Repräsentation thetischer und kategorischer Sätze//mfoimationsstniktur und Grammatik. Opiaden, 1992. - S. 142-195.

417. Eikmeyer H.-J. Prozedurale Semantik//Dynamik in der Bedeutungskonstitution. Hamburg, 1985. - P. 31-45.

418. Elgin C.Z. With reference to reference/Foreword by Nelson Goodman (p. 1-2).-Indianapolis; Cambridge, 1983.

419. Ellis H.C., Hunt R.R. Fundamentals of cognitive psychology. Madison (Wise.), 1993.

420. Emmorey K.D., Fromkin V.A. The mental lexicon//Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 3: Language: Psychological and biological aspects. -Cambridge, 1989.-P. 124-149.

421. Fletcher S.G. New prospects for speech by the hearing impaired//Speech and language: Advances in basic research and practice. -N.Y., 1983.-Vol. 9.-P. 1-41.

422. Fodor J.A. The language of thought. Cambridge (Mass.), 1975.

423. Fodor J.D., Fodor J.A., Garrett M.G. The psychological unreality of semantic representations//LI. 1975. - Vol. 6, №4. - P. 515-532.

424. Frames, fields, and contrasts. New essays in semantic and lexical organization/Ed. by Lehrer A., Kittay E.F. Hillsdale, 1992.

425. Frazier L. Grammar and language processing//Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 2: Linguistic theory: Extensions and implications. - Cambridge, 1989.-P. 15-34.

426. Fromkin A. Language and Brain: Redefining the goals and methodology of linguistics//The Chomskyan turn. Cambridge (Mass.), 1991. - P. 78-103.

427. Gardner H. The mind's new science. A history of the cognitive revolution.-N.Y., 1985.

428. Garrett M.F. Processes in language production//Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 3: Psychological and biological aspects. - Cambridge, 1988. -P. 69-96.

429. GleitmanL., GleitmanH., Landau B., Wanner E. Where learning begins: Initial representations for language learning/ZLinguistics: The Cambridge survey. Vol. 3. Language: Psychological and biological aspects. - Cambridge, 1989. - P. 150-193.

430. Hayes J.R., Flower L. Identifying the organization of writing proc-esses//Cognitive processes in writing. Hillsdale (N.J.), 1980.

431. Hilgard E.R., Atkinson R.C. Introduction to psychology. N.Y., 1967.

432. Hinds J. Misinterpretations and common khowledge in Japanese//JPr. -1985.-Vol. 9, №1. P. 7-19.

433. Hopper P., Thompson S. Transitivity in grammar and discourse//Lan-guage. 1980. - Vol. 56. - P. 251-299.

434. Huteau M. Style cognitif et personnalité: La dépendence independence - l'égard du champ. - Lille, 1987.

435. Jackendoff R. Consciousness and the computational mind. Cambridge (Mass.), 1987.

436. Jackendoff R. Sense and reference in a psychologically based seman-tics//Talking minds. Cambridge (Mass.), 1984. - P. 49-72.

437. Johnson-Laird Ph.N. Human and machine thinking. Hillsdale, 1993.

438. Jonson D.W. and R.T. Jonson and al. Circler of Learning Cooperation in the Classroom. Alexandria, Ya: Assotiation for Supervision and Curriculum Development, 1984.

439. Jonson D.W. and R.T. Jonson. Learning Learning Together and Alone: Cooperation, Competition and Individualization. N.Y.: Prentice Hall, 1975.

440. Jonson D.W. and R.T. Jonson. Social Skills for Successful Group Work//Educational Leadership. Y. 47. - №4. - PP. 31-35.

441. Jonson D.W., R.T. Jonson and E.J. Holubec. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plans for Ts. Edina, Minn.: Interaction Book Company, 1987.

442. Jorna R.J. Wissenrepräsentation im Künstlichen Intelligenzen. Zeichentheorie und Kognitionsforschung//Zeitschrift für Semiotik. 1990. - Bd. 12. -H. 1-2.-S. 9-23.

443. Kempson R. Grammar and conversational principles//Linguistics: The Cambridge survey. Vol. 2: Linguistic theory: Extensions and implications. -Cambridge, 1989.-P. 139-163.

444. Kintsch W. A cognitive architecture for comprehension//Cognition: Conceptual and methodological issues. Washington, 1992. - P. 143-164.

445. Kintsch W. Memory and cognition. N.Y., 1977.

446. Kintsch W. The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model//Psychological review. 1988. - №5. - P. 163-182.

447. Kleiber G. La sémantique du prototype: Catégories et sens lexical. P., 1990.

448. Klix F. Die Natur des Verstandes. Göttingen, 1992.

449. Krech D., Crutchfield R. Elements of psychology. N.Y., 1968.

450. Kreckel M. Communicative acts and shared knowledge in natural discourse. N.Y., 1981.

451. Kronfeld A. Reference and computation: An essay in applied philosophy of language. Cambridge, 1990.

452. Lakoff G. Women, fire, and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago, 1987.

453. Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by. Chicago, 1980.

454. Langacker R.W. A view of linguistic semantics//Topics in cognitive linguistics. Amsterdam; Philadelphia, 1988. - P. 49-90.

455. Langacker R.W. Concept, image, and symbol: The cognitive basis of grammar. Berlin, 1991.

456. Leech G., Short M. Style in fiction: A linguistic introduction to English fictional prose. L., 1981.

457. Levin B., Pinker S. Lexical and conceptual semantics. Cambridge, 1991.

458. Lightfoot D. Why UG needs a learning theory: Triggering verb move-ment//Historical linguistics: Problems and perspectives. L., 1993.

459. Longacre R. The grammar of discourse. -N.Y., 1983.

460. Luckmann T. Zum hermeneutischen Problem der Handlungswissenschaft// Text und Applikation: Theologie, Jurisprudenz und Literaturwissenschaft im hermeneutischen Gespräch München, 1981.-S. 513-523.

461. Lycan W.B. Introduction//Mind and cognition: A reader. O., 1990. - P. 3-13.

462. Marslen-Wilson W. Mental lexicon//International encyclopedia of linguistics. Vol. 3. - N.Y., 1992. - P. 273-275.

463. McCawley J.D. An "un-syntax7/Current approaches to syntax. N.Y, 1980.-P. 167-193.

464. McClelland J.L., Rumelhart D.E. An interactive activation model of context effects in letter perception: Part 1. An account of basic findings// Psychological review. 1981. - Vol. 88. - P. 375-407.

465. McShane J. Cognitive development: an information processing approach. Cambridge (Mass.), 1991.

466. Meitzer D. Language and psychoanalysis/Language and cognition: Essays in honor of Arthur J. Bronstein. N.Y.; L., 1984. - P. 169-194.

467. Miller G.A. Linguists, psychologists, and the cognitive sci-ence//Language. 1990. - Vol. 66, №2. - P. 317-322.

468. Miller G.A., Johnson-Laird Ph.N. Language and perception. Cambridge (Mass.), 1976.

469. Minsky M. A framework for representing knowledge//Frame conceptions and text understanding. B., 1980. - P. 1-25.

470. Morin E. La méthode: T.3 La connaissance de la connaissance: Livre premier: Anthropologie de la connaissance P., 1986.

471. Neisser U. Cognition and reality. San Francisco, 1976.

472. Neisser U. Cognitive psychology. N.Y., 1967.

473. Neisser U. Multiple systems: A new approach to cognitive theory// Cognition. 1994. - Vol. 6, №3. - P. 225.241.

474. Neisser U. Two themes in the study of cognition//Cognition: Conceptual and methodological issues. Washington, 1992. - P. 333-340.

475. Norman D., Rumelhart D. and the LNT research group. Exploration in cognition. San Francisco, 1975.

476. Osgood Ch.E. Toward an abstract performance grammar//Talking minds: The study of language in cognitive science. Cambridge, 1984. - P. 147-179.

477. Paivio A. Imagery and verbal processes. N.Y., 1971.

478. Paivio A. Mental representations. A dual coding approach. Oxford, 1986.

479. Pick H.L., BroekP. van den, Knill D.C. (Eds.). Cognition: Conceptual and methodological issues. Washington, 1992.

480. Pinker St. Language learnability and language development. Cambridge (Mass.), 1984.

481. Prideaux G.D., Baker W.J. Strategics and structures: The processing of relative clauses. Amsterdam, 1986.

482. Prince E. Toward a taxonomy of given/new information//Radical pragmatics. N.Y., 1981. - P. 223-235.

483. Putnam H. The meaning of "meaning'V/Language, mind and knowledge. -Minneapolis, 1976. Repr.//Putnam H. Mind, language and reality: Philosophical papers. - Cambridge, 1975. - Vol. 2. - P. 215-271.

484. Pylyshyn Z. (Ed.) Computational process in human vision: an interdisciplinary perspective. Norwood, 1988.

485. Pylyshyn Z. Computation and cognition. Toward a foundation for cognitive science. Cambridge (Mass.), 1984.

486. Radford A. Syntactic theory and the acquisition of English syntax: The nature of early child grammars of English. O., 1990.

487. Rathmayr R. Die Russischen Partikeln als Pragmalexeme. München, 1985.

488. Reddy M. The conduit metaphor/Metaphor and thought. Cambridge, 1979.-P. 284-324.

489. Reichl K. Categorial grammar and word-formation. The de-adjectival abstract noun in English. Tübingen, 1982.

490. Reinhart T. Principles of Gestalt perception in the temporal organization of narrative texts//Linguistics. 1984. - Vol. 22. - P. 779-809.

491. Rice M. Cognition to language: Categories, word meanings and training. -Baltimore, 1980.

492. Rickheit G., Strohner H Grundlagen der Kognitiven Sprachverarbeitung, Modelle, Metoden, Ergebnisse Tübingen, 1993.

493. Rieser H. Prozedurale Grammatik und Wortsemantik//Dynamik in der Bedeutungskonstitution. Hamburg, 1985. - S. 19-30.

494. Rosch E.H. Human categorizaiioiV/Advances in cross-cultural psychology. -L., 1975.

495. Rosch E.H. Natural categories//CP. 1973. - Vol. 4. - P. 328-350.

496. Rudzka-Ostyn B. Introduction//Conceptualizations and mental processing in language. B., 1993. - P. 1-20.

497. Rumelhart D.E. The architecture of mind: A connectionist approach// Foundations of cognitive science. Cambridge (Mass.), 1989. - P. 133-159.

498. Rutherford W.E. (Ed.) Language universals and second language acquisition: Containing the contributions to a conference on language universals and second language acquisition held at the U. of Southern California February, 1982. -Amsterdam, 1984.

499. Sapir E. Language: An introduction to the study of speech. N.Y., 1921. - British ed-n: L., 1970.

500. SchankR.C. Dynamic memory: A theory of reminding, and learning in computers and people. N.Y., 1983.

501. Schank R.C. Reminding and memory organization: An introduction to MOPs// Strategies for natural language processing. Hillsdale (N.J.); L., 1982. - P. 455^93.

502. Schank RC.Tell me a story: A new look at real and artificial Memory.-N.Y., 1990.

503. Schank R.C., AbelsonR.P. Scripts, plans, goals, and understanding: An inquiry into human knowledge structures. Hillsdale (N.J.), 1977.

504. Schank R.C., Birnbaum L., Mey J. Integrating semantics and pragmat-ics//Proc. of the XHIth International Congress of Linguists, August 29 September 4,1982, Tokyo. - Tokyo, 1983. - P. 149-162.

505. Schank R.C., Colby K.M. (Eds.) Models of thought and language. San Francisco, 1973.

506. Schank R.C., Tesler G. A conceptual parser for natural language//Proc. of the IJCAI-69. P. 569-578.

507. Schwarz D. Reference and relational belief: On causality and the pragmatics of 'referring to' and 'believing about'//Ambiguity in intensional contexts.-D., 1981.-P. 133-151.

508. Schwarz M. Einführung in die Kognitive Linguistik. Tübingen, 1992.

509. ShepardR.N. George Miller's data and the development of methods for representing cognitive structures//The making of cognitive science: Essays in honor of George Miller. Cambridge (Mass), 1988. - P. 45-70.

510. Slavin R.E. The Cooperative Revolution in Education//The Education Degest. 1988. - V. 54. - №1. - Pp. 18-26.

511. Smith M.B. Agreement and iconicity in Russian impersonal construc-tions//Cognitive linguistics. 1994. - Vol. 5, №1. - P. 5-56.

512. Smith M.B. Cases as conceptual categories: Evidence from German// Conceptualizations and mental processing in language. B., 1993. - P. 531-565.

513. Soames S. Semantics and semantic competence//Cognition and representation. Boubler (Colorado), 1988. - P. 185-207.

514. Sowa J.F. Generating language from conceptual graphs//Computational linguistics. O., 1983. - P. 29-43.

515. Stemberger J.P. The lexicon in a model of language production. N.Y., 1985.

516. Stevenson R. Language, thought, and representation. N.Y., 1993.

517. Talmy L. Path to realization: A typology of event conflation// Proceedings of the seventeenth annual meeting of the BLS: General session and parasession on the grammar of event structure. Berkeley (California), 1991. - P. 480-519.

518. Talmy L. The relation of grammar to cognition//Topics in cognitive linguistics/Ed. by Rudzka-Ostin B. Amsterdam; Philadelphia, 1988. - P. 162-205.

519. TanenhausMK. Psycholinguistics: An overview/ZLinguistics: The Cambridge survey. Vol. 3: Language: Psychological and biological aspects. - Cambridge, 1989.-P. 1-37.

520. The making of cognitive science: Essays in honor of George Miller/Ed. by Hirst W. Cambridge (Mass)," 1988.1. Ot) ®

521. Thompson H.S. Strategy and tactics: A model for language production// CLS. 1977. - Vol. 13. - P. 651-668.

522. Tomlin R.S. Foreground-background information and the syntax of sub-ordination//Text. 1985. - Vol. 5. - P. 87-122.

523. Van Ments Morry The Effective Use of Role-Play A Handbook for Theathers and Trainers. L.: Kogan Page, 1983.

524. Van Valin R.D.Jr., Foley W.A. Role and reference grammar//Current approaches to syntax. N.Y., 1980. P. 329-352.

525. Varela F.J., Thompson E., Rosch E. The embodied mind. Cognitive science and human experience. Cambridge (Mass.), 1993.

526. Viehweger D. Illokutionswissen und Textmteipretation//Preprints of the plenary session papers, 13-th international congress of linguists. Berlin, 1987. - P. 97-349.

527. WaberD. The biological boundaries of cognitive styles//Cognitive style and cognitive development. Norwood, 1989. - P. 81-101.

528. Wallace S. Figure and ground: The interrelationships of linguistic categories// Tense-Aspect: Between semantics and pragmatics. Amsterdam, 1982. - P. 201-223.

529. Wilson D., Sperber D. Representation and relevance//Mental representations: The interface between language and reality. Cambridge, 1988. - P. 133-153.

530. Wittgenstein L. The blue and brown books: Preliminary studies for the "Philosophical investigations". O., 1969.

531. Woods W.A. An experimental parsing system for Transition Network Grammars//Natural language Processing. -N.Y., 1973.

532. Woods W.A. Semantics and quantification in natural language question answering//Advances in computers. N.Y., 1978. - Vol. 17. - P. 1-87.

533. Woods W.A. What's in a link: Foundations for semantic net-works//Representations and understanding. -N.Y., 1975. P. 35-82.

534. Yukl G.A. Leadership in organizations. Engle. Wood cliffs N.Y., 1981.

535. КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи052.004 02629

536. КОЛЕТВИНОВА НАТАЛЬЯ ДМИТРИЕВНА

537. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДВУЗОВ1300.01 общая педагогика, история педагогики и образования

538. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук