автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы изучения гуманитарных дисциплин в системе национально-регионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Будаева, Мидыгма Михайловна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Национально-региональное образование как социально-педагогическая проблема.

§1. Влияние этнического фактора и региональной специфики на систему образования и развитие личности.

§2. Проблема национально-регионального образования в научно-методической литературе и в педагогической практике (на материале школ Бурятии).

Выводы по первой главе.

Глава 2. Гуманитарные дисциплины в системе национально-регионального образования.

§ 1 Особенности региональных курсов гуманитарного цикла.

§2. Проектирование содержания национально-регионального компонента гуманитарного образования.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Реализация модели регионального курса гуманитарного цикла в условиях реального учебного процесса.

§ 1. Технология обучения.

§2 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические основы изучения гуманитарных дисциплин в системе национально-регионального образования"

Актуальность исследования. В последние десятилетия обществоведы стали активно исследовать проблемы национальных отношений, проблемы развития национальных регионов и, в частности, национально-регионального ^ образования (НРО). Становление национальных образовательных систем является одним из важнейших моментов современной социокультурной ситуации в России и в странах СНГ.

Возникновение идеи создания системы НРО вызвано насущной потребностью практики, которая заключается в следующем. С одной стороны -все более ярко проявляется такая тенденция развития современной цивилизации как возрастающая интенсивность всех видов общественных связей. С другой стороны - естественной реакцией на возрастающее сближение, усреднение и интернационализацию традиционных образов жизни является инстинктивное стремление различных человеческих общностей к сохранению собственной идентичности, которое чаще всего проявляется, как показывает ^ практика, в сфере национального и религиозного сознания. Существующая же система образования, различая половозрастные и психофизиологические особенности детей, считаясь со степенью их одаренности, не учитывает этнических, социокультурных и языковых особенностей учительской и ученической аудитории. Мы постепенно утрачиваем ориентацию на национальные и региональные интересы и потребности. Нарастающая маргинализация потребностей, прежде всего у молодежи, деформирует всю систему механизмов, обеспечивающих возникновение цивилизованных форм проявления таких важных общественных отношений как национальные. Поэтому важно ф выяснить, каким образом такие факторы как этнический и региональный, влияют на развитие личности учащегося в современных условиях, становлению каких личностных качеств способствует.

В 1991г. Министерство образования России предложило школам 11 вариантов учебного плана, в 1993г, в содержании образования выделены были федеральный и национально-региональный компоненты. Однако национально-региональный компонент не обеспечивает сегодня подлинной вариативности образования, так как был сведен к иллюстративному и дополнительному (к базовым курсам) учебному материалу. Очевидно, что национально-региональное образование ни в коей мере не сводится лишь к включению этнокультурного материала в учебные курсы, и тем более не означает возрождения традиционных форм жизни, а выдвигает качественно новые, весьма сложные проблемы, научное осмысление которых в полном объеме практически лишь начато в современной педагогической науке.

В современной социокультурной ситуации общепризнанным идеалом в обществе стала свобода личности, свобода выбора и самоопределения, и перед педагогикой встала проблема формирования таких личностных качеств учащихся, которые позволяли бы им эффективно взаимодействовать с окружающим миром, самодетерминироваться и самоактуализироваться в обществе. Школа стремится не только транслировать коллективный опыт, но и способствовать духовно-ценностной и практической ориентации человека. В этом состоит суть новой образовательной парадигмы - учебный предмет рассматривается не как самоцель, а как средство обучения, основной же целью обучения признается формирование личности ребенка. При широком признании личностно-ориентированного обучения как стратегического направления развития современной педагогики, все же часто этот принцип понимается узко - лишь как развитие субъект-субъектных отношений, то есть затрагивает лишь сферу межличностных отношений. Необходимо подчеркнуть то, что личностно-ориентированное обучение понимается и как направленность на социализацию личности (Л.Н. Боголюбов, Э.А. Красновский, Л.Н. Алек-сашкина и др.). «Содержание образования должно быть аналогично по составу своих элементов структуре социального опыта: знание о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения. Отсутствие такового опыта как элемента содержания образования неизбежно ведет к неполной социальной компетентности».1 Принцип гуманизации образования предполагает, таким образом, существенные изменения в проектировании и структурировании содержания образования, направленность его на расширение сферы человеческой субъективности. Именно в этом контексте мы рассматриваем проблему введения в учебные программы содержания национально-регионального компонента (HPK) гуманитарного образования.

Особое внимание следует уделить разработке дидактических основ преподавания гуманитарных дисциплин в системе национально-регионального образования. Область гуманитарного образования на практике чаще всего по-прежнему остается сферой формирования знаний, умений и навыков. При глубокой разработанности концепции литературного, исторического и обществоведческого образования нужно признать, что в настоящее время в педагогической науке нет единства относительно понимания теоретико-методологических основ педагогического проектирования гуманитарного образования в целом, максимально полно учитывающего специфику именно гуманитарного знания. Содержание гуманитарного образования не должно сводиться к определенным сюжетно-тематическим программам, но должно иметь целью формирование определенных мыслительных и поведенческих стратегий, составляющих основу гуманитарного мышления и развитие личности как субъекта культуры.

Таким образом, научная актуальность направления нашего исследования определяется:

1) сменой образовательной парадигмы, переходом от авторитарного к лич-носгно-ориентированному обучению;

2) отказом от принципа «наукоучения», в том числе, в сфере гуманитарного

1 Коспок А.П. Организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта общею среднего образования. Авт-т.к.пед.н., Калининград, 1999, с. 18. образования;

3) актуальностью задачи этнокультурного образования учащихся и поиска новых, более эффективных, путей его реализации в педагогической практике;

4) необходимостью разработки методологических подходов к определению содержания национально-регионального компонента гуманитарного образования и новых методических подходов к работе с региональным материалом.

Степень разработанности проблемы. Влияние этнического фактора и региональной специфики на систему образования, на логику учебного процесса и преподавания определенных дисциплин - это малоизученная тема. Хотя еще выдающиеся педагоги и просветители прошлого отмечали острую необходимость развития личности ребенка на основе знания родного языка и культуры (Я.АКоменский, Ж.-Ж. Руссо, И.П.Песталоцци, Ш.Марджани, М.Ганди; из отечественных мыслителей - М.В.Ломоносов, НИ.Новиков, П.П.Блонский, Л.Н.Толстой, Н.А.Бердяев, В.А.Сухомлинский и др.). Также выдвигалась идея использования регионального подхода в системе образования. Так Я.А Коменский еще в середине XVII века сформулировал принцип приро доку л ьту росообразности.

В отечественной педагогике наиболее разработан вопрос влияния регионального фактора на систему образования (П П.Блонский, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, Н.Г.Дайри, ДВ.Кацюба, Н.С.Баранский, Г.М.Матюшин, И.С.Матрусов, А.Ф. Родин, К.Ф.Строев, С И. Козленко и др.). Гораздо меньше внимания уделялось рассмотрению вопроса о влиянии этнического фактора на развитие личности (по причине идеологических установок по национальному вопросу, существовавших как в имперской, так и в советской России). В то же время еще К.Д.Ушинский и Л.НТолстой указывали, что общей для всех народов системы обучения и воспитания ни в теории, ни в практике не существует.

Анализ современных научных работ по проблеме национального образования показал, что исследования ведутся в основном в следующих направлениях:

1) исследуются этнические особенности социальной и культурной среды, их влияние на формирование национальных черт личности и сохранение этноса; основной механизм - передаваемые из поколения в поколение культурные традиции (Ю.В.Бромлей, Г.Н.Волков, К.С.Кокомбаев, Б.М.Очилова, П.И.Кушнер и др.);

2) предлагаются ориентиры, способы, приемы разработки региональных программ развития образования, причем, акцент делается на развитии концепции именно национальной школы, и решаются связанные с этим общие методологические, педагогические, социально-экономические вопросы и вопросы управления (П Р.Атутов, В.ДШадриков, ДИФельдштейн, С.ДНам-сараев, Г.Н.Назаров, В.Н.Аверкин, М.Г.Тайчинов, П.ЛМейтув и др.);

3) в последнее время появился ряд диссертационных работ, в которых рассматриваются вопросы определения содержания национально-регионального компонента образования в различных образовательных областях (З.Ф.Мубинова, Л.А.Харисова, И.А.Закирова, А.П.Костюк, Р.Я.Рахматулин, Г.М. Тохметова, Л.В. Николаева, К.К.Тагиров и др.).

Этнокультурная проблематика представлена широко также в работах:

- психологов, объясняющих природу этнических различий, рассматривающих этнопсихологические проблемы развития личности, а также изучающих процессы общения и смыслообразования (В.С.Мухина, В.М.Бызова, Р.Левонтин, В.Ю.Хотинец, Р.Г.Абдулатипов, и др.);

- культурологов, социологов и этнологов, исследующих высшие регулятивные механизмы жизнеобеспечения и развития культуры, их историческую обусловленность (Ф.Барт, П. Ван ден Берг, И.Г.Гердер, ЛН.Гумилев, С.В.Лурье, Э.С.Маркарян, С.А.Арутюнов, В.Малиновский, В.П.Бранский и др.);

- лингвистов, исследующих проблемы взаимосвязи этнического и языкового самосознания, формирования «языковой личности» (Г. В. Кол шанский, М.В.Дьячков, Б.А.Серебрянников, Е.С.Кубрякова и др.).

Перспективные пути совершенствования гуманитарного образования рассматриваются в работах М.С.Когана, Н.С.Розова, Л.Н.Боголюбова, М.Полани, Г.А.Антипова, Э.Н.Гусинского, С.А.Шаповала, К.Г.Митрофанова, В.Ю.Кузнецова и др.; в исследованиях авторов новых педагогических технологий литературного и исторического образования - В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий, Т.С.Троицкая.

Анализ научной литературы по теме нашего исследования показал, что многие аспекты этнокультурного и гуманитарного образования остаются мало разработанными, что приводит к появлению противоречий.

1) между признанием принципа регионализации (создания национально-региональных образовательных систем) как одного из ведущих направлений развития образования и отсутствием педагогической технологии и методического инструментария реализации этого принципа в педагогической практике;

2) между признанием значимости принципов гуманизации и гуманитаризации образования и недостаточной разработанностью целостной концепции, технологии и методики гуманитарного образования.

Проблема исследования состоит в поиске путей разрешения указанных противоречий. Эти противоречия позволили следующим образом сформулировать тему нашего исследования. «Дидактические основы изучения гуманитарных дисциплин в системе национально-регионального образования (на материалах Республики Бурятия)».

Практическая актуальность темы обусловлена тем, что отсутствие соответствующих дидактических разработок затрудняет отбор содержания образования и выработку необходимого методического аппарата (методы, средства, организационные формы обучения) в системе национально-регионального образования.

Целью исследования является теоретическое определение и обоснование дидактических основ изучения гуманитарных дисциплин, при котором они являлись бы фактором гармоничного развития личности, учитывающим этнокультурные и социокультурные особенности среды воспитания детей.

Объектом исследования являются гуманитарные дисциплины в системе национально-регионального образования.

Предмет исследования -содержание и методическое обеспечение (це-леполагание, содержание, методы и организационные формы) процесса гуманитарного образования, позволяющего учесть влияние этнических и региональных социокультурных характеристик на развитие личности учащихся (на формирование этнического самосознания и культурной толерантности).

Гипотеза исследования состоит в предположении, что учет этнического и регионального факторов в процессе изучения гуманитарных дисциплин позволит использовать огромный воспитательно-образовательный и развивающий потенциал национальной культуры, если:

1) содержание HPK гуманитарного образования будет определяться спецификой гуманитарного образования, особенностями национальной культуры как социального явления, а также механизмами формирования этнического самосознания и культурной толерантности;

2) будут четко определены и научно обоснованы теоретические и методические принципы и технология изучения гуманитарных дисциплин в системе НРО;

3) четко будет разграничена объектная и предметная область национально-регионального и федерального компонентов гуманитарного образования (объектом изучения региональных курсов гуманитарного цикла будет признана не этническая культура, а культура этноса; предметом изучения - культура этноса как социальное явление);

4) учащийся будет включен в сферу национальной культуры не просто как ее знаток и хранитель, а как активный субъект, нуждающийся в ее ценностях и преобразующий с их помощью свой мир, то есть, обеспечено формирование соответствующей мотивации учения - не только познавательного интереса, но и активной социальной позиции, потребности в развитии культуры.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1) определить характер влияния этнических и региональных социокультурных характеристик среды воспитания учащихся на их развитие, на формирование личности (этническое самосознание и культурная толерантность) и на основании этого проанализировать цели и сущность НРО;

2) выявить положительный опыт и типичные недостатки в теории и практике этнокультурного образования учащихся (на материале Республики Бурятия);

3) выявить специфику HPK гуманитарного образования и его соотношение с федеральным компонентом;

4) сформулировать и обосновать дидактические принципы проектирования содержания гуманитарного образования в системе НРО;

5) разработать на основе теоретической части исследования структурно-функциональную модель регионального курса гуманитарного цикла и соответствующие методические рекомендации для учителей;

6) разработать и апробировать технологию реализации содержания HPK гуманитарного образования (принципы структурирования учебного материала, пути формирования мотивации к преобразующей деятельности в процессе изучения национальной культуры, особенности учебно-методического комплекса, критерии оценивания результатов учебно-познавательной деятельности учащихся).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования.

- общенаучные (анализ литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, метод моделирования, метод проектирования);

- частнонаучные (анкетирование, опрос экспертов, тестирование, статистические методы обработки результатов исследования);

- опытно-экспериментальная работа (констатирующий эксперимент, дидактический эксперимент, формирующий эксперимент).

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют:

- материалистическая теория познания, философские принципы единства ^ формы и содержания, системного и деятельностного подходов в исследовании окружающего мира;

- теория развития саморазвивающихся систем (ИР.Пригожин, Г.Хакен, И.Стенгерс, Г. Никол ис, В.П.Бранский, Н.Н.Моисеев, Е.Н.Князева, Н.В.Поддубный и др.) и герменевтическая теория интерпретации текстов (В.Дельтей, Г.-Г. Гадамер, П.Рикер, и др.);

- психологическая теория о социально-деятельностной сущности личности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); психологическая теория самосознания личности как субъекта деятельности, общения, отношений (В.С.Мухина, И.И.Чеснокова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев) и психологоф физиологическая теория мотивации А.А.Ухтомского;

- теория гуманитарного, диалогического мышления (М.М.Бахтин,

B.Н.Топоров) и концепция школы диалога культур (В.С.Библер,

C.Ю.Курганов);

- современные педагогические концепции организации и оптимизации процесса обучения (В.В.Давыдов, ДБ.Эльконин, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасисгый, И.Я.Лернер, Л.Я.Зорина и др.) и отбора содержания образования (В.П Беспалько, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский и др.);

- концепция технологического образования П.Р. Атутова;

- концепция современного интегративного обществоведческого образования (Л.Н.Боголюбов) и новые педагогические технологии литературного и исторического образования (В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий).

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования стали - 10-11-е классы школ №47 и №2 г.Улан-Удэ. Анкетирование, опросы и семинары проводились с учителями в школах Бурятии, имеющими опыт преподавания региональных курсов гуманитарного цикла.

4 Этапы исследования:

На первом этапе (1997-1998) осуществлялся анализ научной литературы по философии образования, педагогике, возрастной психологии, изучались нормативные документы и литература по национально-региональному образованию и школьному краеведению. Итогом работы на этом этапе была формулировка проблемы, темы, гипотезы и задач исследования.

На втором этапе (1998-1999) осуществлялся анализ научной литературы по синергетике, герменевтике, семиотике, философии истории и этнологии; изучался опыт работы школ Бурятии в использовании национально-регионального компонента в преподавании истории и обществоведения; про-^ водился констатирующий эксперимент. В результате были сформулированы основные теоретические положения, представленные в диссертации, построена модель регионального курса гуманитарного цикла как учебного предмета.

На третьем этапе (2000-2001) была создана программа опытно-экспериментальной работы, были подготовлены необходимые дидактические материалы, проведен дидактический и формирующий эксперимент, обобщен теоретический материал и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, завершено содержательное и литературное оформление диссертации. ^ Научная новизна исследования:

1) обоснована необходимость и возможность реализации в учебном процессе новой формы этнокультурного образования и воспитания учащихся, суть которого в целенаправленном формировании этнического самосознания и культурной толерантности новыми педагогическими средствами - посредством развития гуманитарного образования;

2) предложен вариант дидактической интерпретации философии диалогизма в рамках предложенного нового гуманитарного предмета. Теоретическая значимость исследования:

1) сформулированы дидактические принципы проектирования и методические принципы реализации содержания национально-регионального компонента гуманитарного образования;

2) выделен новый объект изучения в образовательной области «Общество» - содержание национальной культуры;

3) разработана модель регионального курса гуманитарного цикла как учебного предмета и технология ее реализации на практике;

4) разработан проект рабочей программы интегрированного курса «Культура этносов Забайкалья».

Практическая значимость исследования. Представленные нами общие теоретические схемы построения регионального курса гуманитарного цикла и соответствующего УМК отражают общую логику их построения, они могут быть применены для проектирования изучения этнокультурного материала в любом регионе. Предложенные в работе теоретические положения и методические рекомендации могут рассматриваться как вариант при дальнейшей разработке методики изучения гуманитарных дисциплин в системе НРО.

На защиту выносятся: 1) Новый подход к проблеме этнокультурного образования школьников, состоящий в признании необходимости целенаправленного развития в процессе предметного обучения этнического самосознания и культурной толерантности, как сущностных характеристик личности и основы развития культуры личности, (культуры межнационального общения, в частности). Для этого необходимо использовать механизмы формирования этнического самосознания как одной из форм социальной и культурной идентификации личности и фактора ее успешной социализации.

2) Дидактические принципы проектирования содержания HPK гуманитарного образования, заключающиеся в необходимости:

- комплексного решения задач этнокультурного и гуманитарного образования через развитие диалогического мышления;

- осуществления культурологического подхода, состоящего в определении национальной культуры как основного системного объекта изучения;

- применения герменевтического подхода как одного из основных методов гуманитарного познания;

- интегративной организации гуманитарных дисциплин, обусловленной спецификой гуманитарных объектов.

3) Структурно-функциональная модель региональных курсов гуманитарного цикла, которые мы считаем, необходимо рассматривать как самостоятельный учебный предмет в школьной программе, требующий соответствующего дидактического обеспечения.

4) Технология реализации модели региональных курсов гуманитарного цикла, предполагающая:

- новые принципы структурирования учебного материала (этапность, отражающая структуру формирования этнического самосознания; цикличность, отражающая функциональные уровни существования системного объекта изучения; учет характера транслируемой информации);

- формирование мыслительных и поведенческих стратегий, необходимых для изучения гуманитарных объектов;

- применение методов активизации внутренней мотивации не только к учению, но и к преобразующей деятельности;

- критерии оценки учебно-познавательной деятельности учащихся как результат усиления коммуникативно-деятельностного аспекта в процессе учения;

- композиционный принцип построения учебно-методического комплекса, имеющий целью использование в процессе обучения всех репрезентативных систем человека

5) Методические разработки:

- структура тематического планирования изучения содержания национально-регионального компонента гу манитарного образования;

- проект рабочей программы интегрированного курса «Культура этносов Забайкалья», построенной на основе предложенных в настоящей диссертации общих основаниях.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретических позиций, соответствием методов и логики рассуждений общим положениям дидактики, педагогической психологии и задачам исследования, а также опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования нашли отражение в трех авторских и одной в соавторстве с академиком П.Р.Атутовым публикациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы и в системе повышения квалификации учителей в БИПКРО и НМЦ г.Улан-Удэ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и шести приложений. В тексте 10 таблиц и 8 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе.

1) Технология обучения региональным курсам гуманитарного цикла представляет собой механизм реализации на практике разработанной нами концепции этнокультурного образования средствами гуманитарных дисциплин.

2) Содержание технологии состоит в такой организации обучения, которая позволила бы выявить в процессе декодирования культурной информации и изучения межкультурной коммуникации основные мировоззренческие и поведенческие доминанты культуры этноса Цель - показать процессы этнического самоструктурирования.

3) Структура технологии:

- принципы отбора и структурирования учебного материала;

- организация учебно-познавательной деятельности учащихся;

- способы управления этой деятельностью со стороны педагога;

- принципы построения учебно-методического комплекса;

- принципы оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.

4) Принципы отбора и структурирования учебного материала в рамках регионального гуманитарного курса:

- этапность, отражающая не только возрастные особенности учащихся, но и структуру формирования этнического самосознания;

- цикличность, отражающая не только структурные, но и функциональные уровни существования системного объекта;

- учет характера транслируемой информации (образное, поведенческое, символическое, семантическое содержание).

5) Особенностью учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения региональных гуманитарных курсов является освоение способов коммуникации, то есть способов трансляции культурной информации. Их мы называем мыслительными и поведенческими стратегиями.

6) Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся со стороны педагога состоит в тщательном отборе объектов изучения (гуманитарные объекты), учебных текстов (смыслосодержащих), соблюдение названных выше дидактических принципов построения региональных курсов гуманитарного цикла

7) Комплексность поставленных задач национально-регионального образования требует создания единого учебно-методического комплекса (УМК), который позволял бы в процессе учения задействовать все репрезентативные системы человека. Этой цели можно достичь путем применения композиционного подхода к составлению учебно-методического комплекса. Этот подход требует разработки целого комплекса дидактических материалов по региональным курсам гуманитарного цикла, и выделения новых параметров анализа результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.

8) Систему оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся необходимо дополнить новыми параметрами анализа их работ и ответов, которые позволяли бы оценивать уровень обучаемости и креативности учащихся, то есть характеризующих индивидуальны процесс познания (образность, оригинальность, аргументированность суждений, полнота, скорость, осознанность выполнения учебных действий и т.д.).

Реализация предложенной модели регионального курса гуманитарного цикла означает создание новой коммуникативной ситуации, является вариантом понимания личностно-ориентированного обучения и дидактической интерпретации философии диалогизма.

В заключение диссертации можно сделать следующие выводы:

1) Стремительное расширение информационного пространства современного общества развитие науки в целом и личностно-ориентированной педагогики в частности делают все более очевидной необходимость теоретического проектирования и моделирования содержания и процесса образования, которые основывались бы:

- на знании механизмов, обеспечивающих психолого-физиологическое особенности школьников;

- на четком и технологично сформулированном понимании стоящих перед педагогом задач обучения, воспитания и развития в целом личности ребенка;

- на понимании специфики объекта и предмета познания.

2) Разработанная концепция проектирования и моделирования изучения гуманитарных дисциплин в системе НРО обусловлена целями, задачами и сущностью этнокультурного и гуманитарного образования учащихся. Определены философский, общенаучный и технологический уровни проектирования региональных курсов гуманитарного цикла

3) Общими методологическими и теоретическими условиями эффективной реализации предложенной модели комплексного решения проблемы гуманитарного и этнокультурного образования является, признание важности учета этнического и регионального факторов в системе образования, значения национальной культуры для духовного развития личности ребенка и общества в целом, принятие философии диалогизма, синергетического герменевтического, этнологического и культурологического подходов в изучении общества.

4) Дидиактическая модель регионального курса гуманитарного цикла решает проблему проектирования этнокультурнорго и гуманитарного образования школьников на содержательном, процессуальном и результативном уровнях, то есть фиксирует содержание дисциплин гуманитарного цикла, основы и способы их интеграции, определяет методы преподавания и характер дидактических пособий, проектирует результат обучения и принципы его оценивания.

5) Разработанная модель региональных курсов гуманитарного цикла позволяет комплексно решать проблему развития 1уманитарного мышления в полиэтнических регионах, осуществлять преемственные связи в системах разного уровня и на разных ступенях школьного образования, интегрировать совместные усилия семьи, школы и общественности в плане образования и воспитания подрастающего поколения.

6) Педагогическими условиями эффективности реализации предложенной модели комплексного решения проблемы гуманитарного и этнокультурного образования является: принятие педагогическим коллективом принципов личностно-ориентированного образования и деятельностного подхода, отказ от программ и стандартов, жестко регламентирующих сюжетнотематическое содержание образования, признание за учителем права творчески применять известные технологии в зависимости от педагогических задач и конкретной педагогической ситуации.

7) Предложенные дидактические основы проектирования содержания гуманитарного образования в системе НРО представляют собой наше понимание сущности национально-регионального компонента гуманитарного образования и могут служить ориентиром в создании вариативных программ в регионах в соответствии с уровнем школы и ступени обучения.

Анкета

Данная анкета адресована учителям, имеющим оньгг преподавания региональных курсов гуманитарного цикла, например, «История Бурятии», «История семейских Забайкалья», «Культура Бурятии» и т.п. (в дальнейшем они названы просто «региональный курс»). Анкетирование проводится с целью разработки дидактических основ преподавания данных курсов.

Уважаемый(ая) коллега! Просим Вас ответить на следующие вопросы. При ответе необходимо обвести кружочком букву правильного варианта ответа (их может быть несколько) или дать развернутый ответ на специально отведенной для этого строке.

1. Ф.И.О.

2. Школа, район

3. Ваш педагог ический стаж

4. Считаете ли Вы необходимым преподавание региональных курсов? а) да, во всех школах республики без исключения; б) да, но только национальных школах; в) да, но только вклассах; г) да, но только факультативно, по выбору учащихся; д) да, но только по решению педагогического коллектива; е) нет, не обязательно; ж) нет категорически; з) другое

5. Почему Вы так думаете?

6. По какой учебной программе регионального курса Вы работаете? (название, автор, год издания)

7. Как давно Вы преподаете данный курс?

8. Есть ли трудности при преподавании данной учебной дисциплины? а) да ; б) нет.

9. Если Вы ответили «нет», пропустите вопрос №9, а если «да», то какие Вы встречаете трудности? а) нет хорошей программы; б) нет дидактических материалов по учебному курсу; в) дидактические материалы есть, но не удовлетворяет их количество и качество; г) мало часов; д) много часов; е) нет методических рекомендаций или их мало; ж) другое

10. Обращаетесь ли Вы у целям и задачам курса, сформулированным в программе? а) да, в начале работы; б) в процессе работы; в) не считаю необходимым.

11. Отличается ли программа регионального курса, по которой Вы работаете, от других учебных про|-рамм по истории? а) да, структурой; б) да, методикой (или технологией), которую предполагает программа; в) да, программа требует иных дидактических средств обучения; г) нет, не отличается;

Д) Другое

12. На развитие каких личностных качеств и способностей обучаемых ориентирован преподаваемый Вами региональный курс (как учебная дисциплина, а не программа по которой Вы работаете)?

Каких именно? а Формирование ЗУН б Формирование устойчивых мотива-ционных установок в Развитие творческих способностей г Формирование мировоззрения д другое

13. Какие виды деятельности осваиваются учениками в процессе изучения данной учебной дисциплины? а) репродуктивный; б) поисковый; в) коммуникативный; г) рефлексивный, д) аналитический; е) творческий; ж) другое

14. Как обеспечивает программа их реализацию? а) предусмотрено содержанием программы; б) программа предполагает соответствующие методы и формы работы; в) программа обеспечена соответствующим учебно-методическим комплексом; г) никак не обеспечивает; д) другое

15. По какому принципу производится отбор содержание регионального курса в той программе по которой Вы работаете? а) хронологический; б) проблемный; в) тематический; г) синхронное изложение с курсами всемирной (отечественной) истории? д) другое

16. Считаете ли Вы, что методика преподавания региональных курсов должна отличаться от методики преподавания всеобщей истории? а) да; б) нет; в) не знаю.

17. Если Вы на предыдущий вопрос ответили «да», то в чем Вы видите специфику методики преподавания региональных курсов? а) б) затрудняюсь в точном определении, но специфика должна быть.

18. Какие у Вас есть пожелания к составителям программ региональных курсов и соответствующего учебно-методического комплекса?

Благодарим за сотрудничество!

Содержание гуманитарного образования

Фактологическое знание

Историографическое знание

Методологическое знание

Дидактика этнокультурного образования

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Будаева, Мидыгма Михайловна, Москва

1.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования. Новгород, 1995.

2. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни М., 1991.

3. Антипов Г. А. Гносеологические и социокультурные основания исторического знания. Дис.д.филос.н., Новосибирск, 1995, 345с.

4. Арутюнов С.А., Мкртумян Ю.И. Проблемы типологического исследования механизмов жизнеобеспечения в этнической культуре. //Типология основных элементов традиционной культуры. М, 1984.

5. Атутов П Р. Технология и современное образование. //Педагогика, 1996, №2, с. 11-14.

6. Бабанов В.Г. Кризисные этносы. М., 1993.

7. Бароненко А.С. Формирование обществоведческой культуры старшеклассников средствами гуманитарного образования (теория и практика). Челябинск, 1996.

8. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук, //в кн.: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979,424с.

9. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., Изд-во «Художественная литература», 1995, 519с.

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995, с.352

11. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики. //Вопросы философии, 2000, №4, с. 112-127.

12. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М : Наука, 1987.

13. Вызова В.М. Психология этнических различий: проблемы менталитета, отношений, понимания. С-Пб.,1997.

14. Вызова В.М. Психология этнических различий: проблемы менталитета,отношений, понимания. С-Пб.,1997.

15. Вардомацкий А.П. Моральная регуляция поведения личности. Минск: «Наука и техника», 1987,128с.

16. Вильде Т.Н. Теоретические и методические основы композиции как предмета в начальной школе гуманитарной гимназии. Дис. к.пед.н. М., 2000.

17. Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В.Петровского). М. Просвещение, 1973, 288с.

18. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1974, 376с.

19. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1934.

20. Вяземский Е Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в шко ле. М.: Просвещение, 1999, 123с.

21. Гомоюнов К. К. Вопросы терминологии учебного текста. //Педагогика, 1992, №11-12, с.30-34.

22. Григорьева Т.П. Образы мира в культуре: встреча Залада с Востоком, //в кн.: Культура, человек и картина мира. М.,1987. с.262-300.

23. Григорьева Т.П. Образы мира в культуре: встреча Запада с Востоком, //в кн.: Культура, человек и картина мира. М.,1987. с.262-300.

24. Гуманитарное образование в гимназии. Проблемы, концепции. М.,1996.

25. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерфакс, 1994, 135с.

26. Дахин A.B. Этнический фактор в региональной системе гуманитарного образования, //в кн.: Гуманитарное образование полиэтнического региона: проблемы, новации и оптимальные формы. Йошкар-Ола, Изд-во МГТУ, 1995, 150с.

27. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность. //Вопросы языкознания, 1983, №6, с.58-67.

28. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность.

29. Вопросы языкознания, 1983, №6, с.58-67.

30. Деркач А.А., Крысько В.Г., Саранцев Э.А. Этнопсихология. Принципы и методы построения этнопсихологического исследования. М.: Изд-во Институт молодежи, 1992, ч.2.

31. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. (Под ред. Атутова П Р.) М.: ИОСО РАО, 1997, ч.1-2.

32. Дилигинский Г Г. «Конец истории» или смена цивилизации? //Вопросы философии, 1991, №3, с.29-43.

33. Дубровский Д.И. Расшифровка кодов (Методологические аспекты проблемы). //Вопросы философии, 1979, №12, с. 87-101.

34. Дугарова Т.Ц. Особенности этнического самосознания подростков бурят в современных условиях. Авт-т. к.псих.н.,М.,1999, 20с.

35. Дьячков М.В. Миноритарные языки в полиэнических (многонациональных) государствах. М.,1996.

36. Ершов Ю Г. Человек, социум, история. Свердловск, 1990.

37. ЖимбиеваС.И. История культуры Бурятии (онтология традиционной культуры). Программа курса для учащихся средних и старших классов общеобразовательных школ, Улан-Удэ; «Буряад унэн», 1998, 31с.

38. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета/Новые исследования в педагогических науках. 1979, №1, с. 18-23.

39. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.

40. Закиярова И. А. Региональный компонент гуманитарного образования в высшей технической школе. Дис.к.пед.н., Казань, 1998, 185с.

41. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.,1962, 148с.

42. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.

43. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. М., 1989.

44. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. *???

45. Ильин В.В. О специфике гуманитарного знания. //Вопросы философии, 1985, №7, с.45-53.

46. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., Изд-во МГУ, 1986, 200с.

47. Ильясов И.И, Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., Изд. Корпорация «Логос», М., 1994,208с.

48. Исламшина Т. Г. Этнические ценности полиэтнического общества (социологический очерк). Казань, Изд-во КГТУ, 1996,248 с.

49. Историческое краеведение: вопросы преподавания и изучения. Тверь, 1991.

50. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.

51. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.

52. Катоженов Г. Г. Этническая стратификация и национальная культура. Абакан, 1991.

53. Кнебель М.И., Лурия А Р. Пути и средства кодирования смысла. //Вопросы психологии, 1971, №4.

54. Коган Л.Н., Вишневский Ю Р. Очерки теории социалистической культуры. Свердловск. УНЦ АН СССР, 1972,

55. Кокомбаев К.С. Этнические особенности социальной среды и формирование личности (на примере кыргызского народа). Дис. к.пед.н., С-Пб., 1995.

56. Колшанский Г.В. объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990, 108с.

57. Костюк А.П. Организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования. Авт-т. к.пед.н., Калининград, 1999.

58. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Самара,1. Изд.Сам.ГПИ, 1994, 165с.

59. Краевский В В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М, 1977.

60. Кропоткин П.А. Этика. М., 1991,494с.

61. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации. //Вопросы философии, 1992, №12.

62. Культурологический подход в образовании. Калуга, Изд-во Н.Бочкаревой, 1998, 156с.

63. Кушнер П. И. Национальное самосознание как этнический показатель.//Краткие сообщения Института этнографии АН СССР. 1949, вып.8.

64. Левитес.Г.Д. Практика обучения: современные образовательные технологии. Москва-Воронеж, 1998.

65. Левкович В.П., Кузмицкайте Л. Д Формирование этнического сознания подростка в семье. //Психологический журнал, 1992, т. 13, №6, с.35-42.

66. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда М.,1993, 208с.

67. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследова-ния.//Советская педагогика, 1970, №5, с.106-119.

68. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. 49с.

69. Лой А Н., Шинкарук Е В. Время как категория исторического бытия. //Вопросы философии, 1979. №12, с.73-87.

70. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. М:Политиздат, 1991, 525с.

71. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М, 1991.

72. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.,1974.

73. Лурье C.B. Историческая этнология. М :Аспект экспресс,1997,448с.

74. Малиновский A.A. Врожденное разнообразие людей основное благочеловечества (интервью).//3нание сила 1983, апрель, с.18-19.

75. Мамардашвили М.К. Наука и культура. //В кн.: Методологические вопросы историко-научных исследований. М.,1982.

76. Маркарян Э.С. и др. Культура жизнеобеспечения и этнос. Ереван, 1983.

77. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры, Ереван, 1973.

78. Маркарян Э.С, Теория культуры и современная наука. М.,1983.

79. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной тради-ции.//Советская этнография, 1981, №2.

80. Мастюгина Т.М., Перепелкин Л. С. Этнология. Народы России: история и современное положение. М.: ЦИНО общества «Знание» России, 1997, 320с.

81. Метаморфозы культурных форм. С-Пб.: Образование, 1994, 70с.

82. Методологические вопросы историко-научных исследований. М.,1982

83. Мубинова З.Ф. Воспитание национального самосознания и межэтнической толерантности в процессе преподавания общественных наук в многонациональной городской школе ( на примере школ Республики Башкортостан). Дис.к.пед.н., Уфа, 1998, 191с.

84. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., Изд-кий центр «Академия», 1998, 456с.

85. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

86. Мухина B.C. Этнопсихология: настоящее и будущее.//Психологический журнал, 1994, т. 15, №3, с.42-49.

87. Мухина B.C. Этнопсихология: настоящее и будущее./УПсихологический журнал, 1994, т. 15, №3, с.42-49.

88. Намсараев С. Д. Национально-региональная система образования: теория и практика. Улан-Удэ: Бэлиг,1996, 240с.

89. Намсараев С,Д., Молонов Г Ц. Развитие национально-региональной системы образования в Бурятии. М., 1994, 128с.

90. Национальная школа: состояние, проблемы, перспективы. М., 1995.

91. Очилова Б.М. Национально-традиционная обрядность и социализация личности (на материале Узбекской ССР). Авт-т.,Ташкент, 1990.

92. Петровский, A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью //Вопросы философии, 1982, №3.

93. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей //Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. 640с.

94. Пидкасистый П.И, Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учебное пособие. М.,1991.

95. Полани М. Личностное знание. М, 1985.

96. Померанц Г. Квадратура исторического круга //Знание сила 1991,№4.

97. Посгалюк Н Ю Базисные понятия и логика проектирования региональных образовательных систем. //Проблема непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М.: Пресс-сервис, 1997, 222с.

98. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М.: Прогресс, 1994, 272с.

99. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986,432с.

100. Проблемы исторического познания (Материалы м-д конференции. 19-21 мая 1996г.). М.: Наука 1999, 299с.

101. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М.: Прометей, 1992,200с.

102. Рациональное и эмоциональное в морали. М., Изд-во МГУ, 156с.

103. Ребенок в мире культуры. Ставрополь, 1998.

104. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и перспективы развития. Новгород, 1995.

105. Риккерт Г. Естествоведение и культуроведение. Издание Е. Д. Кусковой, 1903

106. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). М., 1992,154с.

107. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования.//Высшее образование в России. 1996, №1, с.85-86.

108. С.А.Арутюнов. Народы и культура: развитие и взаимодействие. М.,1989.

109. СалминаН.Г, Знак и символ в обучении. М: Изд-во Московского Ун-та, 1988

110. Семантика, логика, интуиция в мыслительной деятельности человека. М.,1979.

111. Серебрянников Б.А., Кубрякова Е С. и др. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М : Наука, 1988, 216с.

112. Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. М.:Наука, 1991.

113. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986, 152с.

114. Сквирский В.Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций. //Педагогика, 1994, №4, с.39-43,

115. Смирнов С. А. Мастерская педагога новатора. Новосибирск. АО Офсет, 1995, 158с.

116. Современная гимназия: от эксперимента к практике универсального образования. М., 1999.

117. Современная дидактика: теория практике (под ред. Лернера И.Я., Журавлева И.К.). М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994, 288с.

118. Соколовский С.В.О революции в языке самоописаний. //Этнометодология: проблемы, подходы, концепции. М., 1995, с.90-111.

119. Тагиров К. К. Национальная система общего образования как условие повышения эффективности обучения и воспитания школьников.

120. Дис . к.пед.н., Уфа, 1997, 161с.

121. Ухтомский А, А. Собрание сочинений, Л., 1950, т.1

122. Ученые записки Тартуского университета: труды по знаковым системам. Тарту, 1988, вып. 22.

123. Ушинский К.Д О народности в общественном воспитании, //см. Ушин-ский К.Д Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1974,

124. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996. 512с.

125. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: «Флинта», 1997, с. 78.

126. Философские проблемы культуры. Тбилиси. 1980.

127. Харисова Л.А. Модульная разработка содержания гуманитарных предметов на базе элементов национальной культуры. Дис. к.пед.н., Казань, 1995,214с.

128. Хендерсон Дж. Психологический анализ культурных установок. М.: Доб-росвет, 1997, с.219.

129. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание и его роль в развитии индивидуальности человека: учебное пособие для спецкурса Ижевск: Изд-во Уд-мурдского ун-та, 1996, 76с.

130. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. С-Пб. Изд-во «Алетейя», 2000, 240с.

131. Чагдуров С.Ш. Прародина монголов. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999, 137с.

132. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналисгски-педагогический аспект. //Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996, вып.1, с. 224.

133. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М:Наука,1977, 143с.

134. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М. Педагогика., 1981. 208с.

135. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. М.,1999.

136. Школа и мир культуры этносов (труды Института национальных проблем образования РФ). Владикавказ, 1994, 171с.

137. Школа и мир культуры этносов. М, 1995, вып.2.

138. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. М., 1927, вып.1.

139. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика М., 1993.

140. Этническая психология. М, 1984.

141. Этническая экология: теория и практика М.:Наука, 1991, 374с.

142. Этническое и языковое самосознание. М., 1995.

143. Этничность. Национальное движение. Социальная практика. С-Пб.,1995.

144. Этнознаковые функции культуры. М.,1991.

145. Этнокогнитология. М., 1996. Вып.2.

146. Этнокультурные процессы в современных и традиционных обществах. М.,1979.145.Этнология. М.,1997.

147. Этнопсихолингвисгика М.: Наука, 1988, 190с.

148. Этносоциальные процессы в Сибири. Новосибирск, 1997, вып.2.

149. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. М., 1995.

150. Явчуковская P.A. Социальная экология этносов (философский анализ). М., 1995.

151. Ярошевский М.Г. А.А.Ухтомский и проблема мотивации поведения. // Вопросы психологии. 1975, №3,c.3-17.

152. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.