автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе"

ДУШАНБИНСКИЙ ОРДЕНА ДРУЖБЫ НАРОДОВ ГОСУДАРСТВЕННШ! ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ К.Ш.ДЙУРАЕЗА

РГО 0.1

"'.*" На правах рукописи

БУЙДАКСВ ХОЛМУРОД

ДОДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩ0ШХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Душанбе - 1993

ДУШАНБИНСКИЙ ОРДЕНА ДРУЖБЫ НАРОДОВ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИ32РСИТЕТ ИМЕНИ К.Ш.ДИУРАЕЗА

На правах рукописи БУЙДАКСВ ХОЛМУРОД

ДВДАКТИЧЕС1ШЗ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕНШХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ЦЕЛОСТНОМ ПВДАГОШЧ0СКОМ ПРОЦЕСС2

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Душанбе - 1993

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Центрального института усовершенствования учителей Министерства образования республики Таджикистан

Официальные оппоненты;

- доктор педагогических наук, профессор Кадыров С.К.

~ доктор педагогических наук, профессор Тонконогая Е.П,

- доктор педагогических наук, профессор Кадыров Е.О.

Ведущая организация - Самаркандский госуниверситет им. А.Навои

Защита состоится "(Ь " декабря 1993 г. на заседании разового совета ДР.065.002.99 з Душанбинском срдейа Дружбы народов государственном педагогическомуниверситете ям. К.И.Джураева по адрес^Р^^°уД.Рудаки, 121

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ДГПУ им.К.Ш.Дл^раева

/У ЙсЗ&рУ

Автореферат разослан "/ / " 'ДОК&брЗ ^993 г.

Ученый секретарь разового совета И.Тупейло

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы.Созременный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социальных,политических, экономических,научно -технических процессов, что существенно повышает потребность обществе в соцлэльно-актинной личности,действующей в новых условиях с высокой мерой компетентности и ответственности. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социальных факторов, в числе которых гажкейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования.

Бее очевиднее тот факт, что не сама по себе сумма знаний, а знания в синтезе, обобщенные с творческими способностям.идейной "бежденностьп,становятся главным показателем всесторонне раэаи-той личности, активная жизненная позиция которой характеризуется новым отношением к действительности и болео нысоким, чем прежде »уровнем нравственной воспитанности.

Таким образом,изменившиеся социально-экономические условия привели к выявлению новых потребностей общества, которое уже не может быть удовлетворено уровнем подготовки молодого поколения с помощью традиционных форм содержания и методов обучения. В -настоящее время специальными педагогическими средствами требуется целенаправленно л систематически развииать, интеллект учещчх- ; ся, их творческое мышление, формировать обобщенные знания,науч- ' ное мировоззрение на актуальную жизненную позиции.'

3 поисках путей организац ч системы развивающего обучения ученые разработали разные принципы построения учебно-воспитательного процесса, которые в итоге привели к коренной перестройке традиционного типа обучения. Это не могло повлиять да развитие теории и практики обучения и воспитания.

Среди актуальных задач обучения и воспитания в школах есть и

такая проблема - формирование обобщенных знаний учащихся.Б дидактике решение проблемы приобретает в настоящее время особое значение ещё потому» что современный образованный человек должен овладеть общими научными принципами и уметь применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда. В связи с этим одной из практических задач совершенствования учебно-воспитательного процесса школы является повышение эффективности учебного процесса, а также качества преподавания и знаний учащихся.Показателем качества учебно-воспитательного процесса является наличие хорошо усвоенных знаний,прочных умений и навыков.Эти качества достигаются в процессе обучения, планомерной и последовательной реализации основных дидактических принципов,разработанных педагогикой всех времен и народов.

В настоящее время в педагогической -науке и практике любого обучения большое внимание уделяется реализации дидактического принципа сознательности,активности и самостоятельности и это, безусловно,оппавданно,так как без глубокого осмысливания учебного материала усвоение знаний невозможно. Однако для того,чтобы обеспечить высокое качество обучения, одного понимания и осмысливания материала недостаточно, ибо даже хорошо понятий и осознанно воспринятый материал может плохо сохраниться в сознании учащихся и не послужит практическому применению в жизни, если в нем не будут вычленены основные факты и понятияустановлены цементирующие его связи.

Сознательное усвоение и глубокое осмысливание учебного материала может быть .достигнуто лишь в том случае, если дидактический принцип сознательности, активности V самостоятельности бу-дрт действовать в органической связи с принципом прочности эьа-ний и со всеми остальными принципами.

Добиться хороших знаний мотаю только цутем осмысливания материала наряду с ликвидацией постоянно возникающих (по раэнш причинам) пробелов в знаниях, своевременным предупреждением забывания и борьбой с фрагментарностью знаний. -

Реализация принципа прочности знаний осуществляется цутем регулярного последовательного' закрепления,углубления,обобщения и систематизации учебного материала на протяжении всего процесса обучения.

Руководствуясь методологическими установка..» в психолого-педагогичэской науке, необходимо в ходе исследования учебного процесса выявить источник, где формируются обобщенные знания учащихся, особенности и механизмы его развития.

. Исследование проводилось в старших классах общеобразовательной школы, однако полученные выводы во много отражают общие закономерности учебного процесса и могут быть использованы в учебных заведениях профтехучилищ, средней специальной и высшей школ и на курсах повышения квалификации.

Процесс обучения рассматривался преимущественно в плане формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в ходе обучения. . I

В литературе употребляются понятие "обобщение" и "обобщенные знания". "Обобщение" - это процесс перехода от единичного к общему и от менее общего к более общему знанию. "Обобщенные знания" - это переход на более высокую ступень абстракции цутем выявления общих признаков (свойств,отношений,тенденций развития и т.п.) предметов рассматриваемой области, что влечет за собой появление новых научных понятий,законов,теорий. Для большей четкости мы употребляем понятие "обобщенные знания"

не дольке в з"о более строгом.узком значении, но во всей совокупности знаний, подучаемых учащимися в процессе изучения предмета и обучения в целом.

Теоретические предпосылки разработки проблемы формирования обобщенных знаний в процессе обучения содержатся в трудах философов,разработавших материалистическую диалектику как основу и метод познания..

Теоретические предпосылки исследуемой проблемы созданы и в системе психолого-педагогических наук.

За последние года в педагогической науке кроме концепции учебного процесса М.А.Данилова; М.Н.Скаткина, М.И.Иахду/ова и А.;.;..Члтюшкина,Е.П.Тошсоногая,Т.И.1Иямозой и многих других -ьей-никгм следукщий концепции - обучение и развитие младших школьников (Л.В.Зенков); развитие теоретического мышления (В.В.Да-быдоз, Д.Б.Зльконкн); формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н „ £.Таяызина); формирование духовных потребностей (В.Ь'!аропа); познавательных интересов (П'укчна); проблемное обучение (МЛ'1.Ь1ахмутоз,АЛ'.1.Мпташкш,Н.Я.Лернер); дифференцированное обучение (Н.А.Менчинская, Г.С.Костюк); алгоритмизация в обучении и программированное обучение (й.Ф.Талызина,Т.А.Ильине.)оптимязецня обучения (Ю.К.Бабанский) и др..

Чазвгнные теоретические концепции ро:едены эпохой,отражают основные потребности развития педагогической теории и практики, вносят определенный вклад в формирование обобщенных знаний, умений и навыков учащихся, хотя никакая из них специально не ргосматривает зтой проблемы.

Разнообразные стороны проблемы обучения и воспитания отряжены в ИСЗЛ9.Ц0ВЯНЯЯХ некото^';:: тядаикекчх ученых педагогов:

М.Арипов (.Орифи) - из истории педагогической мысли таджикского народа; И.О.Обидов - из истории развития народного образования з Таджикистане (I9I7-I967 гг.); М.З.Эряаеэ,И.О.Обидой и др.-расцвет народного образования в Таджикистане; Лутфуплсев Ч. -система обучения младших школьников; Кадаров С. - обцестзен-ность и трудный подросток; Н.Сангинов - дидактические основы проверки знаний и проведения экзаменов и др.

Существенное знпченке для разработки рассматриваемой прполе ш имеют исследования учешх методистов А.Г.Дгйри.А.А.Ва^и-на, П.С.Лейбенгруб,Ф.Б.Горелик и др., а также психологов А. Н. Леонтьева,Л. С.Выготского,С.Л.Рубинштейна,Д.Н.Богояввенского, D.А.Самарина,Б.В.Давыдова,Н.А.Менчинской,Е.Н.Кабановой --Меллер и др.

Большое значение имеют и труда И.Я.Лернера,А.М.!&ттккна, М.И.Чахмутэза,В.Оконя,Г.И.Шамовок,Г.Д.Кирилловой и др., в которых установлены принципы и способы "заострения" прсблемнкх си-, туаций и процесса формирования обобщенных знаний и дспользова-ния пслсковых задач.

Значительное воздействие ча развитие современной дидактики и психологии оказг; то фундаментальное исследование зар.;беяных дидактов и психологов. гшример, работы $.Брвунера,Э.Голаса, . А.Пинсенба,Г.1Слауса,Л.Келеыена,Г.Хибша,.У.Услла, ДК.Седлера др. Хотя в их исследованиях до ста пор по преимуществу изучается лишь тот тип обобщения, который мы охарактеризовали как эмпирически;!.'

В понимании обобщенных знаний учащихся оссбгтно старших классов,много неясного и спорного.Не зыяонзчм достаточно ивтко содержание, формы и методы обучения, о-бор содор^гктп,струг.-.

тура,механизмы фсрщрования обобщенных знаний учащихся. Не вскрыты достаточно конкретные способы Формирования знаний в процессе усвоения межпредмвтных связей по обобщению и систематизации знаний,умений, и навыков.

Если смотреть на обучение как на целостщй процесс, то можно заключить, что усилия ученых сосредоточены чрекде.всего в области содержательного аспекта обучения при некотором умалении значения дидактических основ обобщения знаний в процессе обуче-. ния.На наш взгляд в настоящее время сложились все условия для разработки дидактических основ^формирования у учащихся обобщенных знаний в процессе обучения.

Проблема формирования обобщенных знаний учащихся старших классово процессе обучения является актуальной и значимой для педагогической науки и практики, ибо охватывает кардинальные вопросы дидактчки, сущность учебного процесса по формированию обобщенных и систематизированных знаний. В последние года в связи с соверг энегвованием учебных программ национальной шкода (разные типы школы) проблема формирования обобщенных знаний ь процессе обучения стала особенно актуальной. Это вызвано следующими обстоятельствами:

I.Развитие современной общественной ки'зни, новые социально-экономические условия производства, большой поток научно-технической информации приняли настоль :р ос гродинамический характер и предъявили такие требования к образованию человеке, что значительное ускорение перестройки обучения, имеюпке с^оим результатов овладение-обобщенными знаниями, развитие познавэтель-

« ,

ной активности, самостоятельности.формирование у угещчхся ми-с роэоззронмя стали одной из центральных задач шнолы.

2.Содержание новых прогреми национальной школы, методов, приемов и способов построения обучения, рассчитанных на развитие мышления, творческих способностей,активности и самостоятельности учащихся, создало благоприятные условия для формирования обобщенных и систематизированных знаний.

3.Плодотворное исследование ряда важных проблем педагогики

у психологии (обучение и развитие,мотивация учебной деятельности,логика учебного процесса v др)создело необходимую базу мя дальнейшей разработки фундаментальных проблем педагогика,ее методологических основ.

4.Недостаточная разработанностьцробгеиы формирования обобщенных знаний учащихся неизбежно влияет на практику.Значительная часть учителей не владеет знаниями формирования у учащихся обобщенных знаний в процессе преподавания предмета, не умеет использовать приемы и метода обобщения знаний.Это отрицательно сказывается на результата^ обучения,развития творческих способностей, активности и самостоятельности учащихся старших классов.

Ост 1вным положением исследования послужило понимание сущности учебного процесса как основного источника формирования обобщенных йнаний, развития умственных способностей и познавательной активности учащихся. В итой связи ватгним представлялось исследование воздействия обобщенных знаний на познавательные процессы,чувства, волю и нравственные качества учащихся. Мы считали обязательным при изу-энии какой-либо стороны аспекта учебного процесса учитывать важнейшие взаимодействия общих закономерностей процесса в целом, ибо только такоГ подход по своему существу является педагогическим.

Базой нашего исследования являет'- л не только практика обуче-

ния, но и педагогическая теория, прегкде всего результаты важнейших дидактических исследований.

Избранная тема и указанные выле принципиальны подходы к ее постямочке одре,целили выделение объекта и предмета исследования.

Объектом исследования являются особенности формирования обобщенных мнений старшеклассников в целостном педагогическом процессе.

Предметом исследования являются становление связей и отношений, способствующих обобщению знаний в обучении.

Целью исследования является разработка предпосылок эффективного использования возможностей учебного процесса в формировании обобщенных знаний учащихся старших классов в процессе обу- . чения.

При разработке гшотической модели формирования обобщенных знаний учащихся в процессе обучения мы исходили:

- из разработки в" теоретико-методологическом плане учебно-иегодическсг6 комплекса как эффективного средства совершенствования качества обобщенных знаний, в частности учебно-воспита-тех/ьного процесса в целом;

- из постепенно усложнд/сцейся системы научных понятий,связей и отношений между являениями, а также центральных мировоззренческих идей курса, которые заложены в самом содержании программного материала;

- из того, ;то исходным предположением Для построения нашей гипотезы являлось состояние обобщенности и системности знаний в школьной практике. Так как к началу нашего исследования в педагогической литературе имелись весьма ограниченные данные,

- II -

этот вопрос был подвергнут специальному изучению;

из того, что исходным положением дтя разработки оптимальной модели формирования обобщенных и систематизированных знаний являлось состояние обобщенных знаний учещтосся;

- из того, что исходное положение заключается в том, что построение оптимальной модели процесса обучения по формированию обобщетшых знаний основывеется на обобщенности знаний учащихся. В связи с тем, что наиболее "западающим" звеном в составе знаний учащихся является усвоение наиболее общих научных понятий, связей и отношений система обучения строится в соответствие с "иерархией обобщений", объективно заложенных в содержание учебного предмета (по теме.разделу,сквозной проблеме курса и др.). При этом большое внимание уделяется тем обобщениям, которые возникают в результате предшествующих обобщений первого, второго и т.д. порядка. Как необходимое звено, способствующее установлению вцутрипредметных и мелспредметнкх связей, в, систему занятий должны войти уроки, на которых обобщаются и'систематизируются знания по наиболее общим проблемам курса.

Задачи исследования состоят в следующем:

1.Проанализировать структуру учебного процесса, раскрыть его компоненты и связи между ними, т.е. факторы определяющие особую значимость и специфику формирования обобщенных знаний.

2.Подвергнуть наиболее тщательному анализу состояние обобщенности знаний учащихся в школьной практике, выявить объективные

и субъективные источники познавательной активности и самостоятельности учащихся.

3.Вскрыть взаимосвязь между классно-урочной и внеурочной системами обучения.Определить рациональнее дидактические уело-

вия,необходимые для построения системы формирования обобщенных знаний учащихся. Выявить методические приемы обобщения и систематизации учебного материала, способствующие при повышению качества знаний учащихся.

4. Наметить основные пути и способы влияния педагога на формирование обобщенных знаний у учащихся в процессе обучения.

Мзтодолг.гичесую осноеу исследования составляет положение философии о развитии личности в процессе познания, о концептуальном развитии образования в новых социально-экономических условиях.

Методы исследования,цель. задачи и характер исследования определили важуга роль в кем теоретического анализа и синтеза в его различных видах (исторический, сопоставительный и функциональный анализ, оперирование с идеальными объектами, прямые и косвенные наблюден я, педагогический эксперимент, интервью,собеседование, анкетирование, опрос и др.) Совокупность методов образуем определенную систему: изучение философской,психолого-педагогической,методической и другой литератур, исследование состоял 1я проблемы в шсльной практике (анализ кялендарно-те- ' • ыатических,поурочных планов, содержание программы, учебников, учебных и методических пособий,, личные наблюдения автора за учебно-воспитательным процессом и многолетнее участие в нем, обобщен:« передового опыта учителей и т.д.).

Опытно-экспершентг~ьная работа подчинена задачам теоретического анализа и синтеза и служит как для проверки отдельных предположений,тек и для конкретизации и уточнения некоторых выводов.

3 процессе исследования применялась рамные вида

тов: констатирующий, узкий, обучающий в одном классе при н?личин параллельного, широкий,обучающий в нескольких классах гои наличии контрольных параллельных классоз в другой ижояе,широкий обучающий -в группе школ,перекрестный, гсгда онсперименталь--ные классы через определенный промежуток г.рекени становились контрольными и, н оборот, а также индивидуальный в естественных учебных условиях. Эти гксперименты проводились в старших классах городских и сельских школ.

Этапы и процедура исследования:

На первом этапе (1976-1979 гг.) задачек яссгэдования был поиск формулировки проблемы.

Второй этап (1980-1983 г.г.)был посвящен изучению проблемы, определению ее содержания в свете соврепнньпс данных педагогической, психологической и методической науки, изучению передового педагогического опыта учителей.Одновременно проводилась провр-*-ка состояния обобщенности знаний учащихся, наблюдение за организацией и методикой уроков внекласс ух учебных занятий по . обобщению и систематизации знаний.

На третьем этапе (1984-1985 гг.) устанавлияплся уровэнь обобщенных зрений ,умрний ч навыков учащихся в к еще учебного года, выпускных экзаменах,проверялись обобщенность знаний, систематичное ^ь и грочность.

Четвертый эта;. (1987-19Р9 гг.) был посвящен разработке снег-темы уроков по истории,литературе,фг^ике'и другим предметам и проверки эффективности этих уроков и внекласс. ¡ых учебных занятий по формированию обобщенных знаний учащихся старших классов.

Пятый этап (1990-1992 гг.) - обобщение и сист~штиэац-»я соб-

ранного фактического экспериментального материала, оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в практике педагогической науки разрабатывается (как самостоятельная проблема) сложный процесс формирования обобщенных знаний учащихся старших классов.Предпринята попытка научно обосновать и доказать целесообразность и возможность многоаспектного воззрения, обеспечивающего получения прочных системных знаний, умений и навыков.позволяющих учащимся успешно решать учебные, производственные и другие вопросы. Впервые в дидактических исследованиях предпринимается попытка теоретически и экспериментально обосновать конкретную систем работы учителя по формированию обобщенных знаний качественно нового уровня.

В педагогической литературе по проблеме, определены методолог гические основы обобщенных знаний, вскрыты дидактический,психологический и физиологический процесс обучения, связанные с обобщением знаний.

Установлено соотношение средств ц способов формирования у учащихся обобщенных зйанйй со всей системой обучения,определено ик место в этой ристеме. Показаны основные компоненты системы обучения, обеспечивающие формирование обобщенных знаний,дидактические показатели системы средств и действий,обуславливающие обобщенна знаний, способы руководства, формирования обобщенных знаний учащихся в их работе над разным содержанием,влияние условий освоения знаний, умений,навыков на уровень л характер протекания процесса обобщения. . . ;

Определены особенности формирования обобщённых знаний в процессе изучения отдельных предметов, организации самостоятельной

деятельности учащихся, обучения рациональным приемам обобщения и систематизации знаний, взаимосвязи деятельности учителя и учащихся по формированию обобщенных знаний.

На затиту выносятся:

- обоснованная целостная система формирования обобщенных знаний учащихся старших классов.в процессе обучения;

- оптимальная концепция поэтапного формирования обобщенных знаний, умений и навыков учащихся;

-обоснованные системы организации работы учтеля по формированию обобщенных знаний учащихся;

- многообразие форм и методов формирования обобщенных знаний учащихся;

- критерии и оценки обобщенных знаний, умений и навыков учащихся старших классов в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке систе?лы работы учителя по формированию обобщенных знаний учащихся, в выявлении дидактических условий и возможностей использования многообразных форм и методов обучения в формировании обобщенных знаний учащихся старших классов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем систематизированы теоретические и практические материалы. В частности раскрыты сущность и функции обобщения знаний»умений и навыков,пути их практической реализации в процессе обучения, трудовой и общественной жизни; особенности обобщения знаний .умений и навыков в процессе изучения отдельных предметов; организации самостоятельной учебной деятельности учашихся по обобщению знаний, формированию умений,навыков,форм обучения учащихся рациональным приемам обобщения и систематизации знаний,

взаимосвязь .пеятелъности учителя и учащихся по формированию обобщенных знаний,влияние экспериментальной ргботы по обобщению знаний на качество :шгний и интеллектуальное развитие учащихся и т.д.

Обоснованность нау-. -гох положений базируется на результатах анализа и синтеза -теории и практики,разработки системы формирования обобщенных знаний учащихся.

Личное участие автора в получении научных результатов,наложенных в диссертации и в опубликованных работах,выразилось я теоретическом и научно-практическом обосновании содержания, ь руководстве и непосредственном участии в анкетировании,сбора к'обработке материалов о состоянии обеспеченности учителей ^ -шбными V методическими материалами,в отборе совместно с учи-•геляш учебного материала по формированию обобщенных знаний, умений и кг.л>!ков,в осуществлении пропаганды основных теоретических положений и методических рекомендаций.

Внедрение р практику и апробация результатов исследования осуществлялись•через:

- инструктивно-методические материалы;

- выпуск пособий (экспериментальное материалы,статьи, брошюры> для учителей;

- устную пропаганда результатов исследования на курсах ГИУУ и областных ИУУ,на республиканских совещаниях учителей, научно-практических конференциях,республиканеких совещаниях, учителей.научно-практических конференциях,республиканских и педагогических чтениях,симпозиумах и ,цр.

В процессе исследования обозначены системы различных типов

урока по формированию обобщенных знаний учащихся в целостной системе обучения,педагогические условия формирования обобщенных знаний, факторы,определяющие особую роль и специфику обобщенных знаний,разносторороннее сочетание различных организационных форм обучения в процессе формирования обобщенных знаний,умений и навыков учащихся, требования и критерии оценки обобщенных знаний.умений и навыков учащихся, а также разработаны учебные пособия и методические рекомендации,которые внедрены в практику по формированию обобщенных знаний.умений и на-выйов учащихся старших классов в процессе обучения.

■Основные положения и выводы,подученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на:

-координационном совете АПН СССР (1961г.);

- Всесоюзных,Республиканских педагогических чтениях в Киеве (1976 г.),Риге (1980 г.),Алма-Ате (1984 г..) .Ташкенте (1988 г.), Душанбе (1975.1970,1980,1984,1991 гг.);

-Всесогогной научно-практической конференции по проблеме "Совершенствование методов обучения в современной школе" (1978г.);

- научно-практических конференциях во Львове 41980 г.), в Ашхабаде (1980г), в Киеве (1982 г.), Риге (1984 г.У„Ленинграде (1934 г.),Тбилиси (±985 г.),Курске (1987 г.).Душанбе (1977, 1979,1984,1969 гг.);

- ученом совете научно-исследовательского института общей педагогики ЛГИ СССР (1931,1983 гг.);

- совместном заседании кафедры педагогики и психологии ЦИУУ и лаборатории национальной школы Тэдж.НИИПН (1992).

решения задач необходимо было более подробно проанализировать подачу учебного .материала, а также показать формирующие

- 18 -

знания в целостной системе обучения.

Осуществление задач исследования оказалась невозможным без анализа и разрешения многих неясчых теоретически- вопросов -о роли соотношения различных методов и исследовании методологического характера, о "клеточке" учебного процесса, о специфике познания в процессе обобщения знаний и т.д. Проверка и конкретизация промежуточных выводов потребовала рассмотрения таких понятий, как типология, структура уроков, их взаимосвязь по формированию обобщенных знаний.Все это повлекло расширение проблематики исследования.

На первых этапах исследования вксперимент по проверке оптиь мальной системы обобщающих знаний проводился й IX классе. 3 последующем при выявлении принципов отбора учебного материа- . ла, рациональных методов и приемов обобщения и систематизации знаний обучающий эксперимент был расширен и перенесен в X и XI клессы городских и сельских школ. Проверка эффективности экспериментальной методики осуществлялась через год в X классе и через два годе - в XI классе.

Б широком обучающем эксперименте принимала участие большая 1'рулпа учителей,поэтому преходились коллективное планирование, анализ и оценка эффективности эксперименталь эй работы; разрабатывались экспериментальные тематические поурочные планы, уроки и внеурочные учебные занятия обсуждались на предметтос комиссиях, проводилось протоколирование уроков с последующим обсуждением их на конференциях и совещаниях учителей. Проверка и оценка устных ответов учащихся и их письменных работ осуществлялись в соответствии с предварительно рапряботпнныш эталонами ответов, на ссноге которых проводился кл'астзеннкй

анализ знаний.

В обучающем ¡эксперименте по литературе, истории,физики,математике (для сравнения) на протяжении всего исследования многократно проводились одинаковые по содержанию "срезы" характеризующие качество знаний учащихся в опытных и контрольных классах. Они делались ьосле изучения отдельных тем и разделов, в итоге проблемного обобщения, в конце года, а твкя:е на выпускных кзаменах (отсрочная проверка).

На всех этапах исследования задание по содержанию были одинаковыми для экспериментальных и контрольных классов.Качество выполнения заданий оценивались с эталонами ответов.Варианты заданий и эталоны ответов показаны нами во П главе §2.

3 итоге исследования было установлено явное преимущество учащихся экспериментальных классов по всем видим обобщения. Ниже приводится таблица о различии в успешности обобщения знаний учащихся.

Таким образом, особенности процесса фориирозани, обобщенных знаний обуславливают качественные особенности целостного педагогического процесса. Они проявляются в организационных формах, в сгтотеме пр£ .еняыяк методов:;^ ариемсз обучения а таьае во взаимосвязи и ..огике реподазания и учения. В поведении всей системы, определяющий статику или динамику структурного построе ния обучения, развитие познавательной деятельности у-г?.щихся, вбирая в себя все эти особенности, сказывается на качественном уровне в решении образовательных, воспитательных и ра^ютэ^их задач формирования обобщенных знаний.

Различие в успешности обобщения знаний учащихся Х-Х1 классов (процент от общего числа испытуемых)

Предметы

Задание

по теме

по разделу

/по сквозной 'проблеме

:3кспери- ¡'Контрольные .ментальные;гор.и сельс. ¡городские .'классы ;и сельские:500-500 чел. :классы 500т Г500 человек

'Уровень обоо :щенных зна-

:ний.

Литература Сформулировать основную идею ху-дож.произв. вскрыть содержание ¡ложного теоретико-[итературного понятия-I конкретизировать ¡го.на примере худон. фоизведения. Изложить проблемы поставленные автором в боль-пом худож.произв. юказать их обусл. :оциально-ист. эбстан. 95. 69 49 1 • 46 5-13 1-высокиЯ П-средний Ш-низкий

История Основные обществ .процессы в республике Таджикистан. )бщие черты и особен- Общие черты и ности экономического особенности вто- " и политического раз- рого п риода вития главных кап. новой истории стран в конце XIX и . начала XX века. | 94 71 49 6*,5 46 7 л 1-вь'сокий . П-средний Ш-низкий

Физика Газовые законы и их применение. Начертить графики всех газовых законов в разных коорд. осях. Эбщие законы сохранения энергии -для тепловых про/. цес?ов. 85,5 69 44 66 ••;,] 41 5 I -высокий П-срсдний Ш-низкий

Математика Квадратные . уроЕ-я,их вицы, способ решения и иссл квад.функций. Объем телевращения в цилиндре,конус и шар. Тригономе трические функции и их изучение. 83 67 . 42 64 40 2 1-высский П-средний Ш-низкий

- 21 -

Таким образом, обучающий эксперимент носил коллективный характер, а его результаты были подвергнуты довольно строгой и объективной проверке.

С целью установления особенностей функционирования, различных типов уроков и внеклассных занятий по обобщению знаний брались" разные темы, экспериментальные уроки проводились после изучения отдельных тем,разделов, в конце четверти и всего курса.Кроме того, проводились уроки по сквозным проблемам курса.

На предварительном этапе исследования изучались конкретные способы активизации учебного познания в условиях обучения учащихся старших классов городской и сельской школ.Обобщение накопленного опыта позволило определить ведущую идею, выделить предмет, сформулировать предварительную гипотезу и задачи.исследования. Это помогло осуществить переход к теоретическому исследовании предмета, чтобы от выяснения отношений и зависимостей обучения . перейти ко все более конкретному воспроизведению всей системы формирования обобщенных знаний, умений и навыков учащихся.

Структура и содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав,выводов,загс-лточения и списка литературы, содержащего 255 источников. Изложенная на 297 страницах,она включает 4 диаграммы и 10 таблиц.

Во-введении обосновывается актуальность теш, определяются проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования,его гипотеза,раскрыта научная новизна,теоретическая значимость.-

В первой главе "Особенности процесса обучения по ¡формированию обобщенных знаний учащихся" на основе анализа научной литературы по дидактике и педагогической психологии обобщены-тео-

ретические ьтеоды о сущности и санкциях процесса обучения по формированию обобщенных знаний учая^хся,раскрыты факторы,опрз-дедяющие особую значимость обобщения знаний в процессе обучения, дан анализ основных требований,сформулированных в объяснительных залызчэх действующих программ.

Анализ истории развития педагогической мысли показал, что в таджикской,русской и заруба:кной педагогике (Рудаки,Фирдоуси, Лбу Али ибн Сино, Джами.А.Дониш) и др. с осознанием роли активности самостоятельности ученика в овладении знаниями постепенно углублялось и понимание обобщения систематизации знаний. От признания источника обучения, усилий учителя, используемого км метода принуждения, страха перед наказанием педагоги пришли у пониманию роли учителя как организатора познавательной деятельности учащихся, к признанию вяяной роли потребностей,интересов школьников п т.д.

Одним из важных вопросов является опыт практических и теоретических обобщений учебного материала.Как показывая? исследования Е.П.Тонконогой, 3.В.Давыдова,существуют два типа обобщений: эмпирические, которые складываются в жизненной практике, и теоретические,которые формируются в процессе обучения. Эмпирические обобщения-, безусловно,помогают учащимся при'обобщении учебного материала,однако могут оказаться иногда ошибочными, не соответствующий научному объяснению фактов. При обобщении материала учащиеся должны сделать выводы, при каких условиях полученные данные теоретические знания совпадают с практическими обобщениями или, наоборот, не совпадают.Чтобы способствовать развитию практических обобщений, играющих веяную роль в формировании многих умений и навыков,но вместе с тем и предупре-

- ?.з -

дить использование учащимсп практических обобщений вместе теоретических, чрезвычайно бйжио определить, в какой мере тзорс-ти-^еские обобщения достаточны для формирования умений а

навыков.

Таким образом,изучение педагогической,психологической,методической и .другой литератур показывает, '-¿то проблема форшрове-ния обобщенных знаний, особенно для учащихся старших классов, недостаточно разработана. В частности, слабо разработан вопрос о принципах отбора учебного материала для обобщения.Говоригея лишь о том, что это делило быть наиболее существечгам гзеном в обобщенном материала, однако остается но ясным: что следует считать существенным не только с точки зрения структурного анализа содержания учебного материала, но и с точки зрения особенностей усвоения этого материала? О второй стороне етого вопроса в дидактических работа?: не говорится, психологические ::сэ иослодона-нчя,посвященные изучению особенностей знаний, вуполмеш на материале начальных классов, а в старших классах о его значимости только упоминается.

Другой очень важный допрос, который не разработан, связан с методикой сохранения учебного материала в памяти учащихся / предупреждении его забывания. В исследованиях У.Н.ЗХодчков»А.Ош'р нова и др. ученых, изучавших процессы ч различные своКстяя гимя-ти, говорится, что раз воспринятый материал может быть глубоко забыт,' но абсолютного забывания не бывает, и это экспериментально доказано.На основе экспериментальных данных док^зено, ч?о при .лучшем сохранении отдельных специфических фактов »1 явлении забываются в первую очередь сэяэи и раксн^уерчо-тн.

3 педагогической наука вопрос1; обобщения лг;чни!1 гнуты

серьёзному научному анализу в исследованиях многих ученых ди~ дактов (М.А.Данилов,В.П.Есипов.Ш.И,Ганелин.Е.П.Тонконогая), обобщения рассматриваются, как средство -более сознательного и Прочного усвоения знаний.

А.В.Занков,Ц,Н.Скаткин,Ы.И,Махмутов,И.Я.Лернер и другие обобщения считают активизацией познавательной деятельности учащихся.

Проведенный анализ ряда дидактических исследований показал, что для современного уровня научного изучения дидактических йроблем характерно стремление раскрыть внутренние связи явлений, их сущность,выявить процесс их формирования.

Вг-тно отметить, что во всех проанализированных исследованиях центральное место занимает процесс учебного познания,заключающий ядро проблемы формирования обобщенных знаний. , В психологическом аспекте данная проблема изучалась Л.С.Вг-готскиы,Д.Н.Богоявленским, 1Э4А.Самариным,H.A.Менчинской.Е.Р.Ка-беновой-Ыеллер.и др.

В результате анализа неучной литературы сделаны следующие выводы:

а/ ученые-дидокты,психологи»методисты рассматриваюгобобщение как средство более сознательного и прочного усвоения знаний;

б/ одним из главных аспектов изучения проблемы обобщения v 'является активизация мыслительной деятельности учащихся и развитие их познавательной самостоятельности и активности в процессе обучения,

в/ в большинстве работ по педагогике;психологии,частным методикам рассматривается вопросы обобщения знаний применительно к младшим и средним классам.Для старшеклассников кроме отдель-' нкх высказываний в журнальных статьях и некоторых работах,каса-

ющихся особенностей обучения и усвоения знаний учащихся, нет специальных исследований по проблеме обобщения знаний;

г/ обобщение знаний по теории обучения и на практике рассматривается только.в повторительно- обобщающем типа урока.И хотя отдельные исследователи, в частности 5.З.Горелик,анализируя обобщающие уроки, показывают, что они неодинаковы,тем не менее вопрос об обобщающих уроках внутри единого типа (по дидактической классификации) не только не решается но и не ставится.Остается ' совсем не решеным вопрос о взаимосвязи различных форм обучения в формировании обобщенных знаний.

Анализ психологической литературы проводился в следуюших целях:

- вычленить выводы характеризующие состояние особенности знаний учащихся старших классов городских и сельских школ;

- выделить условия дЛя повышения уровня обобщенности и систг ности знаний.

3 результате нами были сделаны многие ценные для нашего исследования вызоды: •

а/ в памяти учащихся сохраняются преимущественно фактические знания;

б/ системность чнаний учащихся харектеризуется главным образом уровнем локальных и чястносистемных ассоциаций;

в/ "западающим" эвеном в структуре знаний являются обобщения1 наиболее высокого порядка;

г/ через два месяца более половины первично усвоенного материала забивается.

Для данного исследования весьма ценным является вывод Л.С.Выготского о том, что система обобщений, формирующихся в сознании

чащихся, должна строиться на основе объективно существующей иерархии" обобщений,заложенной в самом содержании учебного ма-ерирле.Этот вывод дает ориентир для построения системы обучения о формированию обобщенных знаний учащихся в соответствии с леги-ой содержания материала, изучаемого в рамках раздела и учебной етверти.

Для выявления внутренних связей и отношений, характер которые дужит источником обобщения в обучении, необходим функциональный нализ учебного процесса, его абстрактная форма. Объект изучения ерется в "чистом" виде, без учета побочных влияний многочисленна связей и отношений, которые мешают увидеть главное,наиболее уществснное.

В наиболее общем виде обучение состоит из *рех основных компо-ентовсодержания изучаемого, преподавания и ученил.Между этими омпонентами устанавливаются теснейшие,постоянно функционирующие вязи, в основе которых лежат отношения:"учебный материал -учитель" учебный материал - ученик", "учитель - ученик".

Выделенные отношения полезно рассмотреть в русле основного дви-ения об объективных требованиях и посылках,определяющих его цели, одержание (т.е. с учетом его' общественной детерминации) и отно-ечие к их действительному воплощению в учебном процессе. Другими лоьпми, -рассмотреть движение от объективных факторов, определявших учебный процесс.через субъективные формы их воплощения к опре-еленным объективно значимым результатам.Такой гносеологический чет формирования обобщенных знаний необходим для последующего гдубленного их дидактического анализа.

Во второй главе "Формирование обобщенных знаний в школьно,, прак-и;е" обоснованы результаты изучения состояния обобщенных знаний в

практике школ и выводы, полученные в итоге констатпрун*пего эксперимента .

Наблюдение к анализ процесса обучения по обобщению и системам ззции знаний покгзали, что некоторые учителя школ добиваются определенных успехов, но основная часть ..х испытывает затруднение в планировании уроков, отборе учебного материала, методов и приемов, нацеливающих на обобщение и систематизацию знаний.Эти трудности влекут за собой целый ряд существенных недостатков:

а) цели и задачи урока нэ всегда направлен*' на обобщение и систематизацию знаний;

б) при отборе материала не всегда учитывается степень значило: ти научных фактов, понятий,правил,закономерностей и теоретически? положений, т.е. не выделяется главное,существенное,не принимаете? во'внимание объективно существующая в самом содержании учебного материала "иерархия" обобщения;

б) .часто не учитываются степень и характер связи предшествующ? обобщения с вновь приобретенным;

г) при тематическом планировании уроков и других занятий не

всегда рационально распределяются по времени, не устанавливается

%

целесообразное соотношение уроков с объективной логикой возрастай ля сложности об бщений, которое диктуется самим содержанием изучаемого материала и психологическими закономерностями забыван» и сохранения знаний;

д) уроки, на которых обобщаются знания, по своей организации и методике (комбинированный или изучение нового материала) часто мало отличаются;

о) после изучения больших тем'раздела курса по сквозным проблемам часто не проводится специальные уроки,обобщающие и система-

тизирующие знания учащихся,так как учителя испытывают трудности в разработке системы вопросов¡упражнений, отбора материала и постановке проблем,нацеливающих на обобщение и систематизацию знак ний учащихся;

Ж) нерациональная организация обобщения -знаний из-за отсутствия системы вопросов и заданий по обобщению и систематизации знаний в большинстве учебников;' :

з)отсутствие четкой формулировки в дидактике поняшия "обуча^ щий урок" или " повторительно-обобщающий урок". Они ряссматрива-' ются как один из иипов урока и не дифференцируются на отдельные виды по широте охватываемого обобщением материала, а также по доминирующим дидактическим целям. Такой дифференцированный подход к • повторительно- обобщающему уроку нередко приводит-к тоцу, что в практике обучения учитель подходит с одинаковой методической "инструментовкой" к формированию обобщенмых знаний по частной теме и сквозной проблеме дурса.

Недостатки,существующие в организации обучения и его методики,

г

не могут не влиять на качество получения обобщённых знаний учащихся.

Констатирующий эксперимент по проверке состояния обобщенности знаний,проведенный нами на материале истории, литературы,физики к математики, позволил сделать следующие выводы:

I) Знания большинства учащихся включают первичные обобщения на основе анализа конкретных фэктов и явлений.

Обобщения производятся з узких пределах отдельных вопросов учебной темы: вторичные обобщения, более высокого порядка,возникающие на базе первичных,обнаружены нами у незначительного числа учащихся. Обобщенные знания по центральным понятиям больших раз-

делов и по сквозным проблемам учебных курсов имеются лишь у отдельных учащихся.

2) В процессе обучения рост обобщенности и системности знаний от X класса к' XI незначителен.

3) Низкий уровень знаний по обобщенности и системности тормозит успешное применение их в учебной и жизненной практике.

Таким образом, выводы,полученные после изучения состояния обобщенности и качества знаний учащихся потребоьали четкого определения места ,и системы обучения по о-общению и'систематизации знаний,определения принципов отбора учебного материала,выбор.* наиболее эффективных методов.

В третьей главе "Влияние различных организационных форы обучения на формирование обобщенных знаний у учащихся старших "лессов" рассматривают, т взаимосвязь различных организационных форм обу-

I ■

чения, осуществление межпредметных связей в педагогической практике, роль обобщенных шаний в формировании мировоззрения учащихся

Данный вопрос в педагогической литературе чедосатгочно разработан, поэтому был подвергнут тщ&гольиой проверке ка практике.

Анализ работы учителей 2<"0городских и 250 сельских школ показал, что они кром основной формы - урок, остальные Г}р>да используют от случая к сдучаю .

Выяь-.ено, но в старших, классах 97" процентов учителей используют домашнюю работу как форму обучения, 2 процента дополнительные занятия, 3 процеи^а - консультации, экск"рсии,факультативные-кружковые занятия.

Анализ педагогической литера туры, изучение п;~якт.чкл работы учителей позволили сделать вывод, что сочетание классно- уро^ой и внеурочной фор' обучения создают целостные обобщения сктлЯ в про-

цессе обучения. Первой основной задачей .внеклассных форм обучения является углубление, расширение, обобщенна знаний, второй -формирование умений, навыков и применение теоретических знаний на практике.

Урок как основная форма учебно-воспитательной работы не может решать все задачи обучения, воспитания, развития и. тем более, формирования обобщенных знаний. Поэтому другие формы обучения - экскурсии, домашние задания, консультации, дополнительные занятия, предметные кружки, факультативные занятия и др.являются продолжением урока. Каждая из этих форм обучения составляют частицу обобщенных знаний учащихся. Экскурсии,например, пУ'^м изучения и обобщения учебного материала,наблюдений различных предметов и явлений создают прочные знания и позволяют реализовать дидактические принципы наглядности, обеспечить связь теории с практикой, сформировать обобщенные практическиепананид, умения и навыки. Эта форма обучения практикуется при изучении опреденных тем, разделов программы по всем предметам.

Результаты нашего исследования показывают, что каждая из организационных форм в сочетании' с уроком вырабатывают у учащихся умение обобщать знания, формируют общие выводы, положения, выделенные в единственном и особенном,общие и всеобщие черты связей и закономерностей. Формируется логическое выражение своих мыслей не только теоретически, но и ¿рак\ически, внявляется логическое несоответствие в аргументах сво'лл товарищей.Уста-навлигяется психологическая атмосфера доверия учащихся .. учителю, проявление глубокого интереса к решению проблем, нeoбvo-^ димых им в будущей самостоятельной трудовой жизни. И, главное,-с гуманизируется и демократизируется система работы учителя и

учащихся по обобщению и применению знаний,- умений и назыков.

В психолого-педагогической литературе вопрос о межпредметных связях в формировании обобщенных знаний учащихся недостаточно исследован, хотя педагоги и психологи отмечают' важность этой проблемы.

Психологи подчеркивают, что в основе любой психологической деятельности, особенно в умственной, лежат ассоциации»уровень и характер которых неодинаков.Так, локальные ассоциации - это простейшие связи представлений и понятий о тоы или ином факте, явлений. Объединение ряда локальных ассоциаций и цепей локальных У ассоциаций, подчинение их друг другу, элементарное обобщение позволяют сформулировать на их основе частно-системное ассоциации, отражающие те или иные факты и явления в.их взаимосвязи.Такого рода чпсуные знания о фактах и явлениях дают основу для самое-стоятельной умственной деятельности, однако в весьма ограниченных размерах.

Решающеэ значение в обучении учащихся старших классов тлеет образование внутрисистемных ассоциаций, т.е. усвоение учащихся важнейших связей лп разделам и предметам в целом. Внутрисистемные ассоциации включаются в еше более широкую систему связей мехду различными учебными предметами.

Изучение психолого-педагогической ллтератури,передового опыта учителей ~л данные наших исследований формируют следующие выводы:

г) мо(предметные связи з обучении в целом и в формировании обоби,еннкх знаний учяп/хся в частности, способствуют предварительно^ р,пскрыт;то практического и теоретического знания изучав-мо" тег.гы дчя п^кш.гнчя последующих тем л разделов из смекнкх д:|сцпл!1н;

б) ь,екпредме'л;;:е связи сдужат- для ознакомления с перспективными программными вопросами смежных дисциплин.Предварительная разработка и оценка такого рода информации позволяют учащимся видеть перспективу изучаемого материала;

в) межпредметные связи позволяют учителю использовать для наглядных демонстраций дидактические материалы,•созданные руками учащихся;

г) «ежпредизтные связи я ходе обучения способствуют образованию" новой системы знаний я активному овладению научными понятиями. Проблема обойденных знаний создает основу для формирования мировоззрения учащихся.

В педагогике вопрос формирования мировоззрения исследоЕано в работах 3.Л.Сухомлинского.Э.И.Моноозона, И.Я.Лернерч,Г.И.Сукиной, П.В.Сисойнко,И.0.0бидоза,'5.!1.РеШ;1,З.И.Ронкина и др. В них раскрыты сущность содержания формирования мировоззрения учащихся.Однако эта работы не ставят своей целью показать роль обобщенных знаний

г

з формировании мировоззрения учащихся.

Изучение научной лчтерпуры, передозого опыта и наш исследования показали, что основой для принятия мировоззренческих выводов до* учащихся старших классов является глубокий теоретический яня-:из узловых вопросоэ общественного развития, опирающийся на фак-ы, усзс^нные при изучении учебных предметов.

Основные идея развития природы и общества целесообразно ряс-матривать на материале различных предметов. Это позволит уащим-я в результат» всестороннего анализа той или иной идеч более лубоко ее усвоить.Следует и:.:еть в виду, что некоторые полокешш о гут быть ссвзщены в рамках одного или двух предметов. поболее 'едительнк для учащихся старших классов те сь'водц, к^т.-рке они

делают самостоятельно.Поэтому при освещении мировоззренческих вопросов-..учителю необходимо использовать методические приемы, стимулирующие позавательнцю самостоятельность учащихся.

Для повышения значимости ?/ировозэренческих выводов при обобщении знаний 1 процессе обучения необходимо раскрыть ¡тути и средства формирования у уч?.щ:гхся-старших классоз жизненной позиции в современных условиях.Эта' проблема требует специального исследо-' чпния клк в дидактике,так и в частных методиках.

В четвертой главе "Пути формирования обобщенных знаний учащихся в процессе обучения" показаны результаты нашего исследования, полученные в обучающем эксперименте, проведенном в школах республики Таджикистан.

.М-.тсрлал сгруппирован вокруг таких проблем:

1.Место и система обучения по обобщению знаний учащихся по учебному курсу.

2.Различные виду и типы уроков, обобщающих и систематизирующих знания уч^чгтася в пределах общего типа.

3. Отбор учебного материала для обобщения и систематизации знаний учащихся.

4.Использование различных организационных форм, обучения по формировании обобщенны:, знаний.

5.Методы и приемы обобщения к систематизации знаний учащихся.

6.Влияние экспериментального обучения на качество обобщенных знаний у-.пщихая и педагогическое руководство процесса их фоширо-вг.ния.

3 главе на материале т." к их предметов как история, литерЛура, физик? и математик?» в с.-'артих классах раскрыта рациональная систем? уроков :т других (Т.- обучения в пределах учебных курсов,раз-1:-г,ботгнч .гдч'кт {чеекке -^еоовян.тя к урокам с разл;< .пЯ .. : ротой

материала, схватываемого обобщением. Вместе с тем установлены и .

принципы отбора-учебного материала для школьных занятий, и для

домашней работы, показаны изменения в традиционных методах обучена

ния (беседа, лекции и т.д.) при использовании их*рязличных занятиях. Нчряду с этим выделены эффективные дидактические приемы, способствующие обобщению и систематизации знаний.

Своеобразием формирования обобщенных знаний у учащихся старших классов является органическое сочетание постоянных частичных обобщений на каждом занятии с организованной системой обобщающих специальных занятий, что в значительной мере зависит от специфики предмета и от его содержания.

Место некторых занятий по обобшениг знаний в общей системе обучения определяется самой сущностью и функциями обобщения.Так,например, уроки закрепления и учета знаний могут быть такте обобщающим'", но они только предваряют систему уроков изложения знаний. Уроки заключительные обобщают их. Вместе с тем заключительные уроки в старших клгссах '- это, как'правило,предзачетные или пред-четвзртше. После них обычно проводятся контрольные письменные работы и зачета. ■

Учебный материал должен соответственно распределиться метопу • разными вид?>;.';и и типами обобщающих уроков по объему, теме или разделу1,сквозной проблеме или курсу в целом.Кроме вводного,заключительного и обобщающего уроков располагаются уроки .других типоз-перви;гногз ознакомления с материалом,закрепления знаний,формирования умений и навыков, повторения и др. Их порядок большей частью соответствует образовательному'уровню и логике изучаемого предмета, а такие естественно развивающемуся процессу усвоения знаний, умений и навыков. В отдельных случаях он может изменяться, так

как в старших классах многое зависит от подготовленности учащихся, их активности и самостоятельности.

Руководствуясь дидактическими принципами научности,системности, связи теории с практикой, учитель при отборе материала для уроков, обобщающих знании, должен учитывать прежде всего логическую структуру учебного предмета. На его основе вычленяются основные научные факты, ведущие идеи, законы и общие принципы построения данного курса.Важно при этом установить роль, значение и место конкретных фактов в раскрытии теоретических обобщений, ибо правильное соотношение между фактами и выводами является ю-новнрй для формирования мировоззрения учащихся.

В старших классах при отборе материала для обобщения знаний необходимо использовать небольшое число существенных,типичных, фактов,позволяющих углубить усвоение сущности изучаемых явлений, глубже раскрыть содержание понятий и ведущих идей. Учебный материалу отобранный для обобщения,должен быть, компактным и экономным в смысле затрат времени.Вместе с тем по .своему содержанию к дидактической обработке он должен способствовать обучению приемам обобщения и систематизации знаний, установлению необходимых связей и отношений как внутри теоретических знаний, так и между теорией и практикой.

Эффективность формирования обобщенных знаний зависит не только от числа проводимых занятий, но и от тех методов и приемов, '■ с помощью которых осуществляется обобщение.Чем разнообразное методы,устанавливающие связи между различными допросами и частями учебного материала, тем глубже и полнее осмысляется и птючнее усваиваются учтащимися изучаете понятия.

В результате'обучающего эксперимента установлен», что для .

рационального выбора методов и приемов обобщения необходимо,во-первых,ясно осознавать,как изменяется тот или иной метод обучения,когда на занятии идет обобщение и систематизация знаний,и во-вторых,использовать этот метод с учетом специфики предмета, и обучения. Установлено,уто беседа на.обобщающих занятиях в старших классах чаще,чем в младших и средних классах,-приобретает инструктивно-методическую направленность. Она ориентирует и организует учащихся на активную самостоятельную работу по обобщению и систематизации учебного материала.'

При выполнении практических работ обобщающего характера в старших классах требуется нечто большее,чем простое воспроизведение данных теорий и самой задачи; Эти данные должны быть "охвачены" как единое целое с- пониманием взаимной зависимости элементов теории и практики и каждой части от всего. Так как у учащихся старппх классов сильнее развито практическое мышление,основанное на внешних опознавательных признаках (без ясного осознания научной сущности явлений),очень важно организовать уроки обобщения таким образом,чтобы в сознании.учащихся устанавливались связи между наглядными-представлениями изучаемых явлений, словесными или символическими обозначениями между ними,графическим их воображением и практическим применением в решении задач.

В ходе обучающего эксперимента вычленены следующие методические приемы,способствующие более эфф„-ктиьному обобщению и систематизации знаний:

I.Изучение исходного материала по единому плану,позваляющее учащимся вести сопоставление изучаемых сводных явлений выменять в них общее и различное,излагать изученное в строгой и логической последовательности,выделяя главное,и отвлекать от несущественных

деталей. В условиях обучения учащихся старших классор единый план не только облегчает усвоение нового материала, создает возможность для лучшего обобщения и систематизации знаний,но и способствует самоконтролю позавательной деятельности.

2.Система упражнений и задач, выполняемых по плану создает', условия для углубления, обобщения и систематизации учебного материала, способствует формированию у учащихся целого ряда интеллектуальных умений:

- давать оценку явлению природы или общес~венному событию;

- аргументировать свою точку зрения, приводить доказательства;

- распознавать и опровергать неправильные взгляды;

- отделять главное от второстепенного,.обобщать и систематизировать конкретные факты и делать на их оонове общие выводы;

- вскрывать причинную зависимость, проводить сопоставление и ня этом основании подходить к обобщениям;

- использовать разнообразные приемы в своих ответах:индукцию, сравнение, противопоставление,анализ,синтез, абстрагирование;

- связанно и логично излагать устно или письменно свои выаоды

- доказывать свои суждения фактами, аргументами,цитатами,цифра-ми,связывать имеющиеся знания с новыми достижениями науки и техники, современным развитием общества;

самостоятельно сравнивать и сопоставлять научные явления, составлять ответы на обобщающие вопросы, письменно перегруппировать обобщенные знания, разбирать и анализировать характерные ошибки;

- выполнять специальные задания по обобщению и классфикации большого по объему материала (составление схем, планов,обобщающих таблиц, диаграмм,графиков и т.д.).

3.Организация самостоятельного поиска исследовательского харак тера, с помощью которого достигается наибольшая самостоятельность

мысли учащихся.

Пробтемное обобщение требует от учителя и учащихся тщательной предварительной подготовки в овладении приемами мышления,техники наблюдения, а также умения делать обобщающие выводы.

Как показало экспериментальное обучение, в выборе методов и приемов для занятий главным является определение места- каждого из них (в соответствии"с общими и частными дидактическими целями урока) и разумного их сочетания.

Эффективность разработанных нами принципов по отбору учебного материала для построения методических приемов по обобщению и систематизации знаний доказано посредством многократных проверок знаний и умений учащихся. Установлено преимуществе' ¡экспериментальных классов как в количественном отношении учащихся,имеющих высокие показатели знаний и умений обобщать изученное,так и в качестве подученных знаний по полноте,глубине,осознанию связей, прочности и т.д.

Показатели уровней обобщенности знаний учащихся по истории, литературе и другим предметам устанавливались в зависимости от внедрения экспериментальной-системы обучения.Выявлено^ что среди

учащихся экспериментальных классов 54,5 процентов было с высоким » ,

уровнем обобщенности знаний, в то время как в контрольных классах городских и сельских школ таких учащихся было 13,0 и 5,0 процентов' соответственно. В эксперименталоных классах продуманная система обучения, предусматривающая отбор материала в соответствии с центральными понятиями и "сквозными" проблемами курса, а также целенаправленное обучение учащихся приемам обобщения и систематизации знаний, позволили добиться значительного улучшения качества обобщенных знаний. Учащиеся стали отвечать на воприоы

полнее и глубже,научились вычленять в конкретном материале су- • щественные связи и отношения, давать правильную научную оценку изучаемым явлениям и событиям.Об этом свидетельствуют протоколы уроков, приведенные в данной главе.

Цроверка знаний учащихся, проведенная на экзаменах в X и XI классах,показала, что проведенный эксперимент оказал положительные влияния на процесс обучения:учащиеся научились выделять в ответе существенное, излагать изученный материал логично,подкрепляя общие положения конкретными фактами.

Учащиеся.экспериментальных классов получили большой процент.; , отличных и хороших оценок при отсрочной проверке энагай.

В обучающем эксперименте по истории, литературе, физики и математики на протяжении всего исследований многократно проводились одинаковые по содержанию "срезы", характеризующие объем знаний учащихся в опытных и контрольных классах. Oint делались после изучения отдельных тем и разделов ( в итоге проблемного повторения) , в конце года после итогового повторения, а также на выпускных вкзаменах (отсрочная проверка).

Из приведенных выше результатов обучающего эксперимента можно сделать вывод о том, что развитие способности н обобщению происх; дит при условии целенаправленной и согласованной деятельности уч теля и учащихся, а умение обобщать знания формируется в процессе самостоятельной деятельности самого ученика. В педагогической по, хологии и дидактике установлено, что на формировании и развитии обобщенных знаний положительно сказывается установка учителя на развитие у учащихся способности к обобщению. Наблюдение и анализ педагогического процесса показали, что в практике обучения у одн учителей такой целенаправленной установки нет, у других он? есть но реализуется либо; недостаточно, либо неумело.

«

Данные о влиянии системы на формирование обобщенных знаний представлены в таблице..

Количество учащихся выпускных классов, овладевших умениями обобщать знания по литературе.(процент ответивших в соответствии с "эталоном" от общего числа опрошенных).

Основные направления по обобщению•знаний

' |Экс- _

:пер. :

;клас ггородс.

'РЫ *

(142 •Ш1С0Л :чел).:(1138 чел).

Контрольные классы

сельских школ

(128 чел)

1. Сформулировать основную идею художественного произведения.

2. Вычленить-и раскрыть общую проблему в разных произведениях одного автора.

3. Изложить проблемы,постав-* ленные автором,в болысом художественном произведении, показать их обусловленность социально-исторической обстановкой.

4. Раскрыть содержание слоп-гэго теоретике-литературного понятия и конкретизировать его на пркмере художественного произведения.

78

59

89

64

29.

41

36

20

13

29

25

- - 41 - •

Выявленная наш система, организации построения обучения,нето-дикз формирования обобщенных знгниЯ учащггхея стерло: классов в процессе обучения, £ ттгже работа,нэ.правле.чнзя на формирование интеллектуальных умений обобщать и схстемат713ировать знйрчя.с-яе— зяли поло^ительнсе влияние не только на качество знаний, ?ю тт та общее умственное развитие учащихся.Сб .этом свидетельствует тот факт, что в отЕотаг учащихся экспериментальных классов проявился целый ряд творческих умений:

-отделять главное от второстепенно-'о, обобщать и систематизировать конкретные фактьт,делать на их основе общие зыводы;

- вскрывать пртгптнугл зависимость, проводить сопоставления и на этом основании делать обобщения;

- использовать разнообразные форш и правда в своих отвзтах: сравнена,классификации, тшдукц^гг, дедукцию и др.

- связно и логично излагать .озеи ответы;

- подтверждать сбои мысля фа.статл!, цитатвми, цифрами, езязнвзть изуче;*дай материал с яовьчш достижениями науки :т те;лики,ссвре-ме:тым развитием неродного хозяйства.

На основании вшеиз лощенного,можно заключить, что обучающий •оксперчмзнт я вся лгстеме. обучения направлены на фзрк.^ованио •. обобщенные яканий, их пр чность, глубины и рзпгзктче способностей уиаиисся. *

Назе исследование показало (особенно отзргччая прогеркя), что с течением времен:; эти умения становятся т-;бки?.г/, переносятся у^ащт-плс:: в нэзке учебние ситуации, а затёк в'СР:Госбразсаант*е, ; т.е. сфера их применения все более расширяется лсд ручлЕСдствок . учителя. 3 этем сдучге, очеэидно, мог.но гозорлть у.-.е о зго-ч:гге!!сл

: ' у *

'■ способности к обобщения, которая пТсрьтсвалдсь о г^-сцо^се обу--«¿ения. ,

- 42 -

Количественные данные приведенные в таблице говорят о том, какое значительное влияние на повышение уровня знаний учащихся оказывает правильно построенные и проведенные всистеме обобщения знаний на занятиях.

Наблюдения и пропеденкяя работа позволят отметать значительный интерес учащихся к занятиям,на которых обобщались знания. Он объясняется тем,что именно на занятиях,целью которых является обобщение знаний в большей степени,чем на других.учащиеся осознают общие закономерности тех или иных изучаемых явлений,учатся понимать диалектику кизни:' факты,события,о которых они узнали раньше изолированы,на этих занятиях выступают во взаимосвязи и взаимообусловленности.

Педагоги,принимавшие участие в обучающем эксперименте,переносили принципы отбора учебного материала,методические приемы в работу с .-лдугимя классами (особенно - выпускные классы),что позволило им добиться и здесь значительных успеяев. Об этом говорили в индивидуальных беседах с нами учигеля-предметники. Об эффективности их работы свидетельствуют ответы учащихся на выпускных экзаменах.

Результаты экзаменов показали,что ученики не проств отвечают на экзаменационные вопросы общими фразами,а дают обобщенные и вместе с тем аргументированные ответы,делают сравнения,приводят конкретные факты и на основе их делгют выводы.

Все это 1-оворит о том,что обучающий экс. зримент и вся система занятий по обобщению знаний способствовали позышенита ссзнатель-ности,активности,самостоятельности учащихся,ундублению,обобще-ниэ и систематизации формирования их мировоззрения.

- 43 -

Из результатов обучающего эксперимента также можно сделать вывод о том,"то. развитие способности к обобщению происходит при условии целенаправленной деятельности учителя и учащихся, а умение обобщать знания формируется в процессе самосто- -ятельной деятельности самого ученика.

Отсро"ная проверка янэний на выпускных экзаменах ("ерез год и через два года после экспериментальной работы'1 дает основание полагать,что выявленняе нами особенности построения методики занятий,а тэкле работа направленная на формирование у учрщчхся интеллектуальных умений пбобщать и систематизировать знания,сказала положительное влияние не только на качество знаний,но и на. общее умственное развитие учащихся.-

Нашими исследованиями установлено,что "на формировании и обобщенных знаний полонителъно сказывается установки учителя на развитие у учащихся, способности-к.обобщению.Исследование также показале,что в практике обученияу одних учителей т^кой целенаправленной установки нет,у других она' есть,но реализуется слабо не достаточно,либо не умело. Липть небольшая часть творчески работающих опытных учителей сознательно и планомерно формируют у своих учащихся умения обобщать знания. 3 этом едином процессе закономерным является то,что развитие такой способности зависит от уровня знаний к';ащихся. Развивающаяся в процессе обучения способностью обобщению,в свою очередь определяет более быстрое и глубокое усвоение новых ян£_.ий. Следовательно,целенаправленное формирование у'учащихся умений обобщать изу .аемый материал - один из важнейших,скрытых путей повшеччя ка-ествя знаний учащихся старших классов. З^егс.этого уогло дост.т ь путем пррт>/льно"0,творческого руководи тай у-чтеял

процессогл формирования обобщенных знаний. Это требует от учителя:

- всестороннего знания личнссти учащихся,?? частности уровни зияний;уизяий и навыков,его отношение к изучаемому предмету,

I

позш^зэтельной активности и самостоятельности;

- формирования у учй1щпссл Сйиоконтроля,самоанализа,самооценки полученных знаний .умений к новиков;

- высокой меры чувства сознательности,активности4ответственности в своих действиях,положительной мотивации,основывающейся на любви к человеку.

Исследование не исчерпало всех сторон рассматриваемой проблемы, поятог^у в заключении указываются основные направления ез дальнейшей разработки. ■

ССКОВГЗЕ СОДЭТАШЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРА:.{ЭДО В СЛЕДУЩКХ ПУЕЖАЦИЯХ АВТОРА

1. Десять лет упорного педагогического трудя. "Народное образование", 1575,'Г- 8. с.71-76

2. Система организации уроков лятературк. Душанбе,1976, 4 п.л.

3. Учитель. Душанбе,"Крфок4,1976, 2 п.л. .•:

4. Приобщение к миру прекрасного. "Вечерняя школа", 1976,

5,с.3г>-37

5. Нзримосвязб и взаимодействие школы и производства по нравственному воспитала молодежи. Душанбе, 1976. 3 п.л.

6. Вопросы повышения эффективности преподавания русской литературы в таджикской школе. "Русский язык и литература в '-ядяшгекой-школе", 1276, ;Г> 4, с.61-07 :

7. Система работы школ рабс-ей молодежи по обучен-,® к воспп-тали*» утчэщи:"ся. В сб.статей "Учебно-воспитательная райе а в школе." Душанбе,1977,с.17-55

8. Некоторые особеттности подготовки к урокам. "Мактаб" совети"

1978, 5.' с.9-10

9. К изучению романа Л.Толстого "Война и мир'",' на факультативных занятиях, "веский язык и литература э таджикской

школе", 1978, ].» 4, с.54-60

10. О некоторых вопросах методики изучения истории Таджикистана в школе. ,Пушанбе,1978, 1,5 п.л.

11. Пути повышения качества гнаний учащихся по русскому язуку. "Русский язык и литература в таджикской школе". 1979,

к 6, с.6-10

12. В двух школах Таджикистана. "Народное образование",

1979, В К. с.42-45 '

ТЗ. Нравственное воспитание и развитие трудных подростков. В сб."Тезисы докладов и выступлений на Республиканской конференции по теме: "Комплексный полход к организации идейно-политического,трудового и нравственного воспитания школьников." Душанбе, 1980, с.53-о5,

14. Особенности обобщающего повторения. Душанбе,"Ирфсн", 1981, 5,67 п.л.

15. Формирование у учащихся обобщенных-знаний. •'Туссий язк=г и литература в тздяикск й -школе". 1984, № I, с. 1С - 10 '

16. Обобщение знаний учащихся по истории э старших клкссэх. "Мактаби совети", 1984, г 3, с.35-38

17. Совершенствование качества пcиxo..oгo-пe.пaгoгичecкo!,. подготовки учителей на курсах повышен-'?! квалификации "Матэ-риалы Зсосоюзной конференции по теме: "Задачи кафедр институтов усовершенствования учителей по совершенствованию'

системы, идейно-теоретической,психолого-педагогической методической переподготовки повышения квалификации учителей в свете требований реформы общеобразовательной школь:" Тбилиси, 1085, с.84-86

18. Искусство педагогов. Душанбе; "Ирфон",1985, 2 п.л.

19. Учебная речевая ситуация и ее роль в овладении учащимися русским языком. "Русский язык и литература в таджикской школе". 1986, -Jf I, с.21-26

20. Воспитание у учащихся научного мировоззрения в процессе обучения. "Мактаби совети", 1986, I? 5, с.3-5'

21. Формирование у учащихся научно-материалистического мировоззрения в процессе повторительно-обобщающих уронов. "Мактаби сс эти", 1987, J* 7, сД9-22

22. Работа кафедры педагогики и психологии по углублению психолого-педагогических знаний учителей и формирование умения применять их на практике. Материалы Всесоюзного совещания-семинара "Актуальные проблемы деятельности кафедр ИУУ и $ПК пединститутов и университетов". ; Курск, 1987, с."105-107

23. Практическая помощь учителю. "Народное образование" 1988, » 10, с.38-40

24. Урок - основная форма организации учебно-воспйтвл'ель-hu'o процесса в общеобразовательной и профессиональной школе. (Под ред. Буйдакова Х.Б.

Душанбе,_1£89, 3 п.л.

25. Дидактические основы формирования.обобщенных знаний учашихоя старших классов в процессе обучения. Душанбе, "Маориф", 1992, 5,54 п.л.

26. Педагогическое руководство учебным процессом. Душанбе 1992, 3 п.л.

27. Урок. Душанбе, 1992,' 4 п.л.

28. Из опыта учителей. Душанбе,- 1992, 10 п,л.

29. Воспитание учащихся в новых социально-экономических условиях . "Маърифат", 1993, " 5-3, с.9-П