автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обобщение знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы

Автореферат диссертации по теме "Обобщение знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы"

На правах рукописи

ДЬЯКОВА Елена Анатольевна

ОБОБЩЕНИЕ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ (ПОЛНОЙ) ШКОЛЫ

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (физика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике физического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Пурышвва Наталия Сергеевна

Официальные оппоненты:

Академик РАО, доктор педагогических наук,' профессор Дик Юрий Иванович,

доктор педагогических наук, профессор Хижнякова Людмила Степановна,

доктор педагогических наук, профессор Червова Альбина Александровна

Ведущая организация: Астраханский государственный

педагогический университет

Защита состоится « /9 » 2003 года в /О'"часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.29, ауд. 30.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « // » 2003 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Шаронова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

(онцепция совершенствования российского образования на период до 2010 года выдвигает в качестве ведущей цели создание условий для становления личности обучаемых, подготовки их к самоопределейию и самообразованию. Многоаспектность этой проблемы требует системного пересмотра всех сторон процесса обучения в их взаимосвязи и взаимозависимости. Это касается, в частности, состава и качества формируемых знаний и личностных черт, характера деятельности учащихся и учителя, особенностей формирования умений, что, в конечном счете, влияет и на качество мышления.

В работах по методологии образования в последнее десятилетие появились слова «гуманизация», «демократизация», «дифференциация», акцентирующие внимание педагогов, исследователей и практиков на этих аспектах образовательного процесса. Идеи гуманизации, фундаментализации образования, развивающего обучения и т.п. тесно взаимосвязаны и направлены на развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер личности. Личностно-ориентированное образование как раз и предполагает создание оптимальных условий для развития этих сфер, превращая обучаемого в субъект познания, способный самостоятельно приобретать и использовать полученные знания, обеспечивая развитие у него способности к самообразованию.

Таким образом, современная образовательная парадигма требует реализации личностно-развивающего, гуманитарного потенциала школьных предметов, формирования у учащихся не только (и не столько) системы предметных знаний, сколько инструментария их получения - способов деятельности, которые могут быть использованы человеком в любой предметной области, а также при самообразовании для «добывания» личностно значимых знаний в дальнейшем. Основой подобного «инструментария» является определенный стиль, тип мышления; в настоящее время таким типом стало теоретическое мышление. Знания же становятся «материалом», канвой, структурным стержнем процесса формирования этого стиля мышления. Это знания особого качества -знания, которые «в себе» несут способы деятельности, едины с ними (обобщенные или системные знания). Теоретическое мышление - «это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития» (В.В.Давыдов). Только такое мышление в полной мере обеспечивает развитие личности, его ведущим компонентом является обобщение.

Функции отдельных предметов в развитии у учащихся теоретического мышления различаются. Например, математика формирует преимущественно логическое и пространственное мышление. Развитие мышления учащихся рассматривалось во многих исследованиях (С.Л.Рубинштейн, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Г.А.Берулава, А.М.Матюшкин, Н.М.Зверева, В.И.Решанова, А.Ф.Меняев и др.). Анализируя гуманитарный потенциал физики, Л.В.Тарасов отмечает, что он реализуется, прежде всего, во всестороннем развитии мышления. Физика, как и другие естественные науки, в сщулзоих-ееебетгЕП^^ (логичности, системности, методологической значимее«?,1Си&ШУ^^^я' ра|лич-

, 1 I

ных моделей) обладает достаточными возможностями для формирования системных знаний, для развития у учащихся способов их получения, что, в свою очередь, способствует развитию мышления. (Мы полагаем, что высшей ступенью формирования знаний является их формирование до уровня умений или способов деятельности.)

Однако анализ программ школьных предметов позволяет сделать заключение об отсутствии в пояснительных записках к ним требования формирования обобщенных способов деятельности (общеучебных умений). Иными словами, конкретные образовательные области не ориентированы на развитие у личности способности к самообразованию. Таким образом, существует противоречие между объективной необходимостью формирования у учащихся способов деятельности, обеспечивающих личности возможность самообразования, и реальной направленностью школьного образования преимущественно на усвоение предметных знаний.

В школьных программах по физике давно выдвигается требование формирования системы знаний (системных знаний - по определению Л.Я.Зориной), заключительным этапом которого являются систематизация и обобщение знаний по каждому разделу и всему курсу. При этом под системой знаний понимается наличие именно упорядоченной совокупности взаимосвязанных элементов знаний как единиц информации. Дидактами и методистами подчеркивается необходимость и важность формирования у школьников теоретического мышления, тесно связанного с этой системой, а значит — и способов деятельности, с помощью которых оно осуществляется, однако на практике эти идеи почти не реализуются. Об этом говорится, в частности, в работах В.А.Онищука и других исследователей: в программах и учебниках идеи системности отражены не в полной мере - практически нет параграфов обобщающего характера или иного структурного блока, обобщающего и систематизирующего рассмотренный в главе учебника материал, мало времени отводится программой на осуществление обобщения и систематизации знаний, причем среди рекомендуемых форм организации этого процесса преобладает обобщающее повторение. Последнее наиболее существенно, так как отражает общий подход к проблеме - обобщение и систематизация знаний проводятся ПОСЛЕ изучения материала, что на самом деле приводит к невостребованности знаний нового качества, системных знаний, и бесполезности для учащихся формируемых в ходе их получения способов деятельности (зачем делать то, смысл и назначение чего неясны?). В ходе нашего исследования возникла идея, что формирование системных знаний должно быть перманентным процессом, использование промежуточных результатов этого процесса - обязательным, тогда учащийся осознает необходимость таких знаний.

Таким образом, второе существующее противоречие - это противоречие между требованием формирования системных знаний (и связанного с ними теоретического мышления) и невозможностью его выполнения при существующем подходе к процессу систематизации и обобщения знаний.

Заявленные в программах требования будут выполняться лишь при специальной организации всего учебного процесса, который должен стать процессом

формирования теоретических обобщений (термин С.Л.Рубинштейна и В.В.Давыдова), являющихся основной характеристикой развития теоретического мышления - высшего уровня мышления. Понятно, что процесс обобщения знаний (включая способы деятельности) достаточно сложен, пути и средства его реализации многообразны, может быть, потому к настоящему времени нет целостного представления о его реализации (в том числе, при изучении физики). Об этом свидетельствует анализ школьной практики, а также известных учебно-методических пособий и диссертационных исследований - большинство из них посвящено систематизации либо другим частным аспектам процесса обобщения знаний. Таким образом, первичная постановка проблемы исследования была вызвана именно этим обстоятельством - неполным (и явно недостаточным) решением проблемы обобщения знаний учащихся по физике (в первую очередь - в старших классах).

Анализ психологических (Д.Н.Богоявленский, В.С.Выготский, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина и др.), дидактических (Л.Я.Зорина, Г.Д.Кириллова, ИМ.Эрдниев и др.) и методических (В.В.Мултановский, Н.С.Пурышева, Л.С.Хижнякова, Е.Г.Шатова, А.В.Усова и др.) исследований, посвященных проблемам, связанным с обобщением знаний, показал следующее. Наиболее продуктивным является формирование умения обобщать знания в процессе изучения естественнонаучных предметов, так как естественные науки наиболее четко организованы (в виде теорий), их методологический аппарат (прежде всего методы познания) наиболее развит. При этом из всех предметов самым «организованным» является именно физика вследствие того, что именно в физике-науке появились первые завершенные теории, они наиболее четки структурно, закончены и обобщены. Таким образом, роль физики-предмета в процессе формирования обобщенных, системных знаний и соответствующих этому процессу умений наиболее значима.

Несмотря на многочисленность психологических исследований в области обобщения знаний, что, казалось бы, позволяет обоснованно подходить к разрешению этой проблемы в дидактическом и методическом планах, к настоящему моменту не создано последовательной методики формирования системы знаний и соответствующих способов деятельности (т.е. обобщенных знаний). Об этом свидетельствуют отсутствие в программах соответствующих требований к знаниям и умениям, редко встречающиеся в учебниках параграфы и главы обобщающего характера, а в учебниках и пособиях по дидактике и методике преподавания - явно недостаточное освещение теоретических основ методики обобщения знаний и рекомендаций по его осуществлению в процессе обучения конкретному предмету. Кроме того, существующая подготовка учителя физики не предполагает обучение его формированию у учащихся системных знаний в достаточной мере, а умение обобщать вообще отсутствует в перечнях умений, приведенных в программах курса физики. Налицо третье противоречие - между необходимостью формирования системы знаний по физике и соответствующих ей способов деятельности и отсутствием специальной подготовки к этой работе будущих учителей.

Таким образом, существует общее противоречие между требованиями приоритета развития над обучением и формирования у учащихся системных знаний и теоретического мышления согласно современной образовательной парадигме, с одной стороны, и отсутствием обоснованной концепции обобщения знаний, удовлетворяющей этим требованиям, а также механизма ее реализации, с другой стороны. Это свидетельствует об актуальности исследования проблемы обобщения знаний учащихся по физике в старших классах.

Наличие противоречий обусловило существование ряда вопросов, которые в совокупности составили проблему исследования:

- Каким образом следует организовать процесс обучения, направленного на формирование системы знаний по предмету и умения обобщать знания на разных уровнях этой системы, обеспечивающего развитие теоретического мышления?

- Какие теоретические положения могут стать основой реализации целостного процесса обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе в рамках современной образовательной парадигмы?

- Какой должны быть практические пути реализации такого процесса?

- Как подготовить учителя физики к формированию у учащихся системных знаний и соответствующих способов деятельности?

Объект исследования - процесс обучения физике учащихся старших классов средней школы.

Предмет исследования - процесс обучения учащихся средней (полной) школы обобщению знаний по физике.

Цель исследования состоит в обосновании и разработке теоретических основ и соответствующей им технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом. Если процесс обобщения знаний учащихся по физике выделить как отдельный компонент процесса обучения, представить его как методическую систему и построить таким образом, чтобы он представлял собой целенаправленное, системное, поэтапное обобщение знаний по физике, начиная с отдельных физических понятий и заканчивая системами знаний вплоть до физической теории и ФКМ, то появится возможность сформировать у учащихся умение обобщать знания на соответствующих уровнях (фактов, понятий, законов, систем понятий, принципов, частных теорий, фундаментальных теорий, ФКМ), сформировать системные знания по физике.

Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования.

1. Выявить состояние проблемы обобщения знаний в современной педагогической науке и практике.

2. Выявить:

- методологические аспекты процесса обобщения знаний по физике - его основания в теории познания, место физического знания в методологии наук, содержание и структуру физических знаний, изучаемых в школьном курсе физики;

- психологические теории, которые могут быть положены в основу целенаправленного обобщения знаний учащихся по физике, и собственно механизмы обобщения знаний;

- педагогические и методические идеи, которые будут способствовать осуществлению обобщения знаний учащихся по физике.

3. На основе результатов проведенного анализа разработать концепцию технологии обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе и определить практический механизм ее реализации.

4. Разработать компонентную модель технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы и модели ее составляющих.

5. Конкретизировать модель процесса обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы для ее реализации в процессе обучения.

6. Создать модель подготовки учителя физики к реализации концепции обобщения знаний учащихся по физике в старших классах.

7. Провести педагогический эксперимент, направленный на проверку гипотезы исследования, апробацию разработанной концепции, моделей и учебно-методических материалов, с помощью которых она реализуется.

Методологическую основу исследования составили идеи системного подхода к образовательному процессу, личностно-ориентированного обучения, единства и целостности образования.-

Исследование опиралось на работы по философии и методологии науки (Н.К.Вахтомин, Б.М.Кедров, В.С.Степин, и др.); психологические исследования процессов формирования знаний, развития мышления (Д.Н.Богоявленский, Дж.Брунер, В.С.Выготский, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчин-ская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, и др.); дидактические и методические работы, посвященные формированию знаний, умений и процессу обобщения знаний, а также подготовке учителя физики (В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, Л .Я.Зорина, С.Е.каменецкий, Г.Д.Кириллова, В.А.Сластенин, П.М.Эрдниев и др., Г.М.Голин, В.В.Мултановский, А.И.Наумов, Н.С.Пурышева, Л.С.Хижнякова, Н.В.Шаронова, Е.Г.Шатова, А.В.Усова, и др.). Они составили теоретическую основу работы.

Исследование осуществлялась в три этапа: I этап охватывал 1992-1999 годы, в этот период проблема исследовалась теоретически и экспериментально, по завершении его была сформулирована рабочая гипотеза исследования; на II этапе (1997-2001 годы) проводился поиск оснований концепции обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, механизма ее реализации и первичная проверка гипотезы и элементов технологии обобщения знаний; III этап (2000-2002 годы) был посвящен окончательной корректировке модели технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, апробации и внедрению разработанных общей и частных технологий обобщения знаний учащихся по физике и методических материалов в практику, а также проведению комплексного итогового экспериментального исследования. Названные этапы частично перекрывались, что вообще свойственно большинству педагогических исследований.

В ходе исследования использовались следующие методы.

Теоретические методы исследования: анализ различных аспектов проблемы обобщения знаний в философской, психологической, дидактической и методической литературе, а также в научных и историко-научных работах, связанных с системной организацией физического знания; реализация системного подхода при разработке концепции обобщения знаний учащихся по физике; общенаучные методы (анализ, синтез, конкретизация, классификация, обобщение, систематизация, моделирование); моделирование технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах общеобразовательной школы с последующей конкретизацией отдельных ее составляющих, моделирования методической подготовки учителя физики к проведению обобщения знаний.

Экспериментальные методы исследования: наблюдение, изучение и обобщение опыта работы учителей физики для выявления состояния решаемой проблемы (посредством анкетирования, бесед, наблюдений); изучение состояния подготовки будущих учителей физики к проведению обобщений (методы анкетирования, тестирования, наблюдения); проведение констатирующего, поискового и обучающего эксперимента для проверки гипотезы исследования (с использованием наблюдений, бесед, интервьюирования, анкетирования, тестирования, экспертной оценки, а также статистических методов обработки результатов исследования); личное преподавание в педагогическом вузе и общеобразовательной школе.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Уточнены и соотнесены в дидактических целях близкие понятия «обобщение», «генерализация», «систематизация», установлено, что понятие «обобщение знаний» является более общим по отношению к понятиям генерализации и систематизации; обоснована необходимость рассмотрения процесса обобщения знаний как существенной составляющей процесса обучения.

2. Разработана кониепция технологии обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе, включающая теоретические основания и системное описание процесса обобщения, обеспечивающие смещение акцента в процессе обучения с формирования знаний на формирование способов деятельности (в данном случае с формирования системы предметных знаний как единиц информации на формирование способов деятельности по их получению). Теоретическими основаниями концепции являются: источники и факторы, определяющие цели, содержание, структуру и особенности процесса обобщения физических знаний; дидактические и частнометодические принципы, идеи системного подхода, личностно-ориентированного обучения, технологичности процесса обобщения, а также критерии технологичности. Концепция технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы строится на основе четырех содержательных линий: методологической, психологической, дидактико-методической и научно-предметной. Описание процесса обучения учащихся обобщению знаний по физике как методической системы представлено в виде совокупности взаимосвязанных концептуальных положений, охватывающих ценностно-мотивационную, содержательную,

структурно-логическую, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса.

3. Определено понятие «умение обобщать знания» как сложное общеучебное умение, владение которым обеспечивает получение качественно новых знаний (вообще нового знания или обобщенного знания), выявлен компонентный состав этого умения для эмпирического и теоретического уровней обобщения (кроме того, на основе общих схем структурных единиц физического знания конкретизированы действия для подуровней фактов, понятий и т.д.). Выделены уровни сформированности у учащихся умения обобщать знания по физике, разработана система параметров для определения достигнутого уровня (системности, предметности, обобщенности).

4. Проведена систематизация приемов обобщения знаний по физике, выделены дидактические приемы обобщения знаний, принципы их отбора. Определена структура урока обобщения знаний, выделены возможные классификации таких уроков, а также принципы построения системы уроков обобщения к курсу физики старших классов средней школы.

5. Разработаны обобщенная модель технологии осуществления обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, включающая модели частных технологий построения «дерева целей», конструирования содержания учебного материала, отбора приемов обобщения, построения педагогического взаимодействия учителя и учащихся при обобщении знаний, диагностики результатов; модели отдельных частных технологий. Частные технологии адекватны компонентам методической системы, например, технология моделирования содержания учебного материала - содержательной и структурно-логической ее составляющей.

6. Установлены взаимосвязи между профилем обучения и уровнем обобщения знаний учащихся по физике: в классах физико-математического профиля должны присутствовать все уровни обобщения знаний (от научных фактов до теорий и ФКМ), в классах общеобразовательного профиля - уровень тот же, но глубина его и самостоятельность познания существенно меньше (рассматриваются отдельные связи между теориями), в гуманитарных классах высший уровень обобщения - уровень частных теорий, кроме того, необходимо формирование самых общих представлений о ФКМ.

7. Предложены модель профессиональной подготовки учителя к проведению обобщений в курсе физики с выделением основных направлений такой подготовки и ее конкретное наполнение в рамках курса теории и методики обучения физике и курсов по выбору («Методологические вопросы физики. Физические теории» и «Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах»), а также перечень основных знаний и умений, необходимых для осуществления процесса обобщения знаний по физике в средней школе.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в дальнейшем развитии теоретических основ методики обучения физике, конкретно -в обосновании и разработке концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы и собственно техноло-

гии, позволяющей ее реализовать, для чего уточнены понятия «обобщение», «систематизация» и «генерализация»; выявлены методологические, психологические, дидактические и методические основания построения концепции, определены основные черты и компоненты технологии обобщения знаний учащихся по физике (непрерывно-дискретный процесс обобщения знаний рассматривается как методическая система, охватывающая весь процесс обучения предмету; целостность системы обеспечивается наличием пяти взаимосвязанных и последовательно реализуемых частных технологий - компонентов системы), разработаны средства ее реализации.

Основные положения концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы формулируются следующим образом (в рамках четырех содержательных линий).

I. Методологическая линия:

♦ На старшей ступени обучения путь учебного познания должен во многом соответствовать пути научного познания, в этом случае обеспечивается развитие мыслительной сферы личности до теоретического уровня.

♦ Деятельность обобщения на разных уровнях строится на основе общих схем структурных единиц знания.

II. Психологическая линия:

♦ Обобщение - непрерывно-дискретный рефлексивный психический процесс, имеющий своей целью получение качественно нового знания через овладение соответствующим умением - умением обобщать знания на определенном уровне.

♦ Деятельность обобщения должна начинаться с коллективной рефлексии применения «образцов» знаний и постепенно (с переходом во «внутренний план») становиться индивидуальной и самостоятельной с последующим переносом в любую область знания.

III. Цидактико-методическая линия:

♦ Процесс обучения обобщению знаний представляет собой методическую систему, т.е. единство акмеологической, содержательной, структурно-логической, процессуально-деятельностной и контрольно-оценочной сторон, а потому может быть представлен в виде педагогической технологии.

♦ Процесс обобщения знаний является процессом целенаправленного поэтапного системного формирования у учащихся умения обобщать знания на разных уровнях - начинаться с формирования отдельных физических понятий и завершаться формированием систем знаний в рамках физических теорий и ФКМ.

♦ Обобщение знаний учащихся осуществляется в рамках системы уроков формирования системных знаний и соответствующих им способов деятельности с подсистемой уроков обобщения знаний.

IV. Научно-предметная линия:

♦ Внутреннее свойство системности, присущее физике-науке, должно в полной мере быть реализовано для физики-предмета: все структурные единицы физического знания должны обладать полнотой описания (быть конституированы знаниями о знаниях).

Практическая значимость исследования заключается в том, что созданные частные технологии обобщения знаний (построения «дерева целей», моделирования содержания, моделирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся в процессе обобщения знаний, диагностики результатов), методические рекомендации по реализации этих технологий, а также разработанные варианты методической подготовки учителя физики к осуществлению обобщений в рамках курса теории и методики обучения физике и двух курсов по выбору (предметного и методического блоков) обеспечивают реализацию процесса обобщения знаний по физике в старших классах средней школы и, таким образом, формирование системных знаний и умения обобщать знания по физике на разных уровнях.

Апробация идей и внедрение результатов исследования

Идеи, ход и результаты работы докладывались более чем на 20 конференциях и семинарах:

- международных научно-практических конференциях «Физика в системе современного образования (ФССО)» - Волгоград, 1997; Санкт-Петербург, 1999; Ярославль, 2001; «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998, 1999); «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2000, 2002); «Технологическое образование учащихся в современных условиях» (Армавир, 1999); «Проблемы физического образования в средней и высшей школе» (Рязань, 2002);

- российских научных конференциях, съездах - съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000); V Всероссийской научно-практической конференции российская научная конференция «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1999);

- региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, семинарах: региональной конференции «Преподавание физики и астрономии в школе: состояние, проблемы, перспективы» (Н. Новгород, 1994); краевой научно-практической конференции молодых ученых «Развитие социально-культурной сферы Кубани» (Краснодар-Анапа, 1999); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы начального образования» (Армавир, 2000), региональной конференции «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Н.Новгород, 2001); ежегодной внутривузовской конференции «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 1996, 1998, 1999, 2000); научных сессиях МПГУ (Москва, 1996, 1999, 2002); научных сессиях АГПИ (Армавир, 19932001 гг.); на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики преподавания физики МПГУ (МГПИ) (Москва, 1999-2002 гг.) и кафедры физики АГПИ.

Внедрение научных результатов осуществлялось в виде публикаций (монография, пособия, статьи, тезисы докладов), отдельные элементы концепции обобщения знаний и учебно-методические материалы внедрены в практику работу школ городов Армавира, Астрахани, Москвы, Ессентуков, Читы, а также в

процесс методической подготовки учителей физики в АГПИ (Армавир), АГПУ (Астрахань), БГПУ (Благовещенск), ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского (Чита). Внедрение позволило повысить качество знаний учащихся, усовершенствовать методику обобщения знаний по физике в школе, а также подготовку будущих учителей физики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс обобщения знаний представляет собой целенаправленное, системное, поэтапное обобщение знаний по физике, начиная с отдельных физических понятий и заканчивая системами знаний вплоть до физической теории и ФКМ, в этом случае возможно сформировать у учащихся умение обобщать знания на разных уровнях, а также системные знания по предмету.

2. Технологию осуществления обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы следует строить на основе четырех содержательных линий - методологической, психологической, дидактико-методической и научно-предметной, что обеспечит целостное рассмотрение процесса обобщения знаний и формирование системы предметных знаний и умения обобщать знания на разных уровнях.

3. Модель технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, включающая модели частных технологий построения «дерева целей», конструирования содержания учебного материала, отбора приемов обобщения, построения педагогического взаимодействия учителя и учащихся при обобщении знаний, диагностики результатов, позволяет реализовать системный подход к процессу обобщения знаний и обеспечено формирование системы предметных знаний и умения их обобщать на разных уровнях.

4. Модель технологии обобщения знаний на старшей ступени обучения конструируется с учетом профиля обучения и уровня обобщения знаний (в классах физико-математического профиля должны присутствовать все уровни обобщения знаний (от научных фактов до теорий и ФКМ), в классах общеобразовательного профиля - уровень тот же, но глубина его и самостоятельность познания существенно меньше (рассматриваются отдельные связи между теориями), в гуманитарных классах высший уровень обобщения -уровень частных теорий, кроме того, необходимо формирование самых общих представлений о ФКМ).

5. Модель подготовки учителя к обобщению знаний учащихся по физике представляет собой объемно-временную систему вузовских дисциплин и содержать базовый и вариативный компоненты, первый из которых реализуется в рамках курса теории и методики обучения физике, а второй - в рамках курсов по выбору и курсов других дисциплин.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 445 страниц, в том числе 400 страниц основного текста. Диссертация содержит 42 схемы, 21 таблицу, 6 рисунков, 13 диаграмм. Библиография включает 390 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема, охарактеризован научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологические основы исследования); раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе «Состояние проблемы: процесс обобщения знаний по физике в теории и практике обучения» раскрывается современное состояние проблемы обобщения знаний в процессе обучения физике; анализируются существующие подходы к ее решению, которые так или иначе были учтены при разработке концепции технологии осуществления обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы; обсуждаются возможности школьного курса физики в плане проведения обобщения знаний (проанализированы существующие учебники физики).

Установлено, что в большинстве исследований и методических пособий процесс обобщения считается «подчиненным» процессу систематизации; обобщение и систематизацию рекомендуется проводить на этапе повторения и обобщения знаний, причем рассматривается преимущественно содержательно-информационная сторона этого процесса (обобщение знаний как единиц информации), а не деятельность по обобщению усвоенных знаний, планируемым результатом этих процессов является система знаний по предмету, но система, в которой отсутствуют способы деятельности; умение осуществлять обобщение знаний не обсуждается вообще.

Все это свидетельствует о том, что традиционно обобщение знаний проводится в рамках информационного, а не деятельностного подхода, что невостребованность сформированных знаний нового качества (системных) при «открытии» нового знания делает их бесполезными, а сам процесс формирования - немотивированным с точки зрения учащихся и учителя. В главе подробно проанализированы предлагаемые в исследованиях и методических пособиях разных авторов пути, уровни, приемы и средства осуществления обобщения и систематизации знаний и, таким образом, установлено, что разработанный к настоящему моменту «инструментарий» учителя вполне достаточен, чтобы сделать этот процесс разнообразным и всесторонним. Вместе с тем такой анализ показал узость существующих подходов к проблеме обобщения знаний не только в смысле этапа учебного процесса, на котором осуществляется обобщение (этап повторения), но и в смысле организации деятельности - рекомендации в основном касаются систематизации знаний, т.е. их внешней организации, и мало затрагивают глубинные аспекты процесса обобщения - выявление условий их происхождения. Исключение составляют работы В.В.Мултановского, С.Я.Чачина, М.Е.Бершадского и некоторых других. Установлено, что рассматриваемые в исследованиях уровни проведения обобщения и систематизации знаний неполны и не охватывают весь процесс обучения.

Проведенный далее анализ результатов констатирующего эксперимента выявил затруднения, которые испытывают учащиеся при реализации процессов обобщения и систематизации знаний, обусловленные как недостаточным запасом методологических знаний, так и отсутствием целенаправленной работы по обучению учащихся умению осуществлять эти процессы. Причина этого обнаружена в недостаточной подготовке учителя физики к деятельности такого рода. Системность физических знаний как их неотъемлемое качество позволяет обеспечить формирование и системы знаний, и соответствующих им способов деятельности без специальной перестройки существующего школьного курса физики.

Кроме того, изучение научно-методических исследований по проблеме обобщения знаний и исследований, посвященных методологическим и мировоззренческим вопросам, межпредметным связям курса физики, привело нас к заключению, что, несмотря на значительное их число, к настоящему времени не создана последовательная концепция обобщения знаний, которая обеспечивала бы формирование системных знаний и соответствующих им способов деятельности. Таким образом, подтверждена актуальность проблемы нашего исследования.

Во второй главе «Теоретические основы процесса обобщения знаний учащихся по физике» рассматриваются методологические, психологические, дидактические и научные основы построения процесса обобщения знаний учащихся по физике, которые в дальнейшем могут стать фундаментом создания концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы. Определены основные понятия, используемые в исследовании; выявлены психологические теории (содержательного обобщения, ассоциативно-рефлекторная и деятельностная), идеи которых позволяют осуществлять перманентное обобщение знаний; охарактеризованы дидактические аспекты решаемой проблемы; описаны основные черты, определяющие специфику науки физики с точки зрения возможности обобщения знаний. На основе выявленных оснований (источников, факторов, принципов и идей, а также критериев технологичности) построена концепция технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы, рассматриваемой как методическая система в единстве всех ее сторон: мотивационно-целевой, содержательной, структурно-логической, процессуально-деятельностной и контрольно-оценочной.

При сопоставлении определений понятия «обобщение» в методологии наук, психологии и методике преподавания физики установлено, что во всех случаях суть его понимается одинаково, но при этом отсутствуют четкие указания на иерархию в совокупности взаимосвязанных понятий («генерализация», «систематизация», «обобщение») и компонентный состав деятельности обобщения (знаний). В главе уточнены и соотнесены в дидактических целях названные понятия. Более общим понятием мы считаем понятие «обобщение», т.к. систематизация, как установление связей рассматриваемого, построение системы понятий, может проводиться по любым основаниям, не обязательно самым существенным; обобщение же - выделение главного, генетически исходного в рассматриваемом предмете или явлении. Таким образом, мы рассматриваем систе-

матизацию как один из приемов обобщения знаний, наряду с их классификацией, генерализацией и т.п. Мы понимаем обобщение знаний как мыслительную деятельность, заключающуюся в выявлении существенного в объекте, соотнесении его с другими объектами, формировании «словесной модели» с главными, существенными связями этого объекта, т.е. как рефлексивный психический процесс, имеющий своей целью получение нового знания и предстающий как владение способом деятельности. С другой стороны, обобщение знаний - это педагогический процесс: это познавательная деятельность, направленная на формирование системы знаний и умений. Обе стороны (внутренняя, психическая и внешняя, дидактическая) должны рассматриваться в единстве, внешняя сторона может быть «проявлена» и построена в дидактическом аспекте как система действий, она обусловливает развитие внутренней (системы мыслительных операций).

К теоретическим основаниям построения концепции технологии обобщения знаний отнесены: источники и факторы, определяющие цели, содержание, структуру и особенности процесса обобщения физических знаний; дидактические и частнометодические принципы, идеи непрерывности процесса обобщения, системного подхода, личностно-ориентированного обучения, технологичности процесса обобщения; а также критерии технологичности.

Психолого-дидактические основания концепции мы видим в теории содержательного обобщения в сочетании с некоторыми идеями ассоциативно-рефлекторной теории (иерархичность результатов мыслительной деятельности) и деятельностной теории (процесс усвоения знаний рассматривается как процесс выполнения познавательных действий). Теория содержательного обобщения ориентирует деятельность обучения на формирование, в первую очередь, способов деятельности, тем самым обеспечивается и формирование знаний определенного качества (в нашем случае - системных знаний). Близость процесса обобщения знаний к процессу их формирования (здесь мы опираемся на тезис С.Л.Рубинштейна «всякое мышление совершается в обобщениях») привела нас к идее непрерывности процесса обобщения знаний в обучении в сочетании с дискретностью его реализации в рамках крупной темы или раздела курса. Непрерывно-дискретный характер обобщения знаний позволяет избежать перегруженности процесса обучения этой деятельностью, акцентируя внимание учащихся лишь на основных понятиях, законах и т.п., но вместе с тем позволяя формировать системные знания и соответствующие им способы деятельности. Таким образом, с названной идеей оказалась тесно связана дидактическая идея системности знаний. Кроме того, в целях интенсификации процесса осуществления обобщений мы полагаем целесообразной реализацию технологического подхода при осуществлении обобщения знаний, что представляет собой третью ведущую идею построения концепции. В исследовании выявлены предметно-научные основания реализации концепции - системный характер физических знаний и возможность его воплощения в учебных предметных знаниях с достаточной полнотой.

В результате разработана рабочая модель построения концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике (Схема 1). В итоге во второй главе формулируются ведущая идея и основные положения концепции обобщения

знаний учащихся по физике в старших классах средней школы, сгруппированные по четырем содержательным линиям и позволяющие реализовать эту идею (См. Схему 1).

Схема 1

МОДЕЛЬ ПОСТРОЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ

ИСТОЧНИКИ:

теория познания, методология науки, содержание учебного предмета, теория содержат.

обобщения, закономерности процесса обучения,

закономерности процесса усвоения

ФАКТОРЫ

цели обучения, требования общества (образоват. стандарт)

ПРИНЦИПЫ:

дидактические, частнометоди-ческие; ИДЕИ-. системности, непрерывности,

личностно-ориентированного обучения, технологичности

КРИТЕРИИ ТЕХНОЛОГИЧНОСТИ

диагностичность,

системность, алгоритмичность, мотивированность, воспроизводимость, определение границ творческой деят-ти учителя, вариативность в реализации

I-

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ

' МЕТОДОЛОГИЧЕ- } ! ПСИХОЛОГИЧЕ- , Г ДИДАХТИКО-МЕТОДИ- "! ■ НАУЧНО-ПРЕДМЕТ-! СКАЯ ЛИНИЯ | ! _ СКАЯ ЛИНИЯ | 1 _ЧЕСКАЯ ЛИНИЯ . | _ НАЯ ЛИНИЯ

' Ведущая идея концепции - необходим системный подход к осуществлению обобщения знаний: процесс обобщения должен охватывать весь процесс получения знаний, являться непрерывно-дискретным и завершаться формированием умения обобщать и системы предметных знаний. При этом четкое структурированное и рефлексированное обобщение проводится только для ключевых знаний - основных понятий, законов и принципов, теорий. В остальных случаях обобщение также присутствует, но оно не акцентировано внешне. Многослойный процесс обобщения знаний осуществляется с помощью различных приемов и на различных уровнях, но в заключение всегда формируется система знаний.

Далее на основе этих положений процесс обучения обобщению знаний учащихся по физике представлен в виде методической системы, содержащей акмеологическую, содержательную, структурно-логическую, процессуально-деятель-ностную и контрольно-оценочную составляющие.

В третьей главе «Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы» рассмотрена модель педагогической технологии, которая конкретизирована в виде компонентной модели технологии обобщения знаний учащихся по физике; описаны ее компоненты - частные технологии построения «дерева целей», моделирования содержания учебного материала, отбора приемов обобщения, моделирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся при обобщении знаний, диагностики результатов. Каждая частная технология адекватна одному компоненту методической системы. Здесь же определено умение обобщать знания, разработаны системы действий для его реализации на разных уровнях, а также этапы его

формирования; рассмотрен урок обобщения знаний: выделены его этапы, определены принципы построения, типология; а также проведено моделирование системы уроков обобщения. Кроме того, в данной главе рассмотрена специфика организации процесса обобщения знаний учащихся по физике в профильных классах: указаны основания для проведения обобщений, определены уровни обобщения знаний и их содержание для нескольких профилей, дана иерархия уровней обобщения знаний учащихся по физике в профильной школе.

Для реализации разработанной концепции было определено понятие «умение обобщать знания» как сложное общеучебное умение, владение которым обеспечивает получение качественно новых знаний (вообще нового знания или обобщенного знания), а также компонентный состав этого умения для эмпирического и теоретического уровней обобщения знаний (каждому уровню должно соответствовать «свое» умение). Элементарные умения - действия -определялись исходя из анализа сущности процесса обобщения

«Общие» компоненты умения обобщать знания на эмпирическом уровне:

• наблюдение (описание наблюдаемого) объекта (явления), их совокупности и анализ с целью выделения признаков, свойств;

• синтез «словесной модели», содержащей основные связи объекта обобщения;

• сопоставление модели с реальным объектом обобщения;

• соотнесение с другими объектами (явлениями) с целью выявления общего с ними, включение в систему понятий.

«Общие» компоненты умения обобщать знания на теоретическом уровне:

• анализ описания объекта (явления), их совокупности с целью выявления главного, существенного - выделения признаков, свойств;

• синтез «словесной модели», содержащей основные, существенные (показывающие его генезис) связи объекта обобщения;

• соотнесение с другими объектами, включение в систему понятий;

• применение обобщенного знания и получения качественно нового знания. При определении компонентов сложного умения обобщать мы опирались

на систему уровней обобщения знаний: научных фактов, понятий и величин, законов, частных теорий, общих понятий, методологических принципов и идей, фундаментальных теорий, ФКМ. В результате для умения обобщать на уровне физического закона выделена следующая система действий:

■ обнаружение существенных закономерностей, характеризующих объект, явление;

■ выражение этих закономерностей в знаковой (словесной) форме;

■ определение места закономерности в существующей системе знаний и установление границ ее действия.

Состав умения обобщать знания на уровне фундаментального (методологического) принципа следующий:

■ выделение связи или отношения, которые подтверждают справедливость принципа;

■ оценка возможности применения, применение принципа для характеристики связей между единицами знания.

Основываясь на деятельностной теории, мы разработали этапы формирования умения обобщать знания на каком-либо из названных уровней:

♦ этап ориентировки - знакомства с системой действий, из которых состоит умение данного уровня;

♦ этап применения в знакомой ситуации по образцу, открытая (в общении с «коллегами») рефлексия необходимости данной системы действий для построения конкретного знания (понятия, закона,..);

♦ этап применения без ориентировочной схемы с элементами ее преобразования сообразно ситуации (переноса), саморефлексия действий;

♦ этап самостоятельного применения, без рефлексии. Сформированное умение обобщать знания должно представлять собой

способ деятельности в единстве с элементами информации об обобщенном знании, а значит, формироваться одновременно и в единстве с получением этого знания. Поэтому процесс формирования умения - это процесс обобщения знаний до уровня умения. Он реализуется с помощью специально разработанной в исследовании технологии. В главе также выделены пять уровней сформированное™ умения обобщать знания, достигнутый уровень определяется с помощью системы следующих параметров (показателей) проверки, каждый из которых разбит на три качественно различных уровня (низкий, средний, высокий): предметность (знание существенных отношений, фиксирование их в модели); систематичность (выявление связей, умения проводить систематизацию); обобщенность (выявление и построение системы знаний, умения ее использовать в качестве инструмента познания). Перечисленные показатели и уровни в значительной мере условны, однако разработка системы проверочных заданий, адекватных системе показателей, позволяет осуществить необходимый контроль.

Пример такого задания (показатель обобщенности, 2-й уровень): Изобразите в виде схемы все известные вам связи понятия «электромагнитная индукция», установленные при изучении темы («Электромагнитная индукция»)

Рассмотрение процесса обобщения знаний как методической системы позволило нам разработать технологию обобщения знаний учащихся по физике. В данной главе обосновано построение моделей и подробно охарактеризована каждая из частных технологий, входящих в обобщенную модель технологии обобщения знаний, компонентная модель которой представлена на Схеме 2. На этой же схеме показаны технологические цепочки отдельных компонентов. Предлагаемая технология обеспечивает всеобъемлющую реализацию процесса обобщения знаний учащихся по физике - от постановки целей до контроля их достижения.

Центральное место в технологии занимает педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, т.е. собственно процесс обобщения знаний. Его существенные особенности - коллективно-распределенная деятельность учащихся и рефлексия каждым из них своей деятельности.

МОДЕЛЬ ТЕХНОЛОГИИ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ

Схема 2

Технология конструирования «дерева целей*

Технология моделирования содержания учебного иатериала

Технология отбора приемов обобщения знаний и подбора средств

Технология моделирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся

Технология диагностики результатов процесса обобщения

ПРОАНАЛИЗИРОВАТЬ ОБЩИЕ ЦЕЛИ, ПОСТАВЛЕННЫЕ В ИЗБРАННОЙ ПРОГРАММЕ (СТАНДАРТЕ), ПРИ НЕОБХОДИМОСТИ - СОДЕРЖАНИЕ ПРОРАММЫ. ОПРЕДЕЛИТЬ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕОРИИ, КОТОРЫЕ ИЗУЧАЮТСЯ, И СФОРМУЛИРОВАТЬ ТАКТИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ 1-ГО УРОВНЯ

ПРОАНАЛИЗИРОВАТЬ СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛА КУРСА. ВЫЯВИТЬ ОСНОВНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЧАСТНЫЕ ТЕОРИИ, ОЧЕРТИТЬ ИХ КОНТУРЫ И СФОРМУЛИРОВАТЬ ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ КРУПНЫХ БЛОКОВ МАТЕРИАЛА (2-Й УРОВЕНЬ)

ПРОАНАЛИЗИРОВАТЬ СОДЕРЖАНИЕ ТЕМ (ЧАСТНЫХ ТЕОРИЙ), ОПРЕДЕЛИТЬ ПОДСИСТЕМЫ ЗНАНИЙ ТЕОРИИ. ТРЕБУЮЩИХ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО УСВОЕНИЯ, СФОРМУЛИРОВАТЬ ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ НЕБОЛЬШИХ БЛОКОВ МАТЕРИАЛА (3-й УРОВЕНЬ)

сформулировать цат (задми) уроков подсистемы, задачи

НХЭТ8Л0В

СОСПОСТАВИТЬ ВЫДВИНУТЫЕ ЦЕЛИ СО СТРУКТУРОЙ И СОДЕРЖАНИЕМ МАТЕРИАЛА ПРОГРАММЫ И УЧЕБНИКА. ОПРЕДЕЛИТЬ НАПРАВЛЕНИЯ ЕГО ВОЗМОЖНОЙ КОРРЕКТИРОВКИ

ПРОВЕСТИ ПЕРЕПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ МАТЕРИАЛА, СОСТАВИТЬ ПЛАНИРОВАНИЕ по кпгмгдм

ПРОАНАЛИЗИРОВАТЬ СОДЕРЖАНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ БЛОКОВ МАТЕРИАЛА, ВЫЯВИТЬ ОСНОВНОЙ И ВТОРОСТЕПЕННЫЙ, УСТАНОВИТЬ, КАКОЙ МАТЕРИАЛ НЕОБХОДИМО ДОБАВИТЬ, КАКОЙ - МОЖНО ИСКЛЮЧИТЬ, СДЕЛАТЬ ЭТО

ОТКОРРЕКТИРОВАТЬ СОДЕРЖАНИЕ ИЗУЧАЕМЫХ ЕДИНИЦ ЗНАНИЙ В СООТВЕТСТВИИ С ИХ СТРУКТУРОЙ (ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ, НАЛИЧИЕ ВСЕХ ЭЛЕМЕНТОВ 1

ОПРЕДЕЛИТЬ УРОВНИ УСВОЕНИЯ СТРУКТУРНЫХ ЕДИНИЦ ЗНАНИЙ, КОМПОНЕНТЫ УСВОВ-х.ич

АНАЛИЗ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ТРЕБУЕМОГО УРОВНЯ УСВОЕНИЯ), ЭТАПА ЕГО ИЗУЧЕНИЯ (ОБОБЩЕНИЯХ ПЕРВИЧНЫЙ ВЫБОР ПРИЕМОВ

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ЭТАПА ИЗУЧЕНИЯ ЗУ, ВЫБОР ПРИЕМОВ АДЕКВАТНЫХ ЕЙ

ПРОВЕРКА СООТВЕТСТВИЯ КРИТЕРИЯМ ЭФФЕКТИВНОСТИ

СОСТАВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРИЕМОВ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ ДОСТИЖЕНИЕ ОПЕРАТИВНОЙ ЦЕЛИ

ВКЛЮЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРИЕМОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ФОРМУЛИРОВКА ЦЕЛИ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ДАННОМ ЭТАПЕ

КОНКРЕТИЗАЦИЯ ПАРАМЕТРОВ ПРОВЕРКИ ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ИЗУЧАЕМЫМ ЗНАНИ-аи

СОСТАВЛЕНИЕ ЗАДАНИЙ И ПРОВЕРОЧНОЙ РАБОТЫ, АДЕКВАТНОЙ ЦЕПИ

ПРОВЕДЕНИЕ ПРОВЕРОЧНОЙ РАБОТЫ, ОЦЕНКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

КОРРЕКТИРОВКА ЦЕЛИ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ ДЛЯ СЛЕДУЮЩЕГО ЭТАПА

Разнообразие деятельности обеспечивается использованием различных приемов обобщения знаний. Анализ методических и дидактических работ по проблеме обобщения знаний позволил нам установить, что имеющиеся попытки выделить разработанные в практике обучения приемы такого рода не отвечают идеям нашего исследования - совокупности приемов неполны, в их состав включаются преимущественно приемы систематизации или работы с готовой информацией (исследования Л.Я.Зориной, С.А.Суровикиной), отсутствуют классификации приемов и система дидактических приемов. В нашем исследовании проведена такая классификация: используемые при обобщении знаний приемы разделены на две группы (приемы обобщения - собственно обобщения, генерализации и систематизации знаний, приемы «широкого» назначения), система приемов, рассмотренных в существующих методических исследованиях дополнена (включено более десяти приемов обобщения знаний).

Сама деятельность учащихся может быть представлена в виде следующей последовательности действий (Схема 3).

Схема 3

МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО ОБОБЩЕНИЮ ЗНАНИЙ

УСЛОВИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

СРЕДСТВА

ситуация пооблемности

наличие необходимых знаний и способов деятельности

ЗНАКОМСТВО СО СТРУКТУРОЙ ФИЗИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И ИХ ОБРАЗЦАМИ

РАССМОТРЕНИЕ И ПЕРВИЧНЫЙ АНАЛИЗ ФИЗИЧЕСКОГО ОБЪЕКТА, ПРОЦЕССА С ЦЕЛЬЮ ВЫЯВЛЕНИЯ ЕГО ОБЩНОСТИ С ИЗВЕСТНЫМИ ОБЪЕКТАМИ (ОТБОР «ОБРАЗЦА»)

структурно-логические схемы знаний

направленность на усвоение обобщенных знаний и способов деятельности

! ПОПЫТКА ИЗУЧЕНИЯ «ПО ОБРАЗЦУ» '

I есть образец \ изучения объект

управление в деловом сотрудничестве со стороны учителя и «коллег»

постоянная саморефлексия и взаиморефлексия деятельности

ВКЛЮЧЕНИЕ В УЖЕ УСВОЕННУЮ СИСТЕМУ ЗНАНИЙ (ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СФОРМИРОВАННЫХ СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

__________

нет образца, «разрыв» деятельности, постановка или принятие проблемы

ВЫЯВЛЕНИЕ \ СУЩЕСТВЕН- : НЫХ СВОЙСТВ, • ПРОИСХОЖДЕ- ! НШ ОБЪЕКТА ;

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ УСЛОВИЙ: ВВОД ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ, ВЫВОД СУЩЕСТВУЮЩИХ: МОДЕЛИРОВАНИЕ НС тй ситуации

::::::: ОБОБЩЕНИЕ, ! РЕФЛЕКСИЯНО- I ВОГО СПОСОБА Г ДЕЯТЕЛЬНОСТИ \

^ РЕЗУЛЬТАТ ПРОЦЕССА ОБОБЩЕНИЯ 1

образцы способов действий

содержание уч. материала

оборудование

J

другие средства информации

Кроме того, в данной главе разработана система дидактических приемов обобщения знаний, в основу которой положено распределение приемов по дидактической цели их использования в учебном процессе:

• опережающей (предвосхищающей) генерализации - формирование у учащихся первичных представлений об объеме и характере изучаемого материала, о наиболее общих взаимосвязях между его структурными единицами (желательно - с использованием схем);

• выявления основного в структурной единице знаний и собственно ее структуры (в соответствии с абстрактной моделью знания о знании);

• моделирования конкретной единицы знаний в соответствии с имеющейся схемой описания (00Д, обобщенным планом, предписанием алгоритмического типа);

• систематизации знаний (установления различного рода связей - иерархических, причинно-следственных, структурно-логических, классификации);

• последовательного «развертывания» (перестраивания) единицы знаний в соответствии с абстрактной моделью знания о знаниях, выявления ее генетической исходной основы;

• использования ассоциативных связей между компонентами разных систем знаний (обобщенных моделей);

• установления содержательно-смысловых связей между компонентами систем знаний разных предметных областей;

• построения схематической системы знаний (разной степени обобщенности) - заключительной генерализации.

Подобная систематизация охватывает все методические приемы (некоторые из них могут быть включены в несколько групп одновременно) и представляет собой завершенную систему, адекватную процессу обобщения знаний (при этом она подходит для описания обобщения знаний по любой школьной дисциплине). В работе также приведены критерии эффективности приемов обобщения, которые помогут учителю в выборе приемов в конкретном учебной ситуации.

Далее в этой главе рассматривается урок обобщения знаний, под которым мы понимаем урок, основной дидактической целью которого является обобщение знаний и способов деятельности, формирование системных знаний, а также рефлексия системного усвоения знаний. В работе указано отличие данного типа урока от традиционного урока повторения и обобщения знаний - смещение акцентов в цели с повторения знаний на осознанное построение их системы и рефлексию способов деятельности. В результате в структуре урока обобщения знаний нами выделены этапы: рефлексивная актуализация первичной системы знаний; рефлексия и генерализация основных действий; краткая фиксация знаний и умений при подведении итогов. В главе проведена классификация уроков такого типа по различным основаниям (дидактической цели, планируемого уровня обобщенности знаний, месту включения в учебный процесс, степени самостоятельности учащихся), а также описано построение системы обобщающих уроков к курсу физики старших классов.

В ходе исследования мы учитывали тот факт, что старшая ступень средней общеобразовательной школы в настоящее время является дифференцирован-

ной. Пути, уровни и способы реализации процесса обобщения знаний в классах разных профилей должны быть различны, поэтому в работе предложена иерархия уровней обобщения знаний по физике в дифференцированной школе, определены уровни обобщения знаний и их содержание для классов физико-математического, общеобразовательного и гуманитарного профилей. В частности, для физико-математического профиля целесообразна следующая система уровней обобщения знаний (движение снизу вверх) (Таблица 1).

Таблица 1

УРОВНИ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ И ИХ СОДЕРЖАНИЕ (физ. -мат. профияь)

ФКМ (и ЕНКМ) - иерархия теорий, их взаимопереходы и взаимопересечения, исходные философские идеи, «белые пятна», современные направления развития науки; система и взаимосвязи естественных наук

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ - принципы соответствия, дополнительности, причинности, симметрии - как связи между теориями и внутри самих теорий и как «инструмент» познания (посредством их использования методологических принципов выявляются новые связи между физическими объектами, их теоретическими описаниями); методы научного познания (эмпирические и теоретические), их конкретное применение

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ФИЗИЧЕСКИЕ ТЕ ОРИИ - структура, эволюция теорий (система частных теорий), границь их применимости, дальнейшее развитие

ОБЩЕНАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ - понятия вещества, поля, взаимодействия, энергии, пространств* и времени, их нонкретизации в различных областях науки и философский смысл

ЧАСТНЫЕ ФИЗИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ - состав теории, границы применимости, ее связь с другими теориями

ЗАКОНЫ И ПРИНЦИПЫ - сшус закона в теории, его вид (эмпирический, теоретический)

ФИЗИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ И ИХ СИСТЕМЫ- статус понятия в системе понятий, в теории, определение рода и вида

НАУЧНАЯ ГИПОТЕЗА - способ формирования, проверка и возможный результат

НАУЧНЫЕ ФАКТЫ - способ получения, истинность

В четвертой главе «Реализации технологии обобщения знаний учащихся по физике на примере раздела «Электродинамика»» конкретизированы отдельные компоненты технологии обобщения знаний учащихся по физике применительно к теме «Электростатика», показана организация процесса обобщения на уровне общего физического понятия на примере понятий «проводимость» и «электромагнитное поле», на уровне методологических принципов (причинности, симметрии, соответствия, дополнительности), на уровне частной физической теории на примере теории электромагнитных колебаний и на уровнях фундаментальной физической теории «Классическая электродинамика» (Х-Х1 классы) и НКМ (для них приведены уроки обобщения знаний). Особое внимание уделено построению системы обобщающих уроков для классов дифференцированной школы: общеобразовательного, физико-математического, гуманитарного профилей.

Для темы «Электростатика» (X класс) построено «дерево целей» (основными целями являются формирование системы знаний в рамках теории «Электростатика» и формирование умения обобщать знания на уровнях научных фактов, понятий, законов, принципов, частной теории); проведено моделирование содержания и структуры учебного материала (коррекция с использованием обобщенных планов описания единиц физических знаний, в частности, в число свойств электрического заряда включены инвариантность, аддитивность и дискретность и др.); осуществлен отбор приемов обобщения знаний (с учетом дифференциации старшей ступени школы) и показано их использование; подготовлен этап диагностики результатов (разработаны проверочные задания) -т.е. в целом продемонстрирована реализация модели технологии обобщения знаний.

В качестве другого примера приведем обобщение знаний на уровне общенаучного принципа статистической (вероятностной) причинности. Нами рассмотрены суть и проявления этого принципа, требования к усвоению умения обобщать знания на уровне методологического принципа (перечень знаний и умений). Показаны и конкретизированы этапы формирования знаний о принципе, охватывающие несколько тем: первоначально с сутью принципа и проявлением его действия в физике учащихся знакомит учитель (первичные представления -1 этап); далее учащиеся обнаруживают проявление принципа в различных ситуациях (по ходу изучения нового материала) - обеспечивается осознание сути принципа и формируются представления о характере связей между знаниями, которые он реализует (II этап); на Ш-м этапе учащимся показывается, как принцип позволяет получать знания в науке (формируются представления о нем как инструменте познания)', по возможности учащимся предоставляется возможность применить принцип к получению новых знаний (IV этап). В Таблице 2 показан один из вариантов поэтапного обобщения знаний на уровне методологического принципа вероятностной причинности. В данном случае возможны три этапа формирования обобщенных знаний, охватывающие несколько разделов курса физики и даже разные классы (Х-Х1). Обобщение знаний о принципе может проводиться на специальном уроке обобщения в конце изучения курса физики или как текущее обобщение.

Таблица 2

ПРИНЦИП СТА ТИСТИЧЕСКОЙ (ВЕРОЯТНОСТНОЙ) ПРИЧИННОСТИ

Этап Тема Рекомендуемый материал

/ Идеальный газ Переход в повое макросостояние может происходить путем различных изменений микропараметров

II II закон термодинамики Модель атома по Бору Лазеры Равновесное и неравновесное состояние. Случайные процессы. Переход в наиболее вероятное состояние. Необратимость Соотношение неопределенностей, устойчивость атома, боровские орбиты, излучение атома Вынужденное излучение

III Радиоактивность Ядерные реакции Закон радиоактивного распада Цепная реакция

В пятой главе «Профессиональная подготовка учителя физики к проведению обобщений в курсе физики средней (полной) школы» обоснована необходимость специальной подготовки учителя физики к обобщению знаний учащихся по физике на разных уровнях; сформулированы система положений и основные направления методической подготовки (включение соответствующего материала в курс теории и методики обучения физике, ориентация других вузовских дисциплин - философии, психологии, общей физики и т.д. - на обеспечение студентов знаниями по методологии науки, психологии обобщения и т.п., включение в программу подготовки учителя физики курсов по выбору, ориентированных на рассмотрение проблемы обобщения знаний); разработана модель профессиональной подготовки учителя к проведению обобщений в курсе физики, для чего определены возможности учебных курсов разных блоков дисциплин и выделены основные знания и умения, которыми должны овладеть будущие учителя физики для реализации обобщения знаний учащихся; предложены варианты курсов по выбору «Методологические вопросы физики. Физические теории» (блок дисциплин предметной подготовки) и «Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах» (блок дисциплин общепрофессиональной подготовки).

Анализ качественных характеристик усвоенных студентами знаний по физике в вузе свидетельствует, что будущие учителя самостоятельно не приобретают системных знаний по дисциплине, они с трудом определяют значимость знаний, их место в иерархии, умеют выстраивать только недлинные логические и причинно-следственные цепочки, нечетко представляют себе структуру единицы физического знания. Все это - результат того, что системному характеру науки и ее методологии уделяется мало внимания при изучении и физики, и философии. Таким образом, поскольку у будущего учителя знания о знаниях и способах их получения остаются ^сформированными, он (без специальной подготовки) не будет способен формировать эти знания у своих учащихся. Минимум необходимой подготовки студент может получить при изучении курса теории и методики обучения физике, а также на соответствующих курсах по выбору. Кроме того, определенный вклад в формирование знаний методологического характера и обобщенных знаний (и умений) могут внести философия, курс «Концепции современного естественнонаучного знания» (КСЕ), а также физика и психология. Таким образом, в исследовании обоснована необходимость комплекса учебных дисциплин для всесторонней и последовательной подготовки учителя к осуществлению обобщения знаний - дисциплин общекультурного блока (КСЕ и философия), предметного блока (общая физика и теоретическая физика), блока психолого-дидактических дисциплин (психология и дидактика, но в первую очередь - курс методики обучения физике), а также курсов по выбору предметного и методического характера.

В исследовании предложена следующая модель подготовки учителя к осуществлению обобщения знаний учащихся (Схема 4). (Здесь ЕНД - математика и естественнонаучные дисциплины, ГСЭД - гуманитарные и социально-экономические дисциплины, ДПП - дисциплины предметной подготовки, ОПД - общепрофессиональные дисциплины.)

Схема 4

МОДЕЛЬ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ОБОБЩЕНИЙ В КУРСЕ ФИЗИКИ

довузовские дисциплины

Ж

БЛОК ЕНД:

БЛОК ГСЭД:

ФИЛОСОФИЯ, КУРС ПО ВЫБ

БЛОК ДПП:

ОБЩАЯ И ТЕОР. ФИЗИКА, ИСТОРИЯ ФИЗИКИ, КУРС ПО ВЫБ

БЛОК ОПД:

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ, КУРС ПО ВЫБ.

БЛОК ОПД:

ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИКА, КУРС ПО ВЫБ.

УМЕНИЕ ФОРМИРОВАТЬ СИСТЕМНЫЕ ЗНАНИЯ И СООТВУЮ-ЩИЕ СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для реализации модели подготовки учителя физики к осуществлению обобщения знаний учащихся необходимо основываться на следующей разработанной нами системе положений.

" Целостность, системность профессиональной подготовки учителя физики к проведению обобщений, что предполагает:

- наличие целевых установок на названный аспект подготовки;

- адаптацию дисциплин общеобразовательной, предметной, психолого-педагогической подготовки преподавания к процессу формирования системных знаний и соответствующих способов деятельности, обеспечение преемственности этой подготовки;

- корректировку содержания методической подготовки учителя физики с целью введения в теоретико-методические основы материала о структурных единицах физического знания, приемах обобщения, умении обобщать, структуре обобщающего урока, уровнях и технологии проведения обобщений (в том числе, в дифференцированной школе), в частные вопросы - сведений о структурах изучаемых в школьном курсе физики теорий.

■ Реализация деятельностного подхода в методической подготовке студентов к проведению обобщения знаний учащихся до уровня умений, что предполагает такую организацию деятельности, при которой овладение технологией формирования системных знаний и соответствующих им умений преимущественно происходит в ходе самостоятельного и последовательного решения ими системы профессиональных задач.

■ Включение в профессиональную подготовку студентов курсов по выбору, ориентированных на формирование у студентов умения обучать учащихся проведению обобщений, например, курса «Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах».

■ Контроль результатов усвоения студентами технологий обобщения знаний по физике, в том числе, в период педагогической практики, при подготовке курсовых и квалификационных работ.

Конкретизированная модель подготовки учителя к проведению обобщения знаний, приведенная в работе, позволяет выделить следующие направления подготовки:

> формирование знаний о знаниях и методах научного познания;

> формирование знаний о структурных единицах физического знания и методах физического познания;

> формирование знаний о психологии процесса обобщения и дидактическом процессе обобщения:

> формирование знаний об уроке обобщения;

> формирование знаний о технологии проведения обобщения в школьном курсе физики и умения ее реализовывать на практике;

> формирование знаний о сложном умении осуществлять обобщение и умения проводить обобщение знаний.

Отметим, что перечисленные направления не реализуются в рамках какого-либо одного из компонентов модели, большинство из них являются «сквозными» и проходят через все этапы подготовки.

В пятой главе исследования выделены основные знания и умения, необходимые учителю для реализации технологии обобщения знаний по физике (знания о структурных единицах физического знания, методах научного познания и их применение в физике, психологических основах процесса обобщения, умение строить систему целей и др.). Реализация разработанной модели специальной подготовки учителя осуществляется в рамках многих курсов, но ведущим из них остается курс теории и методики обучения физике, в структуру и содержание которого необходимо внести некоторые дополнения, описанные в работе. Курс обеспечивает базовую составляющую методической подготовки будущего учителя к осуществлению обобщения знаний, вариативная же составляющая представлена курсами по выбору.

В исследовании разработаны два курса по выбору. Одним из них является курс «Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах», задачами которого являются: формирование у студентов минимума методологических знаний (о структуре физического знания, методах познания в физике); формирование знаний о процессе обобщения, приемах осуществления деятельности обобщения в учебном процессе и умении обобщать знания; обучение студентов технологии осуществления обобщений разного уровня и на различных этапах учебного процесса, формированию у учащихся старших классов умения обобщать получаемые знания. В Главе 5 приведено содержание этого курса и курса «Методологические вопросы физики. Физические теории» (блок дисциплин предметной подготовки), а также варианты методических задач (на-

пример, смоделировать деятельность учащихся при обобщении знаний до уровня понятия, системы понятий, закона) для первого из названных курсов и темы рефератов для второго (Физика XX века: физика микромира, мегамира, вакуума). Предлагаемые программы курсов по выбору апробированы в учебном процессе.

В шестой главе «Педагогический эксперимент» дано описание проведенного экспериментального исследования: показаны этапы эксперимента, их задачи, методика проведения; раскрыты основные аспекты и направления опытной работы, подходы к обработке экспериментальных данных (качественные и количественные); приведены статистически обработанные результаты эксперимента. Общая характеристика этапов, а также их задач и участников показана в Таблице 3.

На этапе констатирующего эксперимента была обоснована актуальность проблемы исследования, проведен анализ состояния ее решения в теории и практике. С этой целью проводились анкетирование, интервьюирование и беседы с учителями и студентами выпускных курсов. В частности, анкета позволила получить ответ на следующие вопросы: что понимают будущие учителя и учителя-практики под обобщением, каким образом и на каком этапе его осуществляют; каков уровень их знаний о знаниях. Было установлено, что в большинстве случаев обобщение рассматривается не как деятельность, а только как ее результат, причем процесс обобщения знаний отождествляется с процессом их систематизации, упорядочения; местом его осуществления называется этап повторения знаний. Кроме того, выявлено, что и учителя, и студенты не обладают достаточным объемом методологических знаний и, хотя знакомы с необходимым числом приемов обобщения, системно их не применяют.

На этом этапе экспериментального исследования проведен анализ существующих методических работ, связанных с решением проблемы обобщения знаний учащихся по физике, который позволил выявить разработанные аспекты проблемы, провести их систематизацию. В частности, было установлено, что в программах курса физики для старших классов средней школы отсутствуют требования к такому качеству знаний как системность, параметры его проверки, а также требование формирования умения обобщать знания. Таким образом, была подтверждена рабочая гипотеза: учащиеся не овладевают умением обобщать, так как отсутствует методика проведения обобщений, которая способствовала бы его системному развитию.

В ходе поискового эксперимента была обоснована возможность формирования умения обобщать знания на основе целенаправленного систематического осуществления обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, выделены основные компоненты умения обобщать, определены и апробированы на практике параметры проверки его сформированное™.

На основе анализа научных исследований и практической работы в школе на этом этапе исследования были сформулированы основные положения концепции обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе, разработаны общая и частная технологии обобщения знаний по физике, апробированы их элементы.

Таблица 3

СВЕДЕНИЯ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ__

Этапы, годы Цели Экспериментальная база Число участников

КОНСТАТИРУЮЩИЙ (1992-1999) Выяснить, что понимают будущие учителя и учителя-практики под обобщением, каким образом и на каком этапе его осуществляют; каков уровень их методологической подготовки Учителя школ г.Армавира (№№ 1, 4, 10, 19, 23), г.Астрахани (№№39, 32), г.Москвы (ЛИТ №1537, сш X? 26, сш №1912), г.Читы (многопроф. лицей За-6ГПУ, сш № 11); учителя Республики Саха (Якутия) - слушатели курсов в ИПКРО РС(Я); студенты Армавирского гос.пед ин-та, Астраханского гос.пед. ун-та, Благовещенского гос.пед.ун-та, Московского пед.гос.ун-та, Забайкальского гос.пед.ун-та им.Чернышевского (Чита) Около 200 учителей физики и студентов физических факультетов педвузов

ПОИСКОВЫЙ (1997-2001) Разработать концепцию обобщения знаний по физике и основные пути ее реализации Проверить и уточнить положения концепции, апробировать элементы технологии обобщения знаний Создать полную технологию обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, включающую частные технологии Разработать систему параметров проверки Сш № 26 (г.Москва), гимназия № 1, сш № 10, 15, 19, 23 (г.Армавир), сш №1 (г.Ессентуки), многопроф. лицей За-6ГПУ, сш № 11, 48 (г.Чита), гимн. №4, сш № 32 (г.Астрахань) Армавирский гос.пед. ин-т, Астраханский гос.пед.ун-т, Благовещенскй гос. пед.ун-т, Забайкальский гос.пед.ун-т им.Чернышевского (Чита) Около 40 учителей физики, более 150 студентов педвузов, более 150 учащихся

ОБУЧАЮЩИЙ (2000-2002) Внедрение общей и частных технологий проведения обобщений по физике, методических материалов в школьную практику Апробация системы технологической подготовки студентов физических факультетов к проведению обобщения знаний учащихся по физике ЛИТ № 1537, сш №1912 (г.Москва), сш №№ 4, 10, 19 (г.Армавир), сш №1 (г.Ессентуки), гимн. №4 (г.Пятигорск), многопроф. лицей ЗабГПУ, сш №11 (г.Чита), гимн. №4, сш №32 (г.Астрахань) Армавирский гос.пед ин-т, Астраханский гос.пед.ун-т, Благовещенский гос.пед.ун-т, Забайкальский гос.пед.ун-т им.Чернышевского (Чита) 10 учителей физики, около 100 студентов, более 300 учащихся

Опытное преподавание доказало возможность овладения учащимися умением обобщать знания, а также влияние на развитие этого умения элементов разработанной технологии обобщения знаний: учащиеся действительно начинают осознавать свои действия, учатся их планировать. Количественная оценка педагогических явлений в эксперименте осуществлялась в ходе проверочных работ и при тестировании. Об овладении умением мы судили по полноте выполняемой учащимися системы действий, составляющих умение. Параллельно можно было оценить такое качество, как системность знаний. При оценке проверочной работы (оценивалось овладение умением обобщать знания на уровне физического понятия — темы «Термодинамика» и «Электростатика», X класс) выставлялись следующие баллы: полное усвоение цепочки действий (2 балла), частичное усвоение (1 балл), отсутствие усвоения (0 баллов); определялся средний балл, проводилось его сопоставление в экспериментальных классах до и после применения экспериментальной методики. Результаты проверочной работы приведены на диаграмме (Рис.1). Можно заметить, что средний балл (определяющий усвоение умения обобщать на уровне понятия) в классах общеобразовательного профиля при специальном построении процесса обобщения знаний вырос приблизительно на 30%, в классах гуманитарного профиля - немного больше, но при этом он (уровень) едва достиг 50%.

С помощью тестирования определялся уровень сформированное™ умения обобщать знания (для физического понятия). При составлении проверочных заданий определялись элементы знаний и умений, соответствующие выделенным нами параметрам овладения умением обобщать (для каждого параметра установлены три уровня - низкий, средний, высокий). Далее по изучаемой теме подбирались вопросы и задания, адекватные этим уровням. Мы рассчитывали среднее число учащихся, правильно выполнивших задание определенного

р п,+п2+... + п„

уровня, по формуле: Л =-—-, где и,-- число учащихся, правильно

ответивших на каждый вопрос того или иного уровня (в нашем случае таких уровней 3), N- число вопросов этого уровня (в наших тестах оно равно 3). В результате был обнаружен рост уровня сформированности умения обобщать знания в экспериментальных классах. В работе приведены соответствующие таблица и диаграммы. Расчет дисперсии среднего балла подтвердил достаточную дифференцирующую способность теста.

Таким образом, анализ результатов поискового эксперимента показал, что разработанные концепция и технология обобщения знаний по физике вполне могут быть реализованы при обучении физике в старших классах.

На обучающем этапе эксперимента в ходе итогового обучения учащихся была проверена гипотеза исследования; внедрены в практику обучения физике

общеобр.кл. гум.кл. Рис. 1. РЕЗУЛЬ ТА ТЫ ПРОВЕРО ИНЫХ РАБОТ ПО ТЕМАМ «ТЕРМОДИНАМИКА» И «ЭЛЕКТРОСТАТИКА»

в старших классах общая и частные технологии обобщения знаний, учебно-методические материалы; а также апробированы элементы системы технологической подготовки студентов физических факультетов к проведению обобщения знаний учащихся старших классов по физике.

Для проверки справедливости гипотезы исследования мы сравнили результаты обучения учащихся контрольных групп (обобщение и систематизация знаний в которых осуществлялись традиционно) и групп, в которых использовалась разработанная нами технология, общим числом 240 человек, выборки по 24 человека (в экспериментальном обучении приняли участие 10 учителей физики и более 300 учащихся). В экспериментальных группах учащиеся на протяжении изучения всего раздела курса физики (мы выбрали раздел «Электродинамика» как самый обширный и изучаемый в X и XI классах) учащихся обучали обобщению знаний на разных уровнях, для чего был специально скорректирован учебный материал и процесс его изучения, подобраны задания, разработаны опорные схемы и т.д. В конце изучения крупной темы и раздела проводились уроки обобщения знаний. Для фиксации результатов использовались листы текущего контроля и тестовые задания к различным темам раздела.

Фрагмент теста к теме «Электромагнитная индукция»:

3. Сопоставьте электромагнитное и гравитационное поля. (3-й уровень)

4. Какой единицей знания является высказывание: «Изменяющееся магнитное поле порождает электрический ток». Почему? (1-й ур.)

5. Покажите схематично все известные вам связи понятия «электромагнитная индукция» в теме («Электромагнитная индукция»), (2-й ур.)

6. Предложите способ получения соленоида с индуктивностью, близкой к нулю. (3-йур.)

7. Выберите среди названных характеристик те, которые влияют на значение ЭДС индукции в контуре: сопротивление контура, толщина провода, диэлектрическая проницаемость среды, площадь контура, плотность вещества проводника, магнитная проницаемость среды, скорость движения контура в магнитном поле, направление движения контура, значение магнитной индукции поля. (1-й ур.)

8. Постройте график зависимости ЭДС индукции от времени, если модуль магнитной индукции поля изменяется по закону В=Ш. (2-й ур.)

Результаты диагностики обрабатывались статистически: определялось среднее число учащихся, правильно выполнивших задание определенного уровня, рассчитывался критерий у? (Г) и критерий знаков Т*.

Наглядное представление полученных результатов для классов общеобразовательного профиля (по три экспериментальных и контрольных) и физико-математического (по одному) дано в работе на диаграммах (на диаграммах (Рис. 2) показан достигнутый уровень сформированности умения обобщать знания для физико-математических классов). Сопоставление групп диаграмм позволяет отметить следующее: уровень овладения умением в классах физико-математического профиля выше, чем в классах общеобразовательного профиля, причем как в экспериментальных классах, так и в контрольных (что естественно); рост уровня овладения умением заметнее в классах физико-математического профиля (преобладают второй и третий уровни).

1 ТЕМА «ЭЛ ТОК В РАЗЛ СРЕДАХ.»

2 ТЕМА «МАГНИТНОЕ ПОЛЕ»

1 - кол-во уч-ся физ.-мат. эксп. кл., усвоивших умение обобщать на соотв-м уровне

2 - кол-во уч-ся физ.-мат. контр, кл., усвоивших умение обобщать на соотв-м уровне

3. ТЕМА «ЭЛ /МАГН ИНДУКЦИЯ» 4. ТЕМА «ЭЛ /МАГН. КОЛЕБАНИЯ»

Таким образом, в ходе обучающего эксперимента было установлено, что в среднем более 50 % учащихся достигают неполного третьего уровня сформиро-ванности умения обобщать, причем образец действий усваивается на достаточном уровне (вплоть до умения обобщать на уровне принципов) - более 60 % учащихся общеобразовательных и физико-математических классов (в последних около 50 % учащихся усваивают умения обобщать знания на уровне теории); достигнутый уровень усвоения умения в классах физико-математического профиля заметно выше (рост среднего балла по результатам тестирования в этих классах для 2-го уровня усвоения от 8 до 20, для 3-го уровня - от 3 до 17,3; в базовых классах, соответственно, от 6,3 до 16 и от 2 до 10,8); динамика роста уровня сформированности умения обобщать знания существенно различна для экспериментальных и контрольных классов, что мы объясняем влиянием разработанной технологии, а также для общеобразовательных и физико-математических классов, что, вероятно, связано с отбором учащихся в последние, в том числе, и по уровню развития мышления.

Случайность полученных результатов была проверена по критерию «хи-квадрат» на уровне значимости 0,05 и критерию знаков на уровне значимости 0,025, что позволило сделать вывод о наличии влияния разработанной технологии на развитие умения обобщать знания. Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу исследования о формировании у учащихся умения обобщать знания на разных уровнях, формировании системы знаний по физике и необходимых методологические знаний при специальном построении процесса обобщения (в соответствии с разработанными в исследовании концепцией и технологией). Кроме того, в рамках обучающего эксперимента были апробированы элементы системы подготовки студентов физических факультетов педвузов к проведению обобщений, подтверждена ее целесообразность> ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Выявлено состояние проблемы обобщения знаний в современной педагогической науке и школьной практике, установлено, что она решена недостаточно.

2. На основе анализа методологических, психологических, дидактических и научных исследований, связанных с проблемой обобщения знаний, выявлены основания для построения концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике.

3.Разработана концепция технологии обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе, включающая теоретические основания и системное описание процесса обобщения, обеспечивающие смещение акцента в процессе обучения с формирования знаний со знаний на формирование способов деятельности. Концепция технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы строится нами на основе четырех содержательных линиях-, методологической, психологической, дидактико-методической и научно-предметной. Описание процесса обучения обобщению знаний учащихся по физике как методической системы представлено в виде совокупности взаимосвязанных концептуальных положений, охватывающих акмеологическую, содержательную, структурно-логическую, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса, что позволяет реализовать системный подход.

4.Для реализации концепции: определено понятие «умение обобщать знания» как сложное общеучебное умение, владение которым обеспечивает получение качественно новых знаний (вообще нового знания или обобщенного знания), компонентный состав этого умения (для эмпирического и теоретического уровней), уровни сформированности у учащихся умения обобщать знания по физике; установлены взаимосвязи между профилем обучения и уровнем обобщения знаний учащихся по физике - в классах физико-математического профиля должны присутствовать все уровни обобщения знаний (от научных фактов до теорий и ФКМ), в классах общеобразовательного профиля уровень тот же, но глубина его и самостоятельность учащихся в познании существенно меньше (рассматриваются

отдельные связи между теориями), в гуманитарных классах высший уровень обобщения есть уровень частных теорий, кроме того, необходимо формирование самых общих представлений о ФКМ .

5.Сконструированы обобщенная модель технологии осуществления обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, включающая частные технологии, а также модели частных технологий построения «дерева целей», моделирования содержания учебного материала, отбора приемов обобщения, моделирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся при обобщении знаний, диагностики результатов.

6.Разработаны конкретные технологии, реализующие модели указанных выше частных технологий.

7.Создана модель профессиональной подготовки учителя физики к реализации концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, выделены основные направления этой подготовки и механизм ее реализации в рамках курса теории и методики обучения физике и курсов по выбору («Методологические вопросы физики» и «Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах»), определен перечень основных знаний и умений, необходимых для ее реализации. Модель прошла частичную апробацию в нескольких педагогических вузах.

8.Проведен педагогический эксперимент, подтвердивший справедливость -гипотезы исследования, положений разработанной концепции, действенность созданных технологий, направленных на реализацию процесса обобщения знаний учащихся по физике в старших классах; осуществлена апробация разработанных практических материалов.

Идеи и результаты исследования нашли отражение в 46 публикациях автора, объемом 29,3 пл., из них авторских 28,4 пл., в соавторстве - 0,9 пл.

Монография

1. Дьякова Е.А. Теоретические основы обобщения знаний учащихся по физике (в старших классах) / Под ред. Н.С.Пурышевой. Монография. - М.: Прометей, 2001. - 145 с. (9,25 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

2. Дьякова Е.А. Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах. Учебно-методическое пособие. - М.: Прометей, 2002. - 87 с. (5,5 п.л.)

3. Дьякова Е.А. Методические рекомендации по преподаванию вводных тем курса физики для классов гуманитарного профиля. - Армавир: тип. АГПИ, 1995.- 64 с. (4,5 п.л.)

4. Дьякова Е.А. Основные проблемы современного естествознания. Учебно-методическое пособие. - Армавир: изд-во АГПИ, 1997. - 50 с. (3,1 п.л.)

Статьи

5. Дьякова Е.А. Проблема обобщения знаний учащихся в процессе обучения // Наука и школа. - № 3. - 1999. - С.54-57 (0,5 пл.).

6. Дьякова Е.А. Некоторые аспекты разработки технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах // Наука и школа. - № 4. - 2001. - С.ЗЗ-36 (0,5 п.л.).

7. Дьякова Е.А., Пурышева Н.С. Технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов // Педагогическое образование и наука.-№ 3.-2001. - С.21-24 (0,5 п.л., авторских 60%).

8. Дьякова Е.А. Обучение студентов обобщению знаний учащихся по физике // Наука и школа. - № 4. - 2002. - С.8-11 (0,5 п.л.).

9. Дьякова Е.А. Обобщенная модель педагогического взаимодействия учителя и учащихся по обобщению знаний / Научные труды МПГУ. Серия: Естественные науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2002.- С.65-68 (0,2 п.л.).

10. Дьякова Е.А. Некоторые аспекты проблемы обобщения знаний в процессе обучения / Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики: Сб. научн. трудов. - М.: Прометей, 1998. -С.40-43 (0,3 п.л.).

11. Дьякова Е.А. Особенности преподавания физики в классах гуманитарного профиля дифференцированной школы / Теория и практика обучения физике в современной школе. -М.: Прометей, 1992. - С.30-36 (0,4 п.л.).

12. Дьякова Е.А. Формирование системных знаний по физике в Х-Х1 классах общеобразовательной школы / Преподавание физики в высшей школе: Сб. научн. трудов. - М.: тип. ФК «Школа будущего», 2000. - № 18. - С.52-55 (0,3 п.л.).

13. Дьякова Е.А. Концептуальные подходы к генерализации знаний учащихся по физике / Преподавание физики в высшей школе: Сб. научн. трудов. -М.: тип. ФК «Школа будущего», 2000. - № 19. - С.30 (0,1 п.л.).

14. Дьякова Е.А. Моделирование содержания учебного материала для реализации обобщений в старшей школе / Преподавание физики в высшей школе: Сб. научн. трудов. - М.: тип. ФК «Школа будущего», 2001. - № 21. -С.72-75 (0,3 п.л.).

15. Дьякова Е.А. Проблема реализации профильной направленности при обобщении знаний учащихся по физике классах технического профиля обучения / Преподавание физики в высшей школе: Сб. научн. трудов. - М.: МПГУ, 2002. - № 22. - С.19-22 (0,25 пл.).

16.Дьякова Е.А. Принцип генерализации в преподавании естественнонаучных предметов / Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. научн. трудов каф. философии МПГУ. Выпуск XV. - М.: Прометей, 2002. - С.72-75 (0,25 пл.).

17. Дьякова Е.А. Изучение раздела «Электродинамика» в классах гуманитарного профиля (X класс) / Преподавание физики в высшей школе: Сб. научн. трудов. - М.: тип. ФК «Школа будущего», 1997. - № 9. - С.42-44 (0,2 пл.).

18.Дьякова Е.А. Структура курса «Концепции современного естествознания» и место физики в нем / Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики: Сб. научн. трудов. - М.: Прометей,

1997.- С.13-15 (0,5 п.л.).

19.Дьякова Е.А. Структура урока генерализации знаний, принципы его построения. Система уроков генерализации знаний по физике / Проблемы современного физического образования: вуз и школа. Сборник научных трудов. - Армавир: Изд. центр АГПИ, 2000. - С.62-68 (0,5 п.л.).

20.Дьякова Е.А., Пурышева Н.С. Курс физики для классов гуманитарного профиля // Физика. Приложение к газете «Первое сентября». - 1994. - № 34. - С.4-5 (0,8 п.л., авторских 35 %).

21. Дьякова Е.А., Окаракова A.JL, Чикина И. Обобщение знаний учащихся по разделам «Электростатика» и «Электромагнитные волны» / Проблемы современного физического образования: вуз и школа: сборник научных трудов. - Армавир: Изд. центр АГПИ, 2000. - С.93-95 (0,2 п.л., авторских 75%).

Материалы конференций

22. Дьякова Е.А. Возможности междисциплинарных обобщений в профессиональной подготовке учителя физики / Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы международной научно-методической конференции. - Сочи: РИЦ СГУТ и КД,

1998. - С.172-173 (0,1 п.л.).

23. Дьякова Е.А. Дидактические основы генерализации знаний по физике в старших классах общеобразовательной школы / Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы Второй международной научно-методической конференции. 4.2. -Сочи: РИЦ СГУТ и КД, 27-29 мая 1999 г. - С.159-160 (0,2 п.л.).

24. Дьякова Е.А. Процессуальная компонента обобщения физических знаний в старших классах / Преподавание физики в высшей школе: Сб. трудов III Международной научно-практич. конф. «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз (НТПФ- III, К 100-летию со дня рожд. А.В.Перышкина)» - М.: Прометей, 2002. - № 23. - С.51-54 (0,2 п.л.).

25.Дьякова Е.А. Обучение студентов технологии генерализации знаний по физике / Инновационные процессы в высшей школе: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции /Кубанский гос. технолог. ун-т. Часть И. - Краснодар: Изд-во КГТУ, 1999. - С.13-14 (0,1 п.л.).

26. Дьякова Е.А. Проблема отбора и структурирования учебного материала курса физики для классов гуманитарного профиля / Материалы межвузовской конференции молодых ученых по итогам исследований за 1990 год. -Армавир: изд-во АГПИ, 1991. - С.10-11 (0,1 п.л.).

27. Дьякова Е.А. Методические основы построения курса физики для гуманитарных классов / Материалы научной сессии по__ итогам _ научно-исследовательской работы Ml 11У им. В.И.Ленда^зд$ййгодаАя1|1.: Прометей, 1992. - С.84-86 (0,2 п.л.). J ' БИБЛИОТЕКА

I С.Петербург

33 1 08 300 «кт

'' IU>UW»JI ■' ' 1,1"" ""

28. Дьякова Е.А. Особенности обобщения знаний учащихся при изучении физики в классах гуманитарного профиля / Актуальные проблемы методики преподавания физики: Материалы научной сессии МПГУ им. В.И.Ленина. -М.: Прометей, 1996. - С.12-13 (0,2 п.л.).

29. Дьякова Е.А. Обобщения в преподавании курса «Концепции современного естествознания» на факультете ПиМНО / Материалы научно-практической конференции факультета педагогики и методики начального образования: Научн. труды. - Армавир: Изд. центр АГПИ, 1998. - С.14-20 (0,4 п.л.).

30. Дьякова Е.А. Реализация принципа генерализации знаний учащихся по физике в средней школе / Развитие социально-культурной сферы Кубани: Материалы пятой краевой научно-практической конференции молодых ученых. Анапа, 10-12 июня 1999 г. - Краснодар-Анапа: Изд-во КГТУ, 1999.-С.14-15 (0,1 п.л.).

31. Дьякова Е.А. Дидактические основы формирования обобщенных знаний / Проблемы и перспективы начального образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции (16-17 марта 2000 г.). - Армавир: Изд. центр АГПИ, 2000. - С.32-40 (0,4 п.л.). .

32. Дьякова Е.А. Обобщение знаний и способов деятельности: контрольно-оценочная составляющая технологии / Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании: Материалы межвуз. научн.-метод. конф. Апрель 2001 г. - Н. Новгород: изд. НГПУ, 2001. - С.31-32 (0,2 п.л.).

33. Дьякова Е.А. Содержание курса физики в классах гуманитарного профиля / Всесоюзная научно-методическая конференция «Физика в системе современного образования. ФССО-91»: Тезисы докладов. Ленинград-Репино, 12-16 мая 1991 г. - Л., 1991. - С.22-23 (0,1 пл.).

34. Дьякова Е.А. Методика преподавания вопросов современной физики в классах гуманитарного профиля / Физика в системе современного образования: Тезисы докладов IV Международной конференции. - Волгоград: изд-во ВГПУ, 1997. - Ч.П. - С.49-51 (0,2 п.л.).

35. Дьякова Е.А. Основы генерализации знаний учащихся по физике / Физика в системе современного образования (ФССО-99): Пятая международная конференция. 21-24 мая 1999 года. Тезисы докладов. Т.2. - С.-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - С.37-38 (0,1 п.л.).

36. Дьякова Е.А. Модель технологии обобщения знаний и способов деятельности / VI международная конференция «Физика в системе современного образования (ФССО-01)». 28-31 мая 2001 г. Тезисы докладов. Т.2. - Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2001. - С.60-62 (0,2 п.л.).

37. Дьякова Е.А. Единство физического знания в школьном курсе и курсе общей физики при подготовке учителя физики / Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». Москва, 28-30 июня 2000 г., МГУ им. М.В.Ломоносова. Тезисы докладов. — М.: Физический факультет МГУ, 2000. - С.329 (0,1 п.л.).

38. Дьякова Е.А. Обобщение знаний и умений учащихся по физике в классах физико-математического профиля / Новые технологии в преподавании фи-

зики: школа и вуз (НТПФ-Ш, К 100-летию со дня рожд. А.В.Перышкина) Сб. аннот. докладов III Международной научно-методической конференции 12-14 марта 2002 г. -М.: МПГУ, 2002. - С. 12 (0,1 пл.).

39. Дьякова Е.А. Приемы текущего обобщения знаний по физике в старшей школе / Международная конференция «Проблемы физического образования в средней и высшей школе»: Тезисы докладов / Рязанский гос. пед. унт им. С.А.Есенина. - Рязань: изд-во РГПУ, 2002. - С.56-57 (0,1 п.л.).

40. Дьякова Е.А. Генерализация знаний как одно из условий повышения их качества / Технологическое образование учащихся в современных условиях: Тезисы международной конференции по технологическому образованию сельских школьников 21-24 сентября 1999 года. - Армавир: Изд. центр АГПИ, 1999. - С.54-55 (0,2 п.л.).

41. Дьякова Е.А. Технология генерализации знаний учащихся по физике в старших классах / Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз. Сб. аннот. докладов II Международной научно-методической конференции 13-16 марта 2000 г. - М.: МПГУ, 2000. - С.10 (0,1 п.л.).

42.Дьякова Е.А. Преподавание физики в гуманитарных классах. / Преподавание физики и астрономии в школе: состояние, проблемы, перспективы: Тезисы докладов регион, н.-метод. конф. - Н. Новгород: тип. Hl'11 У, 1994. -С.9-10 (0,2 п.л.).

43. Дьякова Е.А., Шатохина И.М. Система обобщающих уроков по физике в IX-XI классах средней школы / Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: Сб. тезисов. - Армавир: изд-во АГПИ, 1996. - С.89-90 (авт. 0,2 п.л., авторских

44. Дьякова Е.А. Условия генерализации знаний по физике в современной общеобразовательной школе / Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: Сб. тезисов. - Армавир: Изд. центр АГПИ, 1999. - С.218-219 (0,1 п.л.).

45. Дьякова Е.А. Моделирование процесса генерализации знаний по физике / Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: Сб. тезисов. Вып.6. - Армавир: Изд. центр АГПИ, 2000. - С.279 (0,1 п.л.).

46. Дьякова Е.А. Формирование обобщенных способов деятельности в процессе изучения КСЕ / Концепции современного естествознания и его история. Тезисы первых Северо-Кавказских чтений 9-10 октября 2002 года. -Армавир: РИЦ АГПИ, 2002. - С.16-17 (0,1 п.л.).

75%).

Подп. к печ. 09.04.2003 Объем 2.25 п.л. Заказ № 146 Тир. 100

Типография МПГУ

2.005-4

» . 6657

!

и-

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дьякова, Елена Анатольевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава /. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ: ПРОЦЕСС ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Состояние практики осуществления обобщения знаний учащихся по физике в старина классах средней школы.

1.2. Анализ исследований, связанных с решением проблемы обобщения знаний учащихся по физике.

1.3. Особенности содержания школьного курса физики с точки зрения его возможностей для организации процесса обобщения знаний.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ

2.1. Обобщение и теория познания. Методологический аспект.

2.1.1. Тезаурус.

2.1.2. Системность знаний и познание.,.

2.2. Психологические основы формирования обобщений

2.2.1. Тезаурус. ш

2.2.2. Анализ существующих подходов к проблеме обобщения знаний и способов деятельности.

2.3. Дидактические основы формирования обобщенных знаний.

2.3.1. Тезаурус и общие аспекты.

2.3.2. Основные подходы к процессу обобщения знаний в дидактике.

2.4. Физическое знание и его представление в учебном предмете «физика»

2.4.1. Тезаурус.

2.4.2. Физическое знание в методологии наук. Структура физических знаний, их представленность в школьном курсе

2.5. Концепция технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы.

2.5.1. Основания построения концепции.

2.5.2. Концептуальные положения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2. ш

Глава III. ТЕХНОЛОГИЯ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ (ПОЛНОЙ) ШКОЛЫ

3.1. Технология обучения: общие аспекты

3.1.1. Тезаурус.

3.1.2. Модель педагогической технологии.

3.2. Умение проводить обобщение знаний по физике.

3.3. Моделирование технологии обобщения знаний учащихся по физике.

3.3.1. Особенности целеполагания.

3.3.2. Моделирование содержания учебного материала.

3.3.3. Методические приемы и средства осуществления обобщения знаний при изучении курса физики.

3.3.4. Моделирование педагогического взаимодействия учащихся и учителя при осуществлении обобщения знаний.

3.3.5. Диагностика результатов процесса обобщения знаний по физике.

3.4. Обобщающие уроки в старшей школе. Система уроков обобщения знаний по физике

3.4.1. Урок обобщения знаний, принципы его построения. 236 •

3.4.2. Моделирование системы уроков обобщения знаний по физике.

3.5. Особенности обобщения знаний учащихся по физике в профильной школе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Глава IV. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ НА ПРИМЕРЕ РАЗДЕЛА «ЭЛЕКТРОДИНАМИКА»

4.1. Реализация технологии обобщения знаний при проведении обобщений по теме «Электростатика».

4.2. Проведение обобщения знаний на уровне общего физического понятия

4.2.1. Обобщение знаний на уровне общего понятия «проводимость» (тема «Электрический ток»).

4.2.2. Обобщение знаний на уровне общего понятия «электромагнитное поле» (тема «Электромагнитная индукция»).

4.3. Проведение обобщения знаний на уровне методологического принципа

4.3.1. Система общих физических принципов, выступающих в роли методологических.

4.3.2. Методика проведения обобщения знаний на уровне методологического принципа.

4.4. Проведение обобщения знаний на уровне частной физической теории. Урок обобщения знаний.

4.5. Проведение обобщения знаний на уровне фундаментальной физической теории и НКМ. Система уроков обобщения знаний

4.5.1. Основные подходы.

4.5.2. Система уроков обобщения для профильной школы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4.

Глава V. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ПРОВЕДЕНИЮ ОБОБЩЕНИЙ В КУРСЕ ФИЗИКИ СРЕДНЕЙ (ПОЛНОЙ) ШКОЛЫ

5.1. Модель подготовки учителя физики к проведению обобщения знаний учащихся.

5.2. Спецкурс «Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах».

5.3. Спецкурс «Методологические вопросы физики. Физические теории».

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 5.

Глава VI. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

6.1. Этапы экспериментального исследования.

6.2. Констатирующий и поисковый этапы эксперимента

6.2.1. Констатирующий эксперимент.

6.2.2. Поисковый эксперимент.

6.3. Обучающий этап эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 6.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обобщение знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы"

Концепция совершенствования российского образования на период до 2010 года обозначает в качестве ведущей цели создание условий для становления личности обучаемых, подготовку их к самоопределению и самообразованию. Многоаспектность этой проблемы требует системного пересмотра всех сторон процесса обучения в их взаимосвязи и взаимозависимости. Это касается, в частности, состава и характера формируемых знаний и личностных черт, характера деятельности учащихся и учителя, особенностей формирования умений, что, в конечном счете, влияет и на качество мышления.

В работах по методологии образования в последнее десятилетие появились слова «гуманизация», «демократизация», «дифференциация» и т.д., акцентирующие внимание педагогов, исследователей и практиков на этих аспектах образовательного процесса. Идеи гуманизации, фундаментализации образования, развивающего обучения и т.п. тесно взаимосвязаны и направлены на развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер личности. Личностно-ориентированное образование как раз и предполагает создание оптимальных условий для развития этих сфер, превращая обучаемого в субъект познания, способный самостоятельно приобретать и использовать полученные знания.

Таким образом, современная образовательная парадигма требует реализации личностно-развивающего, гуманитарного потенциала школьных предметов, формирования у учащихся не только (и не столько) системы предметных знаний, сколько инструментария их получения - способов деятельности, которые могут быть использованы человеком в любой предметной области, а также при самообразовании для «добывания» личностно значимых знаний в дальнейшем. Подобный «инструментарий» в своей основе имеет владение определенным стилем, типом мышления, в настоящее время таким типом является теоретическое мышление. Знания же становятся «материалом», канвой, структурным стержнем процесса формирования этого стиля мышления. Это знания особого качества - знания, которые «в себе» несут способы деятельности, едины с ними. Это - обобщенные (системные) знания. Теоретическое мышление - «это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития» [69, С.6]. Только такое мышление в полной мере обеспечивает развитие личности, его ведущим компонентом является обобщение.

Функции отдельных предметов в развитии у учащихся теоретического мышления различаются, так, математика формирует преимущественно логическое и пространственное мышление, литература - образное и т.п. Развитие мышления учащихся рассматривалось во многих исследованиях (С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Г.А.Берулава, А.М.Матюшкин, Н.М.Зверева, В.И.Решанова, А.Ф.Меняев и др.). Анализируя гуманитарный потенциал предмета физики, Л.В.Тарасов отмечает, что он реализуется, прежде всего, во всестороннем развитии мышления. Именно физика (и другие естественные науки) в силу своих особенностей (логичности, системности, методологической значимости, использовании различных моделей) обладает достаточными возможностями для формирования системных знаний, для развития у учащихся способов их получения (Мы полагаем, что знания в своем развитии проходят несколько ступеней и высшей является формирование знаний до уровня умений или способов деятельности).

Однако анализ программ школьных предметов позволяет сделать заключение об отсутствии в пояснительных записках к ним требования формирования обобщенных способов деятельности (общеучебных умений). Иными словами, конкретные образовательные области не ориентированы на развитие у личности способности к самообразованию. Таким образом, существует противоречие между объективной необходимостью формирования у учащихся способов деятельности, обеспечивающих личности возможность самообразования, и реальной направленностью школьного образования преимущественно на усвоение предметных знаний.

В программах давно выдвигается требование формирования системы знаний (системных знаний - по определению Л.Я.Зориной [116]), заключительным этапом которого является обязательная систематизация и обобщение знаний по каждому разделу и всему курсу. При этом под системой знаний понимается наличие. именно упорядоченной совокупности взаимосвязанных элементов знаний как единиц информации. Дидактами и методистами подчеркивается необходимость и важность формирования у школьников теоретического мышления, тесно связанного с этой системой, а значит - и способов деятельности, с помощью которых оно осуществляется, однако на практике эти идеи почти не реализуются. Об этом говорится, в частности, в работах В.А.Онищука и других исследователей [229, 333] - в программах и учебниках идеи системности отражены не в полной мере: практически нет параграфов обобщающего характера или блока, обобщающего и систематизирующего рассмотренный в главе материал, мало времени отводится на осуществление обобщения и систематизации знаний, причем среди форм организации этого процесса преобладает обобщающее повторение. Последнее наиболее существенно, так как отражает общий подход к проблеме - обобщение и систематизация знаний проводятся ПОСЛЕ изучения материала, что на самом деле приводит к невостребованности получаемых в ходе этих процессов системных знаний и бесполезности приобретаемых способов деятельности для учащихся (зачем делать то, смысл и назначение чего неясны?). Однако формирование системных знаний должно быть перманентным процессом, использование промежуточных результатов этого процесса - обязательным. Это обусловлено самим характером получения знаний - через последовательное их обобщение. Только в этом случае будет обеспечена практическая значимость системных знаний.

Таким образом, второе существующее противоречие - это противоречие между требованием формирования системных знаний (и связанного с ними теоретического мышления) и невозможностью его выполнения при существующем подходе к процессу систематизации и обобщения знаний.

Заявленные в программах требования будут выполняться лишь при специальной организации всего учебного процесса, который должен стать процессом формирования теоретических обобщений (термин С.Л.Рубинштейна и В.В.Давыдова), являющихся основной характеристикой развития теоретического мышления - высшей ступени мышления. Понятно, что процесс обобщения знаний (включая способы деятельности) достаточно сложен, пути и средства его реализации многообразны, может быть, потому к настоящему времени не создано сколь-нибудь четкой методики проведения обобщения знаний по физике. Это подчеркивалось в «Основах методики преподавания физики» (1984): «Обобщение имеет свою специфику и потому требует специального изучения и отдельного рассмотрения» [231, С.230]. Изучение проведенных методических исследований и школьной практики показало, что ситуация мало изменилась и к настоящему моменту. Таким образом, первичная постановка проблемы исследования была вызвана именно этим обстоятельством - неполным (и явно недостаточным) решением проблемы обобщения знаний учащихся по физике (в первую очередь - в старших классах).

Анализ психологических (Д.Н.Богоявленский, В.С.Выготский, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина и др.), дидактических (Л.Я.Зорина, Г.Д.Кириллова, П.М.Эрдниев и др.) и методических (В.В.Мултановский, Н.С.Пурышева, Е.Г.Шатова, А.В.Усова и др.) исследований, посвященных проблемам обобщения знаний, показал следующее. Наиболее продуктивным является формирование умения обобщать знания в процессе изучения естественнонаучных предметов, так как естественные науки наиболее четко организованы (в виде теорий), их методологический аппарат (прежде всего методы познания) наиболее развит. При этом из всех предметов самым «организованным» является именно физика вследствие того, что именно в физике-науке появились первые завершенные теории, они наиболее четки структурно, закончены и обобщены. Таким образом, роль физики-предмета в процессе формирования обобщенных, системных знаний и соответствующих этому процессу умений наиболее значима.

Несмотря на многочисленность психологических исследований в области обобщения знаний, что, казалось бы, позволяет обоснованно подходить к разрешению этой проблемы в дидактическом и методическом планах, к настоящему моменту не создано целостной, последовательной методики формирования системы знаний и соответствующих способов деятельности (т.е. обобщенных знаний). Об этом свидетельствуют отсутствие в программах соответствующих требований к знаниям и умениям, редко наличествующие в учебниках параграфы и главы обобщающего характера, а в учебниках и пособиях по дидактике и методике преподавания - явно недостаточно представленные теоретические основы проведения обобщения знаний и рекомендации по его осуществлению в процессе обучения конкретному предмету. Кроме того, существующая подготовка учителя физики не предполагает обучения его формированию у учащихся системных знаний в достаточной мере, а умение обобщать вообще не присутствует ни в каких перечнях умений, приведенных в программах по физике. Налицо третье противоречие - между необходимостью формирования системных знаний по физике и соответствующих им способов деятельности и отсутствием специальной подготовки к этой работе будущих учителей.

Таким образом, существует общее противоречие между требованиями приоритета развития над обучением и формирования у учащихся системных знаний и теоретического мышления, согласно современной образовательной парадигме, с одной стороны, и отсутствием обоснованной концепции обобщения знаний, удовлетворяющей этим требованиям, а также механизма ее реализации, с другой стороны. Таким образом, исследование проблемы обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы является актуальным.

Наличие противоречий обусловило существование ряда вопросов, которые в совокупности составили проблему исследования:

- Каким образом следует организовать процесс обучения, направленного на формирование системы знаний по предмету и умения обобщать знания на разных уровнях этой системы, обеспечивающего развитие теоретического мышления?

- Какие теоретические положения могут стать основой реализации целостного процесса обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе в рамках современной образовательной парадигмы?

- Какой должны быть практические пути реализации такого процесса?

- Как подготовить учителя физики к формированию у учащихся системных знаний и соответствующих способов деятельности?

Объект исследования - процесс обучения физике учащихся старших классов средней школы.

Предмет исследования - процесс обучения учащихся средней (полной) школы обобщению знаний по физике.

Цель исследования состоит в обосновании и разработке теоретических основ и соответствующей им технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средне (полной) школы.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом. Если процесс обобщения знаний учащихся по физике выделить как отдельный компонент процесса обучения, представить его как методическую систему и построить таким образом, чтобы он представлял собой целенаправленное, системное, поэтапное обобщение знаний по физике, начиная с отдельных физических понятий и заканчивая системами знаний вплоть до физической теории и ФКМ, то появится возможность сформировать у учащихся умение обобщать знания на соответствующих уровнях (фактов, понятий, законов, систем понятий, принципов, частных теорий, фундаментальных теорий, ФКМ), сформировать системные знания по физике.

Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы обобщения знаний в современной педагогической науке и практике.

2. Выявить:

- методологические аспекты процесса обобщения знаний по физике -его основания в теории познания, место физического знания в методологии наук, содержание и структуру физических знаний, изучаемых в школьном курсе физики;

- психологические теории, которые могут быть положены в основу целенаправленного обобщения знаний учащихся по физике, и собственно механизмы обобщения знаний;

- педагогические и методические идеи, которые будут способствовать осуществлению обобщения знаний учащихся по физике.

3. На основе результатов проведенного анализа разработать концепцию обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе и определить практический механизм ее реализации.

4. Разработать компонентную модель технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы и модели ее составляющих.

5. Конкретизировать модель процесса обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы для ее реализации в процессе обучения.

6. Создать модель подготовки учителя физики к реализации концепции обобщения знаний учащихся по физике в старших классах.

7. Провести педагогический эксперимент, направленный на проверку гипотезы исследования, апробацию разработанных концепции, моделей и учебно-методических материалов, с помощью которых они реализуются.

Методологическую основу исследования составили идеи системного подхода к образовательному процессу, личностно-ориентированного обучения, единства и целостности образования.

Исследование опиралось на работы по философии и методологии науки (Н.К.Вахтомин, Б.М.Кедров, В.С.Степин, и др.); психологические исследования процессов формирования знаний, развития мышления (Д.Н.Богоявленский, Дж.Брунер, В.С.Выготский, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчин-ская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, и др.); дидактические и методические работы, посвященные формированию знаний, умений и процессу обобщения знаний, а также подготовке учителя физики (В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, Л.Я.Зорина, С.Е.каменецкий, Г.Д.Кириллова, В.А.Сластенин, П.М.Эрдниев и др., Г.МГолин, В.В.Мултановский, А.И.Наумов, Н.С.Пурышева, Л.С.Хижнякова, Н.В.Шаронова, Е.Г.Шатова, А.В.Усова, и др.). Они составили теоретическую основу работы.

Этапы исследования

Исследование осуществлялась в три этапа:

I этап охватывал 1992-1999 годы, в этот период проблема исследовалась теоретически и экспериментально, по завершении его была сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На II этапе (1997-2001 годы) проводился поиск методологических, психологических, дидактических и дисциплинарных (научных) оснований концепции обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, механизма ее реализации и первичная проверка гипотезы и элементов технологии обобщения знаний.

III этап (2000-2002 годы) был посвящен окончательной корректировке модели технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, апробации и внедрению разработанных общей и частных технологий обобщения знаний учащихся по физике и методических материалов в практику, а также проведению комплексного итогового экспериментального исследования.

Названные этапы частично перекрывались, что вообще свойственно большинству педагогических исследований.

Методика исследования основана на необходимости учета в разработке основных подходов к решению проблемы обобщения знаний по физике широкого круга работ - по методологии наук, философии, психологии, дидактике, сложившегося опыта обобщения знаний по физике и другим предметам. В ходе исследования использовались следующие методы.

Теоретические методы исследования:

- анализ разработанности различных аспектов проблемы обобщения знаний в философской, психологической, дидактической и методической литературе, а также научных и историко-научных работ, связанных с системной организацией физического знания;

- реализация системного подхода при разработке концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике;

- общенаучные методы (анализ, синтез, конкретизация, классификация, обобщение, систематизация, моделирование);

- моделирование технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах общеобразовательной школы с последующей конкретизацией отдельных ее составляющих, методической подготовки учителя физики к проведению обобщения знаний.

Экспериментальные методы исследования: изучение и обобщение опыта работы учителей физики для выявления состояния решаемой проблемы (посредством анкетирования, бесед, наблюдений); изучение состояния подготовки будущих учителей физики к проведению обобщений (методы анкетирования, тестирования, наблюдения); разработка методических рекомендаций и дидактических материалов к эксперименту; проведение констатирующего, поискового и обучающего эксперимента для проверки гипотезы обобщения знаний и умений по физике в старших классах средней школы (с использованием наблюдений, бесед, интервьюирования, анкетирования, тестирования, экспертной оценки, а также статистических методов обработки результатов исследования); личное преподавание в педагогическом вузе и общеобразовательной школе.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Уточнены и соотнесены в дидактических целях близкие понятия «обобщение», «генерализация», «систематизация», установлено, что понятие «обобщение знаний» является более общим по отношению к понятиям генерализации и систематизации; обоснована необходимость рассмотрения процесса обобщения знаний как существенной составляющей процесса обучения.

2. Разработана концепиия технологии обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе, включающая теоретические основания и системное описание процесса обобщения, обеспечивающие смещение акцента в процессе обучения с формирования знаний на формирование способов деятельности (в данном случае с формирования системы предметных знаний как единиц информации на формирование способов деятельности по их получению). Теоретическими основаниями концепции являются: источники и факторы, определяющие цели, содержание, структуру и особенности процесса обобщения физических знаний; дидактические и частнометодические принципы, идеи системного подхода, личностно-ориентированного обучения, технологичности процесса обобщения, а также критерии технологичности. Концепция технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы строится на основе четырех содержательных линий: методологической, психологической, дидактико-методической и научно-предметной. Описание процесса обучения учащихся обобщению знаний по физике как методической системы представлено в виде совокупности взаимосвязанных концептуальных положений, охватывающих ценностно-мотивационную, содержательную, структурно-логическую, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса.

3. Определено понятие «умение обобщать знания» как сложное общеучебное умение, владение которым обеспечивает получение качественно новых знаний (вообще нового знания или обобщенного знания), выявлен компонентный состав этого умения для эмпирического и теоретического уровней обобщения (кроме того, на основе общих схем структурных единиц физического знания конкретизированы действия для подуровней фактов, понятий и т.д.). Выделены уровни сформированности у учащихся умения обобщать знания по физике, разработана система параметров для определения достигнутого уровня (системности, предметности, обобщенности).

4. Проведена систематизация приемов обобщения знаний по физике, выделены дидактические приемы обобщения знаний, принципы их отбора. Определена структура урока обобщения знаний, выделены возможные классификации таких уроков, а также принципы построения системы уроков обобщения к курсу физики старших классов средней школы.

5. Разработаны обобщенная модель технологии осуществления обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, включающая модели частных технологий построения «дерева целей», конструирования содержания учебного материала, отбора приемов обобщения, построения педагогического взаимодействия учителя и учащихся при обобщении знаний, диагностики результатов; модели отдельных частных технологий. Частные технологии адекватны компонентам методической системы, например, технология моделирования содержания учебного материала - содержательной и структурно-логической ее составляющей.

6. Установлены взаимосвязи между профилем обучения и уровнем обобщения знаний учащихся по физике: в классах физико-математического профиля должны присутствовать все уровни обобщения знаний (от научных фактов до теорий и ФКМ), в классах общеобразовательного профиля - уровень тот же, но глубина его и самостоятельность познания существенно меньше (рассматриваются отдельные связи между теориями), в гуманитарных классах высший уровень обобщения - уровень частных теорий, кроме того, необходимо формирование самых общих представлений о ФКМ.

7. Предложены модель профессиональной подготовки учителя к проведению обобщений в курсе физики с выделением основных направлений такой подготовки и ее конкретное наполнение в рамках курса теории и методики обучения физике и курсов по выбору («Методологические вопросы физики. Физические теории» и «Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах»), а также перечень основных знаний и умений, необходимых для осуществления процесса обобщения знаний по физике в средней школе.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в дальнейшем развитии теоретических основ методики обучения физике, конкретно - в обосновании и разработке концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы и собственно технологии, позволяющей ее реализовать, для чего уточнены понятия «обобщение», «систематизация» и «генерализация»; выявлены методологические, психологические, дидактические и методические основания построения концепции, определены основные черты и компоненты технологии обобщения знаний учащихся по физике (непрерывно-дискретный процесс обобщения знаний рассматривается как методическая система, охваты вающая весь процесс обучения предмету; целостность системы обеспечивается наличием пяти взаимосвязанных и последовательно реализуемых частных технологий - компонентов системы), разработаны средства ее реализации.

Основные положения концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы формулируются следующим образом (в рамках четырех содержательных линий).

I. Методологическая линия:

На старшей ступени обучения путь учебного познания должен во многом соответствовать пути научного познания, в этом случае обеспечивается развитие мыслительной сферы личности до теоретического уровня.

Деятельность обобщения на разных уровнях строится на основе общих схем структурных единиц знания.

И. Психологическая линия:

Обобщение - непрерывно-дискретный рефлексивный психический процесс, имеющий своей целью получение качественно нового знания через овладение соответствующим умением - умением обобщать знания на определенном уровне.

Деятельность обобщения должна начинаться с коллективной рефлексии применения «образцов» знаний и постепенно (с переходом во «внутренний план») становиться индивидуальной и самостоятельной с последующим переносом в любую область знания.

III. Дидактико-методическая линия:

Процесс обучения обобщению знаний представляет собой методическую систему, т.е. единство акмеологической, содержательной, структурно-логической, процессуально-деятельностной и контрольно-оценочной сторон, а потому может быть представлен в виде педагогической технологии.

Процесс обобщения знаний является процессом целенаправленного поэтапного системного формирования у учащихся умения обобщать знания на разных уровнях - начинаться с формирования отдельных физических понятий и завершаться формированием систем знаний в рамках физических теорий и ФКМ.

Обобщение знаний учащихся осуществляется в рамках системы уроков формирования системных знаний и соответствующих им способов деятельности с подсистемой уроков обобщения знаний.

IV. Научно-предметная линия:

Внутреннее свойство системности, присущее физике-науке, должно в полной мере быть реализовано для физики-предмета: все структурные единицы физического знания должны обладать полнотой описания (быть конституированы знаниями о знаниях).

Практическая значимость исследования заключается в создании частных технологий обобщения знаний (построения «дерева целей», моделирования содержания, моделирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся в процессе обобщения знаний, диагностики результатов), обеспечивающих реализацию процесса обобщения знаний по физике в старших классах средней школы и, таким образом, формирование системных знаний и умения обобщать знания по физике на разных уровнях, а также методических рекомендаций по реализации этих технологий; в разработке вариантов методической подготовки учителя физики к осуществлению обобщений в рамках курса теории и методики обучения физике и двух курсов по выбору (предметного и методического блоков).

Апробация идей и внедрение результатов исследования

Идеи, ход и результаты работы докладывались более чем на 20 конференциях, семинарах: международных научно-практических конференциях «Физика в системе современного образования (ФССО)» - Волгоград, 1997; Санкт-Петербург, 1999; Ярославль, 2001; «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998, 1999); «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2000,

2002); «Технологическое образование учащихся в современных условиях» (Армавир, 1999); «Проблемы физического образования в средней и высшей школе» (Рязань, 2002); российских научных конференциях, съездах — съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000); V Всероссийской научно-практической конференции российская научная конференция «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1999); региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, семинарах: региональной конференции «Преподавание физики и астрономии в школе: состояние, проблемы, перспективы» (Н. Новгород, 1994); краевой научно-практической конференции молодых ученых «Развитие социально-культурной сферы Кубани» (Краснодар-Анапа, 1999); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы начального образования» (Армавир, 2000), региональной конференции «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Н. Новгород, 2001); ежегодной внутривузовской конференции «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 1996, 1998, 1999, 2000); научные сессии МПГУ (Москва, 1996, 1999, 2002); научные сессии АГПИ по итогам научной работы (Армавир, 1993 - 2001 гг.); на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики преподавания физики МПГУ (МГПИ) (Москва, 1999-2002 гг.) и кафедры физики АГПИ.

Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикаций (монография, пособия, статьи, тезисы докладов), отдельные элементы концепции технологии обобщения знаний и учебно-методические материалы внедрены в практику работу школ городов Армавира, Астрахани, Москвы, Саранска, Читы, а также в процесс методической подготовки учителей физики в АГПИ (Армавир), АГПУ (Астрахань), БГПУ (Благовещенск), ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского (Чита).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс обобщения знаний представляет собой целенаправленное, системное, поэтапное обобщение знаний по физике, начиная с отдельных физических понятий и заканчивая системами знаний вплоть до физической теории и ФКМ, в этом случае возможно сформировать у учащихся умение обобщать знания на разных уровнях, а также системные знания по предмету.

2. Технологию осуществления обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы следует строить на основе четырех содержательных линий - методологической, психологической, ди-дактико-методической и научно-предметной, что обеспечит целостное рассмотрение процесса обобщения знаний и формирование системы предметных знаний и умения обобщать знания на разных уровнях.

3. Модель технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, включающая модели частных технологий построения «дерева целей», конструирования содержания учебного материала, отбора приемов обобщения, построения педагогического взаимодействия учителя и учащихся при обобщении знаний, диагностики результатов, позволяет реализовать системный подход к процессу обобщения знаний и обеспечено формирование системы предметных знаний и умения их обобщать на разных уровнях.

4. Модель технологии обобщения знаний на старшей ступени обучения конструируется с учетом профиля обучения и уровня обобщения знаний (в классах физико-математического профиля должны присутствовать все уровни обобщения знаний (от научных фактов до теорий и ФКМ), в классах общеобразовательного профиля - уровень тот же, но глубина его и самостоятельность познания существенно меньше (рассматриваются отдельные связи между теориями), в гуманитарных классах высший уровень обобщения - уровень частных теорий, кроме того, необходимо формирование самых общих представлений о ФКМ).

5. Модель подготовки учителя к обобщению знаний учащихся по физике представляет собой объемно-временную систему вузовских дисциплин и содержать базовый и вариативный компоненты, первый из которых реализуется в рамках курса теории и методики обучения физике, а второй - в рамках курсов по выбору и курсов других дисциплин.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 445 страниц, в том числе 400 страниц основного текста. Диссертация содержит 42 схемы, 21 таблицу, 6 рисунков, 13 диаграмм. Библио1рафия включает 390 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 6

Педагогический эксперимент был направлен на проверку гипотезы исследования и основных положений концепции обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе. Он включал три этапа - констатирующий, поисковый и обучающий. В ходе эксперимента использовались эмпирические и теоретические методы, а также статистические методы обработки результатов. Основные итоги экспериментальной части исследования следующие. В рамках констатирующего эксперимента была обоснована актуальность проблемы исследования, проведен анализ состояния ее решения в теории и практике, а именно:

- установлено, что в большинстве случаев учителя воспринимают обобщение не как деятельность, а только как ее результат; процесс обобщения знаний отождествляют с процессом их систематизации, упорядочения; местом его осуществления считают этап повторения;

- выявлено, что учителя знакомы с достаточным числом приемов обобщения, но системно их не применяют;

- урок обобщения признается необходимым звеном системы уроков (как урок повторения и обобщения);

- в современных программах нет явных требований к формированию системных знаний с указанием способов проверки этого качества, нет задачи формирования умения обобщать знания; в методических пособиях такое умение не рассматривается, деятель-ностная сторона процесса формирования системных знаний акцентируется очень редко;

- анализ подготовки студентов выпускных курсов педвузов свидетельствует об отсутствии у них нужного объема методологических знаний, о недостаточности знаний о процессе обобщения знаний, месте и способах его реализации;

- подтверждена рабочая гипотеза: учащиеся не овладевают умением обобщать, так как отсутствует методика проведения обобщений, которая способствовала бы его развитию. Поисковый этап экспериментального исследования позволил определить теоретические основы осуществления обобщения знаний по физике в старшей школе, обобщенные в виде концепции, а также практические способы ее реализации в виде общей технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах и ее составляющих. Кроме того, на этом этапе была проведена первичная апробация полученных результатов исследования. При проведении поискового эксперимента было сделано следующее:

- обоснована возможность целенаправленного формирования умения обобщать знания в процессе систематического осуществления их обобщения, разработана концепция обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе;

- выделены компоненты умения обобщать (общие и соответствующие разным уровням обобщения), определены параметры выявления уровня усвоения этого умения, этапы его формирования;

- разработаны общая и частные технологии проведения обобщений, апробированы их элементы, что позволило установить следующее: разработанные концепция и технология осуществления обобщения знаний по физике вполне могут быть реализованы при обучении физике в старших классах, их использование способствует постепенному усвоению учащимися системы действий умения обобщать знания), рефлексии этих действий и осознанному получению с их помощью нового знания - это показывает рост среднего балла тестирования (от 3,8 перед опытным обучением до 6,1 после такого обучения - в классах общеобразовательного профиля, от 2,4 до 4,12 - в классах гуманитарного профиля при максимальном балле 8);

- проведена апробация учебно-методических материалов.

В ходе обучающего эксперимента была проверена гипотеза исследования; внедрены и апробированы в течение значительного промежутка времени общая и частные технологии проведения обобщений, а также провести анализ результатов этого внедрения. Таким образом, на данном этапе эксперимента было получено следующее:

- формирование системных знаний и умения осуществлять обобщение знаний по физике на разных уровнях (факты, понятия, законы, теории) действительно обеспечивается при использовании разработанных технологий, при этом слабое «стихийное» формирование этого умения имеет место и при обычной методике обучения;

- в среднем более 50 % учащихся достигают неполного третьего уровня сформированное™ умения: 1) образец действий усваивается на достаточном уровне (вплоть до умения обобщать на уровне принципов) - более 60 % в общеобразовательных и физико-математических классах, причем в последних около 50% учащихся усваивают умения обобщать знания на уровне теории; 2) достигнутый уровень усвоения умения в классах физико-математического профиля заметно выше: рост среднего балла по результатам тестирования в этих классах для 2-го уровня усвоения от 8 до 20, для 3-го уровня - от 3 до 17,3; в общеобразовательных классах, соответственно, от 6,3 до 16 и от 2 до10,8; 3) динамика роста уровня сформированное™ умения обобщать знания существенно различна для экспериментальных и контрольных классов, что мы объясняем влиянием разработанной технологии, а также для общеобразовательных и физико-математических классов, что, вероятно, связано с отбором учащихся в последние, в том числе, и по уровню развития мышления; - случайность полученных результатов была проверена по критерию «хи-квадрат» и критерию знаков, проверка подтвердила достоверность результатов.

В целом эксперимент подтвердил гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования были разработаны теоретические основы решения проблемы обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы и механизм ее практической реализации. В соответствии с задачами исследования выполнено следующее.

1. Выявлено состояние проблемы осуществления обобщения знаний в современной педагогической науке и практике обучения. В результате была доказана актуальность рассматриваемой проблемы, систематизированы те аспекты проблемы, которые в той или иной степени решены в научно-методических исследованиях и внедрены в школьную и вузовскую практику в виде учебных и учебно-методических пособий. Установлено, что в большинстве случаев процесс обобщения знаний считается «подчиненным» процессу систематизации, что обобщение и систематизацию авторы работ рекомендуют проводить на этапе повторения и обобщения знаний, причем речь идет преимущественно об обобщении и систематизации учебного материала (информации), а не усвоенных знаний. Показано, что рассматриваемые в исследованиях уровни проведения обобщения и систематизации знаний неполны и не охватывают весь процесс обучения, что системный подход к осуществлению процесса обобщения знаний не реализован в практике обучения физике, что недостаточно разработана деятельностная составляющая этого процесса.

2. В результате анализа методологических, психологических, дидактических и научных исследований, связанных с проблемой обобщения знаний, выявлены основания для построения концепции реализации процесса обобщения знаний учащихся по физике, а именно:

- уточнены и соотнесены в дидактических целях понятия «обобщение», систематизация, «генерализация», исследование показало, что более общим понятием следует считать понятие «обобщение»;

- определены идеи, которые могут быть положены в основу концепции осуществления обобщения знаний, это идеи психологической теории содержательного обобщения, дидактические идеи системности знаний и специального построения процесса обобщения знаний (технологического), обоснована необходимость рассмотрения процесса обобщения знаний как существенной составляющей процесса обучения;

- выявлены предметно-научные основания реализации концепции -системный характер физических знаний и возможность его воплощения в предметных знаниях с достаточной полнотой.

Разработана концепция технологии обобщения знаний учащихся по физике в старшей школе, включающая теоретические основания и системное описание процесса обобщения, обеспечивающие смещение акцента в процессе обучения с формирования знаний со знаний на формирование способов деятельности. Теоретическими основаниями концепции являются: источники и факторы, определяющие цели, содержание, структуру и особенности процесса обобщения физических знаний; дидактические и частнометодические принципы, идеи системного подхода, личностно-ориентированного обучения, технологичности процесса обобщения; а также критерии технологичности. Концепция технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы строится нами на основе четырех содержательных линий: методологической, психологической, дидактико-методической и научно-предметной. Описание процесса обучения обобщению знаний учащихся по физике как методической системы представлено в виде совокупности

398 взаимосвязанных концептуальных положений, охватывающих акмеологическую, содержательную, структурно-логическую, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса, что позволяет реализовать системный подход. Для реализации концепции:

- определено понятие «умение обобщать знания» как сложное общеучебное умение, владение которым обеспечивает получение качественно новых знаний (вообще нового знания или обобщенного знания), компонентный состав этого умения (для эмпирического и теоретического уровней), уровни сформированности у учащихся умения обобщать знания по физике, этапы его формирования;

- установлены взаимосвязи между профилем обучения и уровнем обобщения знаний учащихся по физике: в классах физико-математического профиля должны присутствовать все уровни обобщения знаний (от научных фактов до теорий и ФКМ), в классах общеобразовательного профиля - уровень тот же, но глубина его и самостоятельность учащихся в познании существенно меньше (рассматриваются отдельные связи между теориями), в гуманитарных классах высший уровень обобщения - уровень частных теорий, кроме того, необходимо формирование самых общих представлений о ФКМ.

4. Сконструированы обобщенная модель технологии осуществления обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, включающая частные технологии, созданы модели частных технологий построения «дерева целей», моделирования содержания учебного материала, отбора приемов обобщения, моделирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся при обобщении знаний, диагностики результатов.

5. Разработаны конкретные технологии, реализующие модели указанных выше частных технологий.

6. Создана модель профессиональной подготовки учителя физики к реализации концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах, выделены основные направления этой подготовки и механизм ее реализации в рамках курса теории и методики обучения физике и курсов по выбору («Методологические вопросы физики» и «Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах»), определен перечень основных знаний и умений, необходимых для ее реализации. Модель прошла частичную апробацию в нескольких педагогических вузах.

7. Проведен педагогический эксперимент, подтвердивший справедливость гипотезы исследования, положений разработанной концепции, действенность созданных технологий, направленных на реализацию процесса обобщения знаний учащихся по физике в старших классах; осуществлена апробация разработанных практических материалов.

Вместе с тем проведенное исследование позволило выявить ряд нерешенных проблем, исследование которых позволит обеспечить более полную и всестороннюю реализацию разработанной концепции технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах средней школы. В частности, не до конца исследована проблема обобщения знаний в профильной школе - не определена специфика организации деятельности учащихся в классах разных профилей, не разработаны учебно-методические рекомендации и материалы к реализации процесса обобщения знаний по физике в этих классах. Актуальными остаются проблемы строгого определения уровня сформированности системных знаний и умения обобщать знания на разных уровнях и разработки системы заданий по выявлению этих уровней. К числу нерешенных можно отнести проблему системной (в рамках многих дисциплин) подготовки будущих учителей физики к реализации процесса обобщения знаний учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дьякова, Елена Анатольевна, Москва

1. Аверкиева Г.И. Обобщение знаний учащихся в процессе обучения химии. Дис. .канд. пед. наук. - Л., 1975. - 268 с.

2. Анофрикова C.B. Формирование мыслительных навыков составления программы действий в конкретной ситуации // Физика в школе. 1996. - № 3. -С. 18-20.

3. Анофрикова C.B., Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики: Учебник для студ. педвузов. Астрахань: Изд-во АГПИ, 1995. - 260 с.

4. Архипова А.И. Систематизация знаний учащихся на уроках физики на основе принципа цикличности. Дис. .канд. пед. наук. М., 1983. - 232 с.

5. Атаманская М.С. Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей (на материале физики). Автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 24 с.

6. Афанасьев П.И. Использование мысленных экспериментов при обучении физике в средней школе. Дис.канд. пед. наук. Орск, 1974. - 145 с.

7. Ахундов М.Д., Баженов Л.Б. Физика на пути к единству. Серия «Новое в жизни, науке и технике: Физика» М: Знание, 1985. - №6. - 64 с.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

9. Бабенкова Т.Н. Методика формирования теоретических обобщений механики у учащихся. Дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 223 с.

10. Ю.Баженов А.Б. Строение и функции естественнонаучной теории //Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - С.390-420.

11. П.Балашов М.М. Физика. Учебник для 9 класса общеобр. шк. М.: Просвещение, 1994. - 320 с.

12. Берулава Г.А. Развитие естественнонаучного мышления учащихся. Дис. докг. психол. наук. М., 1992. - 312 с.

13. Берулава Г.А. Диагностика естественнонаучного мышления // Педагогика. -1993.-№1.-С. 18-22.

14. Бершадский М.Е. Методика формирования теоретических обобщений квантовой механики у учащихся средней профильной школы. Дис.канд. пед. наук. М., 1993. - 242 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

17. Бондаревская E.B. Введение в педагогическую кулыуру. Ростов-на-Дону, 1994 - 152 с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999 - 560с.

20. Бор Н. Избранные научные труды. Т. 1-2. М.: Наука, 1970-1971.

21. Борис М.М., Столярчук Д.С. Систематизация и обобщение знаний о физических величинах // Физика в школе. 1982. - №6. - С.64-65.

22. Борн М. Физика в жизни моего поколения / Пер. с англ. М.: Ин. лит-ра, 1963.- 120 с.

23. Борсуковский Б.А. Систематизация и обобщение знаний учащихся в курсе физики X класса. Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1984. - 244 с.

24. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -84 с.

25. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

26. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

27. Буйдаков X. Дидактические условия формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. Дис.докт. пед. наук. Душанбе, 1993. - 339 с.

28. Бутиков Е.И., Кондратьев A.C. Физика: в 3 кн. Кн.1. Механика. М.: Физматлит, 1994. - 368 с.

29. Важеевская Н.Е. Изучение гносеологических основ науки в школьном курсе физики. М.: Прометей, 2001. - 180 с.

30. Важеевская Н.Е. Обобщающий урок физики / Теория и практика обучения физике в современной школе. М.: Прометей, 1992. - 123 с.

31. Ванеев A.A., Ярунина Е.Ф., Дубицкая Э.Г. Преподавание физики в 10 классе средней школы. -М: Просвещение, 1985. 175 с.

32. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. М.: Наука, 1973.- 286 с.

33. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В.Петровского. М.: Академия, 1996. - 496 с.

34. Веккер Л.М. Психические процессы. T.l. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. -176 с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

36. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Наука, 1990. - 234 с.

37. Волковысский Р.Ю. Об изучении основных принципов физики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 135 с.

38. Воронина Л.П. Методика заключительного обобщения знаний учащихся по неорганической химии в X классе средней общеобразовательной школы. Дис.канд. пед. наук. Киев, 1978. - 187 с.

39. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. -468 с.

41. Газиев Э. Перенос приемов обобщения у школьников // Вопр. психологии. -1974. -№2.-С. 116-123.

42. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от ориентировочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 238 с.

43. Гальперин П.Я. Управление процессом учения / Новые исследования в педагогических науках. Вып.4. М.: Изд-во МГУ, 1965.

44. Гегель. Работы разных лет. В двух томах. М.: Мысль, 1971. - Т.2. - 630 с.

45. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое / Пер. с нем. М.: Наука, 1989.- 400 с.

46. Гейзенберг В. Шаги за горизонт / Пер с нем. М.: Прогресс, 1987. - 368 с.

47. Генике Е. А. Дидактическое обоснование обобщающего повторения в учебниках по предметам естественнонаучного цикла. Дис.канд. пед. наук. — М., 1991. 202 с.

48. Гидронович В.А. Организация обобщающего повторения и выпускного экзамена по физике. Дис.канд. пед. наук. М., 1987. - 284 с.

49. Глазунов А.Т., Нурминский И.И., Пинский A.A. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика / Под ред. А.А.Пинского. М.: Просвещение, 1989. - 272 с.

50. Глориозов П.А., Рысс В.Л. Проверочные работы по химии. 7-8 кл.: Метод, указания. М.: Просвещение, 1979. - 72 с.

51. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 127 с.

52. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики: Уч. пособие. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1986. - 126 с.

53. Голованов В.H. Законы в системе научного знания. М.: Мысль, 1970. - 231 с.

54. Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985. - 208 с.

55. Готт B.C. Философские вопросы современной физики. М.: Высш. шк., 1978. - 343 с.

56. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

57. Громов C.B. Физика: Механика. Теория относительности. Электродинамика: Учебник для 10 кл. общеобр. учр. М.: Просвещение, 2001. - 382 с.

58. Громов C.B. Физика: Молекулярная физика. Квантовая физика: Учебник для 11 кл. общеобр. учр. М.: Просвещение, 1999. - 238 с.

59. Грушевицкая Т.Г., Садохин А. П. Концепции современного естествознания. -М.: Высш. школа, 1998. 386 с.

60. Губанов Б.В. Структура и методика познавательной деятельности учащихся старших классов при усвоении теоретического знания по физике X-XI класса. Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 158 с.

61. Губернаторова Л.И. Методика формирования знаний учащихся о физических величинах на теоретическом уровне обобщения. Дис. .канд. пед. наук. -Владивосток, 1989. 216 с.

62. Гуревич Ю.П., Груднев Л.Н. Обучение приемам мыслительной деятельности на уроках физики // Физика в школе. 1993. - № 4. - С.42-43.

63. Гутман В.И., Мощанский В.Н. Алгоритмы решения задач по механике в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 75 с.

64. Гуторова Н.И. Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе единства системы и метода механики Ньютона в курсе физики 7 класса. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1999. - 17 с.

65. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

66. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С.73-80.

67. Давыдов В.В. Последние выступления / Составители: Л.В.Берцфаи, Б.А.Зельцерман. -М.: ПЦ «Эксперимент», 1998. 88 с.

68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

69. Далингер В.А. Методика обобщающих повторений при обучении математике: Пособ. для учителей и студентов. Омск: ОГПИ, 1992. - 88 с.

70. Даммер М.Д. Как использовать обобщенные планы на первой ступени обучения физике// Физика в школе. 1993. - № 6. - С.42-44.

71. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. / Под общ. ред. Б.П.Есипова. М.: АПН РСФСР, 1957.-519 с.

72. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

73. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике. Автореф. дис.докт. пед. наук М., 1995. - 34 с.

74. Дацюк М.А. Психологические условия формирования у учащихся теоретических понятий химии. Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1980. - 187с.

75. Девис П. Суперсила. Поиски единой теории природы. М.: Мир, 1989. - 272 с.

76. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: 1981.78. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактике / Подред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

77. Дидович H.H. Обобщение и систематизация знаний учащихся на основе понятия энергии и закона ее сохранения. Дис.канд. пед. наук. Киев, 1979. -169 с.

78. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации. Автореф. дис. докт. пед. наук в форме научн. доклада. М., 1996. - 59 с.

79. Дик Ю.И., Разумовский В.Г., Пинский A.A., Нурминский И.И. и др. Российский стандарт школьного физического образования. Базовый уровень / Под ред. Ю.И.Дика. М.: ИОШ РАО, 1993. - 112 с.

80. Дирак П. Лекции по квантовой теории поля /Под ред. А.А.Соколова. М.: Наука, 1971.-243 с.

81. Дисциплинарность и взаимодействие наук / Под ред. Кедрова Б.М. М.: Наука, 1986.-280 с.

82. Дубицкая Л. В. Методологические принципы симметрии, соответствия, суперпозиции как средство обобщения знаний учащихся в процессе обучения физике. Дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 237 с.

83. Дубицкая Л.В. Обобщение знаний учащихся на уроках физики с использованием принципа соответствия./ Вопросы методики обучения физикев современной школе и подготовки учителя физики. Сб. научн. трудов. -М.:МПГУ, 1997.-С. 16-18.

84. Дуков В.М. Электродинамика: История и методология макроскопической электродинамики. М.: Высш. школа, 1975. - 248 с.

85. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

86. Дьякова Е.А. Теоретические основы обобщения знаний учащихся по физике (в старших классах) / Под ред. Н.С.Пурышевой. Монография. М.: Прометей, 2001. - 145 с.

87. Дьякова Е.А. Технология обобщения знаний учащихся по физике в старших классах. Учебно-методическое пособие. М.: Прометей, 2002. - 87 с.

88. Дьякова Е.А. Методические рекомендации по преподаванию вводных тем курса физики для классов гуманитарного профиля. Армавир: тип. АГПИ, 1995. - 64 с.

89. Дьякова Е.А. Основные проблемы современного естествознания. Учебно-методическое пособие. Армавир: изд-во АГПИ, 1997. - 50 с.

90. Дьякова Е.А. Проблема обобщения знаний учащихся в процессе обучения // Наука и школа. № 3. - 1999. - С.54-57.

91. Дьякова Е.А. Некоторые аспекты разработки технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах // Наука и школа. № 4. - 2001. - С.33-36.

92. Дьякова Е.А., Пурышева Н.С. Технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов // Педагогическое образование и наука. № 3. - 2001. -С.21-24.

93. Дьякова Е.А. Обучение студентов обобщению знаний учащихся по физике // Наука и школа. № 4. - 2002. - С.8-11.

94. Дьякова Е.А. Структура урока генерализации знаний, принципы его построения. Система уроков генерализации знаний по физике / Проблемы современного физического образования: вуз и школа: сборник научных трудов. Армавир, 2000. - С.62-68.

95. Дягилев Ф.М. Из истории физики и жизни ее творцов. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

96. Ердакова Л.Д. Роль принципа симметрии в формировании у студентов вузов представления о современной физической картине мира. Автореф. дне. канд. пед. наук. М., 1986. - 38 с.

97. Ерунова Л. И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. М.: Просвещение, 1988. - 213 с.

98. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Просвещение, 1976. -224 с.

99. Ефименко В.Ф. Физическая картина мира и мировоззрение. Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 1997. - 160 с.

100. Ждан А.Н. Обобщение. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Сов. Энциклопедия, 1966. - 880 с.

101. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. М., 1976. -134 с.

102. Зверев И.Д., Максимова B.C. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

103. Зверева Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - №2. - С.9-11.

104. Звягин А.Н. О систематизации знаний учащихся в обучении / Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып.2. -Челябинск, 1975. -С.38-45.

105. Звягин А.Н. Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения в средней школе (на материале естественнонаучных дисциплин). Дне.канд. пед. наук. Челябинск, 1978. - 245 с.

106. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики. Дис. докт. пед. наук. СПб., 1995. - 310 с.

107. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Уч. пособие для студ. высш. пед. уч. зав. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 476 с.

108. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 164 с.

109. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. -М.: Изд-во РАО, 1993. 163 с.

110. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников (на материале предметов естественнонаучного цикла). Дис.докт. пед. наук М., 1979. - 362 с.

111. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

112. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

113. Иванчук О.В. Методика формирования у учащихся обобщенных видов деятельности по усвоению понятий о физических объектах. Дис. .канд. пед. наук. Астрахань, 1999. - 146 с.

114. Извозчиков В.А. Современные проблемы методологии и теории обучения физике / Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. Межвуз. сб. научн. трудов. — Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1986. -С.6-25.

115. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н., Тумалева Е.А. Картина мира как внутри-и междисциплинарный гипертекст в гуманистически-информационной парадигме. //Наука и школа. №5. - 1998. - С.36-42.

116. Извозчиков В.А., Чачин С .Я. Генерализация учебного материала и знаний учащихся: Методические разработки по теме «Колебания и волны». Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1983. - 67 с.

117. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Наука, 1976. - 321 с.

118. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 320 с.

119. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебн. пособ. для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

120. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. - 200 с.

121. Иродова И.А. Теоретико-методические основы обучения физике в учреждениях начального профессионального образования. Дис. докт. пед. наук. Ярославль, 2000. - 452 с.

122. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

123. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -96 с.

124. Казанцев С.Я., Казанцева Л.А. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации образования // Педагогическое образование и наука. 2001. -№ 3. - С.9-14.

125. Калашников С.Г. Электричество. М.: Наука, 1977. - 591 с.

126. Калмыкова З.С. продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

127. Каменецкий С.Е., Солодухин H.A. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

128. Каменецкий С.Е. Проблемы изучения основ электродинамики в курсе физики средней школы. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1978. - 44 с.

129. Карасова И.С. Изучение фундаментальных физических теорий в средней школе. Челябинск, 1991. - 103 с.

130. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся в средней школе. Дис.канд. пед. наук. — Челябинск, 1980. 196 с.

131. Карасова И.С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе. Дис. .докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 360 с.

132. Карнап Р. Философские основания физики. М.: Прогресс, 1971. - 389 с.

133. Карпиньчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса (на примере обучения физике). Дис.докт. пед. наук. М., 1998. -256 с.

134. Касьянов В.А. Физика. 10 кл.: Учебн. для общеобр. учебн. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 416 с.

135. Касьянов В.А. Физика. 11 кл.: Учебн. для общеобр. учебн. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 416 с.

136. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / И.Я.Лернер, Л.Я.Зорина, Г.И.Батурина и др. / Под ред. М.И.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика. - 209 с.

137. Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К.Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985. 543 с.

138. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. Избр. труды (Сост.: Н.Ф.Овчинников, А.А.Печенкин). М.: Наука, 1990. - 350 с.

139. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция.// Вопр. философии. -1965. -№12.-С.46-57.

140. Кеняев Е.Д. О применении повторительно-обобщающих блок-схем // Физика в школе. 1993. - № 6. - С.54.

141. Кикоин И.К., Кикоин A.K. Физика: учебник для 9 кл. ср. шк. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

142. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Уч. пособ. M.: Просвещение, 1989. - 159 с.

143. Кириллова Т.В. Формирование целостной системы знаний и умений учащихся старших классов средней общеобразовательной школы (на материале естественнонаучных дисциплин). Автореф. дис.докт. пед. наук. -Саранск, 2002. 42 с.

144. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180с.

145. Клочковская Р.Д. Процесс систематизации знаний и его структура. Дис.канд. философ, наук. Саратов, 1971. - 184 с.

146. Князев В.Н. Концепция взаимодействия в современной физике. М: Прометей, 1991. - 126 с.

147. Ковалев И.З. Учение о симметрии в курсе физики средней школы. Дис.канд. пед. наук. М., 1970. - 218 с.

148. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. М.: Наука, 1967. - 182 с.

149. Кондаков Н.И. Логика. М.: Изд-во АН СССР, 1954. - 568 с.

150. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Наука, 1975.-721 с.

151. Концепция школьного физического образования в России (проект) // Физика в школе. 1993. - № 2. - С.4-10.

152. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. - 13 с.

153. Концепция физического образования в 12-летней школе. (Проект) M.: ИОСО РАО, 2000.-11 с.

154. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

155. Кочергина Н.В. Особенности методологических знаний курса физики для классов разных профилей. // Преподавание физики в высшей школе. 1999. -№17. - С.9-10.

156. Кочергина Н.В. Система методологических знаний в курсе физики средней школы. Учебное пособие. М.: Прометей, 2002. - 208 с.

157. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, Н.Г.Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп.- Ростов н/Д: Феникс, 1998. -512 с.

158. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н.Т.Бунимович, Г.Г.Жаркова и др.; Сост. и общ. ред. В.А.Макаренко. М.: Республика, 1993. -510 с.

159. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для уч-ся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

160. Крутский А.Н. Дидактическая структура системного усвоения знаний в средней школе. Дис. .канд. пед. наук. М., 1982. - 203 с.

161. Крутский А.Н. Психодидактика физики. 4.4. Системно-функциональный подход к усвоению знаний (на материале курса физики средней школы). -Барнаул: БГПИ, 1994. 144 с.

162. Крутский А.Н. Психодидактика физики. 4.4.5.2. Системно-структурный подход к усвоению знаний (на материале физики 10 класса). Барнаул: БГПИ, 1994. - 128 с.

163. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Наукова думка, 1974. - 207 с.

164. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Уч.-метод. пособ. — М.: Пед. об-во России, 2000. 224 с.

165. Кузнецов Б.Г. Эволюция картины мира. М.: Изд-во АН СССР, 1961. -435 с.

166. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

167. Кузнецов И.В. Избранные вопросы по методологии физики. М.: Наука, 1975. - 296 с.

168. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 77 с.

169. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

170. Кыверялг АА. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

171. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1968. - 523 с.

172. Леднев B.C. Содержание образования. Уч. пособ. М.: Высш шк., 1989. -360 с.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

174. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

175. Линник М.И. Формирование системы учебных умений на основе методологических знаний физики. Дис. .канд. пед. наук. М., 1985. - 189 с.

176. Ловягин С.А. Формирование ориентировки в теоретических и эмпирических знаниях при обучении школьников. Дис.канд. пед. наук М., 1992. - 160 с.

177. Максименко В.П. Пути повышения эффективности обобщающего повторения в современной школе. Дис. канд. пед. наук Киев, 1979. - 382 с.

178. Макшинский С.М. Роль принципа симметрии в реализации межпредметных связей курсов физики и математики средней школы. Дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 173 с.

179. Мамчур Е.А. Механизмы преемственности в физическом познании / Структура развитие научных знаний. Системный подход к методологии наук: Материалы к VIII Всесоюзной конференции «Логика и методология науки». 1982 г. М.: ВИНИТИ, 1982. - С.36-38.

180. Мамчур Е.А. Проблема выбора теории. М.: Наука, 1975. - 231 с.

181. Мансуров А.Н., Мансуров H.A. Физика: Учебник для 10-11 класса школ с гуманитарным профилем обучения. М.: Просвещение, 1999. - 222 с.

182. Марков В.Н. Генерализация учебного материала по оптике, атомной и ядерной физике на основе квантовой теории в средней школе. Дис.канд. пед. наук. М., 1982. - 194 с.

183. Матюшкин А.М., Новоселов М.М. Виды обобщения и проблемы психологии // Вопр. психологии. 1974. - №2. - С. 182-188.

184. Машиньян A.A. Теоретические основы создания и применения технологий обучения физике. Монография / Под ред. Н.С.Пурышевой. М.: Прометей, 1999. - 136 с.

185. Меняев А.Ф. Формирование общих приемов мышления у учащихся средней школы (на материале физики VI класса). Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 226 с.

186. Меняев А.Ф. Формирование общих приемов мышления у учащихся средней школы (на материале физики VI класса). Дис. канд. пед. наук. - М., 1971. -213 с.

187. Методика преподавания физики в средней школе: Молекулярная физика. Основы электродинамики / Под ред. С.Я.Шамаша. М.: Просвещение, 1987. -255 с.

188. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. 4.1. / Под ред. В.П.Орехова, А.В.Усовой. М.: Просвещение, 1980. - 380 с.

189. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. 4.2. / Под ред. В.П.Орехова, А.В.Усовой. -М.: Просвещение, 1980. -351 с.

190. Методологические принципы физики. История и современность / Под ред. Кедрова Б.М. и Овчинникова Н.Ф. М.: Наука, 1975. - С.89-92.

191. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

192. Морозова Е.А. Обобщающие уроки по физике с учетом межпредметных связей. М.: МОС-ДИС «Система», 1991. - 124 с.

193. Москаленко П.Г. Формирование системных знаний школьников на основе структурной модели науки (на материале дисциплин естественнонаучного цикла). Дис. .канд. пед. наук. М., 1991. - 229 с.

194. Мостепаненко М.Ф. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972. - 263 с.

195. Мостепаненко М.Ф. Философия и физическая теория: Физическая картина мира и проблема происхождения и развития физических теорий. Л.: Наука, 1969.-239 с.

196. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1969. - 136 с.

197. Мощанский В.Н., Савелова Е.В. История физики в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 205 с.

198. Мултановский В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы. Дис. .докг. пед. наук. Киров, 1978. - 410 с.

199. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. - 168 с.

200. Мякишев Г.Я. Динамические и статистические закономерности в физике. -М.: Наука, 1973.-272 с.

201. Мякишев Г.Я. Физика: Учебник для 10 кл. общеобр. учр. / Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б., Сотский H.H. 9-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 2001. -336 с.

202. Мякишев Г.Я. Физика: Учебник для 11 кл. общеобр. учрежд. / Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. 8-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 2001. - 336 с.

203. Мякишев Г.Я., Синяков А.З., Слободсков Б.А. Физика: Электродинамика. 10-11 кл.: Учеб. для углубл. изуч. физики. 3-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 480 с.

204. Мякишев Г.Я., Синяков А.З. Физика: Колебания и волны. 11 кл.: Учеб. для углубл. изуч. физики. 2-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - 288 с.

205. Мякишев Г.Я., Синяков А.З. Физика: Оптика. Квантовая физика. 11 кл.: Учеб. для углубл. изуч. физики. М.: Дрофа, 2001. - 464 с.

206. Найдин A.A. Использование обобщающих таблиц при формировании физических понятий // Физика в школе. 1989. - № 3. — С.29.

207. Наумов А.И. Методические разработки к курсу теоретической физики: Введение. Классическая механика. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. - 101 с.

208. Наумов А.И. Профессиональная направленность курса теоретической физики в педагогических институтах: Содержание и структура. М.: МПГИ им.В.И.Ленина, 1987. - 96 с.

209. Научные основы школьного курса физики / Под ред. С.Я.Шамаша, Э.Е.Эвенчик. М.: Педагогика, 1985. - 239 с.

210. Немов P.C. Психология. Т. 1. М.: ВЛАДОС, 1998. - 279 с.

211. Нескороменко В.М., Немых O.A. Обобщающий подход к изучению тока в различных средах. / Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики. Сб. н. трудов. М.: Прометей, 1997. - С.42-45.

212. Никитин A.A. Обучение учащихся методам и приемам научного познания на уроках физики. Дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 176 с.

213. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. Общ.-научн. фонд; Научно-ред. совет: преде. B.C. Степин. Т. 2. М.: Мысль, 2001.-634 с.

214. О преподавании физики в средних общеобразовательных учреждениях в 2001/2002 учебном году // Физика в школе. 2001. - №6. - С. 19-26.

215. Обобщающие уроки по механике. Методич. разработки / В.А.Извозчиков, СЯ.Чачин. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1982. - 47 с.

216. Овчинников Н.Ф. Принцип симметрии. М.: Наука, 1978. - 202 с.

217. Одинцова Н.И. Обучение теоретическим методам познания на уроках физики: монография. М.: Прометей, 2002. - 272 с.

218. Одинцова Н.И. Обучение учащихся средних общеобразовательных учреждений теоретическим методам получения физических знаний. Автореф дис. .докт. пед. наук. М., 2002. - 32 с.

219. Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польск. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

220. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев: Рад. шк., 1976. - 184 с.

221. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

222. Орехов В.П., Корж Э.Д. Преподавание физики в 9 классе. М.: Просвещение, 1986. - 175 с.

223. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. А.В.Перышкина, В.Г.Разумовского, В.А.Фабриканта. М.: Просвещение, 1984.- 398 с.

224. Папиев М. Ознакомление учащихся с уровнями научного познания в процессе обучения физике в средней школе. Дис.канд. пед. наук. Ош, 1990.- 240 с.

225. Педагогика: Уч. пособ. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Рос. пед. агенство, 1995.-612 с.

226. Педагогика. Учебное пособие для студ. пед. уч. завед./ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. -512 с.

227. Педагогическая энциклопедия. М.: Педагогика, 1966. - Т.З. - 786 с.

228. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

229. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: классификации и сериации. Пер. с фр. М.: Ин. лит-ра, 1963. - 448 с.

230. Пиплиг Г. Внутренняя репрезентация и генезис научных понятий и их формирование в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1980. - С. 114-122.

231. Планк М. Единство физической картины мира. М.: Наука, 1966. - 287 с.

232. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для высш. уч. зав.: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. -М.: ВЛАДОС, 2001. 576 с.

233. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения / Под ред. С.А.Яновской. М.: Наука, 1975. - 663 с.

234. Пригожин И., Стенгерс И. порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 312 с.

235. Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7-11 классы / Сост. Ю.И.Дик, В.А.Коровин. 2-е изд., испр. М.: Дрофа, 2001. -256 с.

236. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия / Сост. Дик Ю.И., Коровин В.А. М.: Просвещение, 1998. - 152 с.

237. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. -М.: Просвещение, 1990. 45 с.

238. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия / Сост. Ю.И.Дик, А.А.Пинский. М.: Просвещение, 1992. - 219 с.

239. Прокопьев A.B. Формирование знаний учащихся о взаимосвязи фундаментальных экспериментов и физических теорий в курсе физики средней школы. Дис. .канд. пед. наук. М., 1988. - 228 с.

240. Пронина H.H. Роль установки в операциональной регуляции процесса решения задач / Исследования функциональной структуры познавательной и исполнительной деятельности. Серия «Эргономика». Вып.28. М.: ВТИИТЭ, 1982. - С.73-86.

241. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, Н.Г.Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

242. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

243. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. -М.: Прометей, 1993. 161 с.

244. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе. Дис.докт. пед. наук М., 1995. - 530 с.

245. Пурышева Н.С. Пути реализации принципа генерализации учебного материала при построении курса физики средней школы / Теория и практика обучения физике в современной школе. М.: Прометей, 1992. - С.40-61.

246. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся. Автореф. дис. докт. пед. наук в форме научн. доклада. -Екатеринбург, 1997. 58 с.

247. Пути генерализации и систематизации знаний учащихся по физике. (Методические рекомендации и материалы к спецкурсам). Ленинград: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1984. - 78 с.

248. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. — М.: Просвещение, 1975. 272 с.

249. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика. 1997. - №1. -С. 102-111.

250. Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике. М.: Просвещение, 1985. - 93 с.

251. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. Сокр. пер. с фр. Т.А.Ребеко. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. -232 с.

252. Рогов Е.И. Психология познания. М.: ВЛАДОС, 1998. - 176 с.

253. Родионов М.А. Систематизация знаний учащихся в процессе обучения алгебре. (7-9 классы). Дис.канд. пед. наук. -М., 1990. 158 с.

254. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960. -478 с.

255. Роуэлл Г., Герберт С. Физика / Пер. с англ. под ред. В.Г.Разумовского. М.: Просвещение, 1994. - 576 с.

256. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

257. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

258. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.

259. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

260. Рубцов В.В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на материале физики). Дис.канд. психол. наук. М., 1976. - 162 с.

261. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ. — М.: Мысль, 1978. 244 с.

262. Румбешта Е.А. Обучение школьников методам теоретического познания при изучении молекулярной физики. Дис.канд. пед. наук. М., 1986. - 171 с.

263. Саенко П.Г. Физика: Учебник для 9 кл. средн. шк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 172 с.

264. Салюкова A.A. Принцип симметрии в курсе физики средней школы. Дис.канд. пед. наук. М., 1972. - 162 с.

265. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

266. Самоорганизация и наука: Опыт философского осмысления. РАН, Ин-т философии. М.: Арго, 1994. - 349 с.

267. Санина Е.И. Методические основы обобщения и систематизации знаний учащихся в процессе обучения математике в средней школе. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 2002. - 32 с.

268. Санина Е.И. Систематизация и обобщение знаний в процессе повторения геометрии в старших классах. Дис.канд. пед. наук М., 1994. - 186 с.

269. Сауров Ю.А. Проблема формирования понятия взаимодействия в школьном курсе физики. Дис.канд. пед. наук. М., 1980. - 214 с.

270. Сауров Ю.А., Разумовский В.Г. Генерализация знаний о взаимодействии физических объектов на основе энергетического описания // Физика в школе. -1980.-№3.-С.48-53.

271. Сачков Ю.В. Процесс обобщения в синтезе знаний / Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - С.421-446.

272. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособ. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

273. Семыкин Н.П., Любичанковский В.А. Методологические вопросы в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1979. - 88 с.

274. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

275. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

276. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

277. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М.: РИА, 1997. -264 с.

278. Синтез современного научного знания. Сб. научн. трудов. М.: Наука, 1973. - 640 с.

279. Система / БСЭ, 3-е изд. М.: Сов.энц., 1976. - Т.23. - С.463.

280. Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе / Изв. АПН РСФСР. Вып.20. М.: Изд-во АПН СССР, 1949.

281. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96 с.

282. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

283. Славин A.B. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1975. -294 с.

284. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Школьные технологии. М.: Нар. образование, 1998. - № 1. - С.41-42.

285. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. 2000. - № 4. - С.50-56.

286. Сластенин В.А. О проектирования содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. - №5. - С. 3 - 9.

287. Смирнов В.А. Генетический метод построения научных теорий // Философские вопросы современной формальной логики. М.: Изд-во МГУ, 1962.-С. 152-163.

288. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1995. - 321 с.

289. Солопов Е.Ф. Концепции современного естествознания. Уч. пособ. М.: ВЛАДОС, 1997. - 156 с.

290. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

291. Спиридонов О.П. Универсальные физические постоянные. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

292. Стандарт Российской Федерации. Система образования: начальное профессиональное образование. Приложение. Министерство Образования РФ.- М., 1994. 14 с.

293. Степин B.C. Проблемы структуры и генезиса физической теории: Содержательные аспекты строения и эволюции теоретических знаний. Автореф. дис.докт. философ, наук. Минск, 1975. - 43 с.

294. Степин B.C. Становление научной теории: Содержательные аспекты строения и генезиса теоретических знаний физики. Минск: Изд-во Б ГУ, 1976. -319 с.

295. Стефанова Г. П. Организация обучения учащихся обобщенным приемам познавательной деятельности И Препод, физики в высш. школе. 1999. - №17.- С.31-32.

296. Столярчук Д.С. Знаково-символическая наглядность как средство обобщения и систематизации знаний учащихся по физике в средней школе. Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1987. - 197 с.

297. Суорц Кл. Необыкновенная физика обыкновенных явлений: В 2-х томах. -М.: Наука, 1986-1987.

298. Суровикина С.А. Систематизация и обобщение знаний учащихся X-XI классов по физике в общеобразовательной школе. Дис.канд. пед. наук. -Челябинск, 1996. 226 с.

299. Сущенко В.А. Систематизация знаний учащихся при изучении электростатики // Физика в школе. 1974. - № 6. - С.29-33.

300. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -M.: Педагогика, 1969. 223 с.

301. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

302. Тарасов JI.B. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

303. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

304. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Уч. пособ. для студ. высш. пед. уч. завед. / С.Е.Каменецкий, Н.С.Пурышева, Н.Е.Важеевская и др.; Под ред С.Е.Каменецкого, Н.С.Пурышевой. М.: Академия, 2000. - 369 с.

305. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Уч. пособ. для студ. высш. пед. уч. завед. / С.Е.Каменецкий, Н.С.Пурышева, Н.Е.Важеевская и др.; Под ред С.Е.Каменецкого. М.: Академия, 2000. - 384 с.

306. Теория познания и современная физика / Отв ред. Ю.В.Сачков. М.: Наука, 1984. - 336 с.

307. Тихомирова С.А., Яворский Б.М. Физика. 11 кл.: Учебник для учащихся общеобр. учрежд. М.: Школьная Пресса, 2000. - 256 с.

308. Турчин Э.М. Обобщение и систематизация знаний учащихся по механике на основе внутрипредметных связей. Дис. .канд. пед. наук. М., 1984. - 255 с.

309. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Пособие для студентов, пед. ин-тов. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 99 с.

310. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

311. Усова A.B., Вологодская 3.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

312. Фейнман Р. Характер физических законов. М.: Мир, 1968. - 232 с.

313. Физика в таблицах. 7-11 кл.: Справочное пособие / Авт.-сост. В.А.Орлов. -2-е изд. М.: Дрофа, 1998. - 64 с.

314. Физика и астрономия: Пробн. учебник для 9 кл. общеобразоват. учр. /

315. A.А.Пинский, В.Г.Разумовский, А.И.Бугаев и др.: Под ред. А.А.Пинского,

316. B.Г.Разумовского. М.: Просвещение, 1996. - 303 с.

317. Физика. Примерные программы среднего (полного) общего образования / Сост. И.Н.Гара, Ю.И.Дик. М.: Дрофа, 2000. - 464 с.

318. Физика: Учебн. пособ для 11 кл. шк. и кл. с углубл. изуч. физики /

319. A.Т.Глазунов, О.Ф.Кабардин и др.; Под ред. А.А.Пинского М.: Просвещение, 1994. - 432 с.

320. Философия и методология науки: Уч. пособ. для студ. высш. уч. завед. / Под ред. В.И.Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 551 с.

321. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. М.: Политиздат, 1980.-444 с.

322. Философский словарь./ Под ред. М.М.Розенталя, П.Ф.Юдина. М.: Политиздат, 1963. - 544 с.

323. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1998. - 576 с.

324. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред

325. B.В.Давыдова; Рос. Ак. образования. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

326. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Лопшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

327. Фридман Л.М. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологии образования // Межрегион, вестник школ развития личности. Школа «Феникс». №3.- 1995. - С.9-16.

328. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-351 с.

329. Хижнякова Л.С. Методические основы построения процесса обучения физике в средней школе в условиях всеобщего среднего образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1986. - 40 с.

330. Хижнякова Л.С. Методические основы построения процесса обучения физике в средней школе в условиях всеобщего среднего образования. Дис.докт. пед. наук. М., 1986. -378 с.

331. Хижнякова Л.С. Обобщающее повторение в курсе физики средней школы (на примере классов с углубленным изучением физики и прикладной физики). М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1972. - 222 с.

332. Хижнякова Л.С., Архипова А.И. Методические рекомендации по обобщающему повторению кинематики и динамики (для учащихся 10 классов). М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1983. - 16 с.

333. Чачин С.Я. Исследование роли фундаментальных физических идей в содержательном обобщении знаний. Дис.канд. пед. наук. Ленинград, 1982.- 195 с.

334. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебн. пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

335. Червова A.A. Мировоззренческая направленность преподавания физики в вузе. Учебное пособие. Минск: МВИЗРУ ПВО, 1989. - 64 с.

336. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Уч. изд. / Под ред. Д.В.Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

337. Чижевский Е.А. Изучение энергетических понятий в курсе механики средней школы. Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1971. - 23 с.

338. Чижевский Е.А. Лабораторные занятия по методике обучения физике. Ч. 1. -Брянск: БГПУ, 1999. 99 с.

339. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Нар. обр., 1996. - 157 с.

340. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1994. - 192 с.

341. Шабанов Л.Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней школы. Дис.канд. пед. наук. СПб., 1997. - 195 с.

342. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.- 185 с.

343. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1993.-318 с.

344. Шалашова М.М., Жильцов С.Ф., Карнов Г.М. Использование внутрипредметных связей как условие развития у учащихся научных понятий. // Наука и школа. №1. - 1998. - С.43-45.

345. Шаповалов A.A. Задачи по методике преподавания физики: Методические рекомендации по использованию задач в процессе профессионально-методической подготовки учителя физики. Барнаул: БГПИ, 1988. - 89 с.

346. Шаповалов A.A. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.- 359 с.

347. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. -208 с.

348. Шараева М.П. Обобщающий урок // Физика в школе. 1988. - №5. - С.45

349. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1963. -255 с.

350. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике: Уч. пособ. по спецкурсу для студ. пед. вузов. М.: МП «МАР», 1994. - 183 с.

351. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики. Дис.докт. пед. наук. — М., 1997. 460 с.

352. Шаталов В.Ф., Шейман В.М. и др. Опорные конспекты по кинематике и динамике. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 143 с.

353. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии.- М.: Прометей, 1990. 184 с.

354. Шатова Е.Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии. Дис. .докт. пед. наук. М., 1990. - 328 с.

355. Шахмаев Н.М., Шахмаев С.Н., Шодиев Д.Ш. Физика: учебник для 10 кл. ср. шк. М.: Просвещение, 1993. - 243 с.

356. Шахмаев Н.М., Шахмаев С.Н., Шодиев Д.Ш. Физика: учебник для 11 кл. ср. шк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1996. - 239 с.

357. Шахмаев Н.М., Шахмаев С.Н., Шодиев Д.Ш. Физика: учебник для 9 кл. ср. шк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 240 с.

358. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления / Исследования мышления в советской психологии. М. ; Наука, 1966.

359. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 309 с.

360. Шимина А.Н. Логико-психологические основы процесса формирования понятий в обучении. М.: Педагогика, 1981. - 112 с.

361. Шимина А.Н. Проблема генетических истоков понятия. Автореф. дис. докт. философ. Наук. Киев, 1980. - 46 с.

362. Шодиев Д. Теория и эксперимент при обучении физике. Ташкент, 1985. -136 с.

363. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С. 16200.

364. Эйнштейн А. Физика и реальность / Пер. с англ. М.: Наука, 1965. - 359 с.

365. Эллиот Л., Уилкокс У. Физика / Пер. с англ. под ред. А.И.Китайгородского. -М.: Наука, 1975.-736 с.

366. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения.- М.: Просвещение, 1992. 204 с.

367. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М., Просвещение, 1986. - 255 с.

368. Эткина Е.В. Методика преподавания физики в гимназии. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

369. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

370. Яворский Б.М., Детлаф А.А. Справочник по физике. М.: Наука, 1979. - 944 с.

371. Яворский Б.М., Тихомирова С.А. Физика: Учебник для учащихся гуманитарных классов. 10 кл. М.: Школа-Пресс, 1997. - 228 с.

372. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

373. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С.5-13.

374. Bruner J.S. Tourard a Theory of Instruction. Cambridge, 1966. - 176 p.

375. Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. Columbus (Ohio), Merrill, 1975.-710 p.

376. Hempel C.G. Aspects of scientific explanation: And other Essays in the Philosophy of Science. NY: Free Press, London: Collier-Macmillan Limited, 1965. - 505 p.

377. Heisenberg W. Traditions in science// The Nature of Scientific Discovery. -Washington, 1975.-P.219-229.

378. Kuhn T. Postscriptum/ In "Structure of scientific Revolutions", 2 ed. enl. Chicago. - 1970. - P. 140-184.

379. Kuhn T. Cyildren and adults as intuitive scientists. // Psychol. Rewiew. 1989. -V.94. - P.674-689.

380. Norman D.A. Toward a theory of memory and attention/ // Psychol. Rewiew. -1968. V.75.

381. Peaget J., Garcia R. Psychologense et historié des sciences. P.: Flammarion. -1983.-310 p.

382. Percinval F., Ellington H.A. Handbook of Education Technology. London: McGill Journal of Education, 1984. - P. 13.

383. Spaulding S.C. Technological Devices in Education. / The Encyclopedic of Educational Media Communications and Technology. London, 1978. - P. 317319.