автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам ВУЗа

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам ВУЗа"

КИЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИ!

им. А. М. ГОРЬКОГО Специализированный Совет Д 113.01.

На права) ВЕРХИ!А АРНОЛЬД' ПАВЛОВИЧ

УДК

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ВУЗД

О г О * 0 о ^в Э'^ДУ Ул -И - О 4 1 * 4 О !» Г! Я ^ I

, « ____г

13.00.01. - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Киев - 1989

Работа выполнена в Киевском ордена Трудового Красного Знанени технологическом институте пищевой промышленности.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор В.М.Кузнецов; доктор педагогических наук, профессор Р.И.Хмелок; доктор педагогических наук, профессор Д.А.Сметанин.

Ведущая организация: Московский ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знанени государственный педагогический институт им.В.И.Ленина (кафедра педагогики и психологии высшей школы)..

Защита состоится V_"_•_19_ г. в_часов

на заседании специализированного совета Д ИЗ.01.01 при Киевском государственном педагогическом институте им.А.М.Торького (252030, Киев-30, ул.Пирогова, 9).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Киевского государственного педагогического института им. А.Н.Горького.

Автореферат разослан "_" _19_ г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор педагогических наук,

профессор . -^¿Хй2»*^ЖЕ.Ф.Соботович

Актуальность пройдены определяется эадачанн совершенствования в высшей школе подготовки специалистов в соответствии с требованиями ускорения социально-экономического и научно-технического прогресса.

Однако успешное решение поставленных задач осложнено рядом нерешенных проблем и негативных явлений, накопившихся в сфере высшего образования, где ранее преобладали экстенсивные пути развития, не обеспечивающие необходимого качества подготовки специалистов. Поэтому в качестве одной из важнейших задач развития общества на современном этапе, намеченных решениями ХХУП съезда КПСС, выдвинута коренная перестройка высшего образования, магистральные пути и основные проблемы которой определены в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране". В решениях февральского (1988 г.) Плрнума ЦК КПСС, речи на нем Генерального секретаря ЦК М.С.Горбачева дан глубокий анализ хода перестройки высшей школы, изложена программа ее идеологического обеспечения и дальнейшего развития на основе научно-обоснованного определения содержания обучения и внедрения в учебный процесс высокоэффективных форм и методов его совершенствования.

Ранее проводившиеся в этом направлении научно-педагогические исследования и принимавшиеся организационно-методические меры носили разрозненный, эпизодический характер и осуществлялись, в основном, без соответствующего дидактического обоснования, только с опорой на личный педагогический опыт и интуитивные соображения исполнителей. Теоретическая и практическая значимость полученных результатов бшт невысока, что не обеспечивало целостного решения рассматриваемых проблем. Поэтому возникла • необходимость в разработке'и применении целенаправленной, комп-

лексной системы исследований к мер," сориентированной на ребенке проблем совершенствования учебного процесса в вузе и повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием.

Решевсе проблем выспей школы, являвшейся составной частью Есей скстека образования в стране, не мокет успешно осуществляться вне связи с задачами и достижения*« всей педагогической науки. Внесте с тем совершенствование и оптимизация процесса обучения являются актуальными проблемами теории и практики педагогики, которые нашли свое отражение в исследованиях Ю. К.Бабанского, А.В.Петровского, С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, А.В.Еарабан-йикобз, Б.К.Загвязвкского, В.А.Сластепика, В.«.Кузнецова, К, М.Потаигвпкв, Н.Л.Нккандрова, Д.А.Сметанина, Н.П.Рэченко, А. К.Сохора, И.Ф. Талызиной, Р.И. Хмелюк, С.А.Шапоринского и др.

Поскольку оптикизация процесса обучения в конечной итоге прьгпохегает улучшение соответствующего процесса или фактора, тс е1! сталк придавать более широкое значение. Нередко оптимизацией называли совершенствование, улучшение, интенсификации и т.д., так как не было обосновано и определено содержание этого понятия. Предлагалась различная интерпретация содержания оптимизации процесса обучения, как например: степень соответствия органвзациойкой стороны педагогической системы целям, для которых ова создана (Т.А.Ильина); обоснование способов планирования деятельности учащихся (А.А.Ченцов); комплекс научно-обоснованных реиений, способствующих достижению возможно высоких результатов труда. !прп рациональных затратах времени, сил и средств (Й.П.Рачекко); фактор, определяющий содержание и круг задач научной оргаквдацки учебного процесса (С.И.Архангельский)', решение кокпленса выдвинутых автором дидактических проблем (В. 11. Ееспалько) ; конструирование системы мер (К. М. Поташник).

Наиболее крупный вклад в обоснование и развитие основнах положений оптимизации процесса обучения сделан Ю. К.Еабанским, который разработал ее теоретические положения в общедидактическом аспекте и применительно к конкретным компонентам учебно-воспитательного процесса в средней школе. Что же касается возможностей применения предлагаемых им практических нер к условиям совершенствования вузовского обучения, то они, разумеется, ограничены. Кроме того, в условиях высшего образования оптимизация носит более широкий и разветвленный характер поскольку а данном случае содержание и формы обучения зависят от значительно большего числа Факторов. Прерогативой вуза, в основном, является процесс обучения вузовским дисциплинам. Поэтому, в первую очередь., целесообразно теоретически и экспериментально обосновать и разработать вопросы оптимизации этого процесса. При этом следует учитывать, что создание универсальной теории оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза осложнено их больпим количеством (свыше 1000). К тому же объем, содержание и направленность одной и той же дисциплины для .различных специальностей вуза далеко неодинаковы.

В исследовании мы исходим из социологического принципа оптимальности, конкретизацией и дальнейшим развитием которого является за!<он оптимальности. Реализация в современных условиях этого закона применительно к обучение предполагает разработку и внедрение в практику дидактических средств и условий, на основе которых достигается максимальный педагогический эффект при наименьших затратах материальных средств и усилий.

Соответственно под оптимизацией процесса обучения в высшей школе следует понимать приведение его в наилучшее состояние аа основе комплекса исследований и мер, направленных на 'ОбеспеШе-

ние максимально возможных учебных результатов при минимальных эатратах.средств и усилий, в соответствие с требованиями, предъявляемыми к содержание и уровне общенаучной и профессиональной подготовки будущих специалистов.

Концепция исследования. Изучением и анализом научно-методической литературы и практики работы вузов установлено, что решение задач перестройки процесса обучения в высшей школе часто осложняется отсутствием обоснованного выбора, дидактического обоснования и систематики организационно-методических мер, направленных на его совершенствование. Для повышения эффективности общенаучной и профессиональной подготовки специалистов указанные меры должны применяться на основе предлагаемой системы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза, критериями и параметрами которой показаны пути и средства определения содержания дисциплины, коррекции педагогических воздействий в связи с уровнем пропедевтической подготовки студентов и установления результативности их обучения.

Объектом исследования является процесс обучения дисциплинам вуза, предметом исследования - совершенствование этого процесса на основе оптимизации.

Исследованием предполагается подтвердить гипотезу:

Качество общенаучной и профессиональной подготовки специалистов в вузе может быть повышено, а воздействие негативных Факторов нейтрализовано или существенно ослаблено, если осуществлять многокритериальную оптимизацию процесса обучения вузовским дисциплинам в соответствии с предлагаемыми в диссертации теоретически и экспериментально обоснованными критериями и параметрами, реализуемую в виде комплексной системы научно-педагогических исследований и организационно-методических мер.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе требовз-

ний социологического закона оптимальности теоретически обосновать содержание оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза, установить ее критерии и параметры, на основании которых разработать и апробировать в учебном процессе комплекс научно-педагогических исследований и организационно-методических мер, обеспечивающих оптимизацию данного процесса.

В соответствии с гипотезой и целью исследования в качестве задач необходимо: дать теоретическое обоснование содержания оптимизации процесса обучения в вузе; теоретически и экспериментально определить и обосновать содержание системы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза (критерии, параметры, алгоритм реализации); разработать методику проведения соответствующих научно-педагогических исследований и организационно-нето-дических нер по совершенствованию процесса обучения дисциплинам вуза; на конкретных примерах показать действенность и эффективность предлагаемой структуры совершенствования анализируеного процесса.

Методологической основой исследования является диалектико-материалистическая, марксистско-ленинская теория познания, положения о перестройке учебно-воспитательного процесса в современной высшей школе, изложенные в решениях ХХУП съезда КПСС, постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране", "О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению".

Методы исследования. Теоретически-экспериментальным характером исследований обусловлено применение соответствующих методов изучения и обобщения рассматриваемых явлений и фактов: анализ литературных источников, изучение и обобщение передового .

педагогического опыта, теоретический анализ и синтез, анализ оценочных суждений обучаемых и экспертов, коне та тиру щий и созидательный эксперимент, методы математической статистики, монографическое исследование.

Научная новизна исследования состоит в том, что: обосновано и предложено определение оптимизации процесса обучения в вузе, отличающееся от употребляемых в теории и практике педагогики, но неадекватных данному понятию, определений; теоретически и экспериментально обоснована предложенная система оптимизации данного процесса, критерии которой, применительно к вузовской дисциплине обобщенно отражают ее содержание,, формы педагогических воздействий и степень результативности обучения студентов; введены в научный оборот и практику обучения параметры оптимизации, представляющие комплекс исследований и организационно-методических мер.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что установление, основанного на положениях социологического закона оптинальности, содержания оптимизации процесса обучения в вузе и ее многокритериальной системы открывает возможности: более ии--рокого применения иетодов оптимизации в совершенствовании процесса обучения как управляемого объекта; обоснования и установления, альтернативных предложенным в диссертации, критериев и параметров оптимизации; детализации и коррекции разработанной автором системы в соответствии со спецификой отдельных учебных дисциплин; рационального сочетания научно-педагогических исследований и организационно-методических мер, направленных на успешное решение задач перестройки высшей школы.

Практическое значение работы заключается в том, что пгед-' локена и внедрена в практику высшей школы теоретически и экспериментально обоснованная комплексная, система научно-гепагоги-

' исследований и организационно-методических мер по оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза, дающая возножность обнаружить характерные особенности и аномалии исследуемого процесса, а также устранить причини, отрицательно влияющие на его эффективность. В диссертации на принере конкретных вузовских дисциплин показана эффективность и методика практической реализации предложенной дидактической системы оптимизации.

В ходе исследования проанализированы и обобщены результаты:

- проверочных работ, которые выполнили более 500 учащихся средней школы и около 2500 студентов вузов;

- оценочных суждений около 3850 студентов вузов и более 800 специалистов промышленности и преподавателей вузов;

- успеваемости по данным документов о среднем образовании, текущего контроля и экзаменационных сессий более 1700 студентов.

На основании результатов теоретических и экспериментальных исследований на защиту выносятся:

- обоснование целесообразности совершенствования на основе оптимизации процесса обучения дисциплинан вуза в условиях перестройки высшего образования в стране;

- теоретическое обоснование содержания .оптимизации анализируемого процесса; .

- теоретическое и экспериментальное обоснование многокритериальной дидактической системы оптимизации процесса обучения дисциплинан вуза, ее критериев и параметров;

- последовательность и методика равноприекленых для большинства вузовских дисциплин исследованиймер, апробированных, в учебном процессе и раскрытых на конкретном экспериментальном материале;

- предлагаемые 'и внедренные в практику работы вузов срёдст-

ва анализа и оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам.

Апробация работы: Результаты исследований и выдвигаемые предложения обсуждались на:

Совете по координации педагогических исследований в СССР при Академии педагогических наук СССР (апрель 1980 г., декабрь 1983 г.).

Кафедре педагогики и психологии высшей школы МГПИ им.В.И. Ленина (март 1982 г., май 1983 г.). '

Методологическом семинаре по педагогике в КГПИ им.А.И.Горького (апрель 1985 г.).

Всесоюзной научно-практической конференции "Математические методы и технические средства в научной организации учебного процесса" (Ростов-на-Дону, ноябрь 1977 г.).

П Международной научной конференции "Модернизация процесса' обучения в вузе и при повышении квалификации взрослых" (ЧССР, Прага, декабрь 1986 г.). . О '

Ш симпозиуме по специфическим вопросам педагогики высших школ (Рига, февраль 1974 г.).

Республиканской научро-нетодической конференции "Пути совершенствования преподавания в вузах" (Новочеркасск, июнь 1982 г.)-Научных и научно-методических конференциях Киевского технологического института пищевой промышленности (1968-1985 гг.).

У краевой научно-технической конференции по теории и практике программированного обучения (Краснодар, июнь 1974 г.).

Кафедрах методики трудового обучения и черчения (октябрь 1977 г.) и педагогики (нарт 1986 г.) КГПИ им.А.М.Горького.

1У Поволжской научно-методической конференции по приклад-

ной геометрии и инженерной графике (Тольятти, ипнь 1972 г.).

Кафедрах инженерной графики Украинского института инженеров водного хозяйства (Ровно, декабрь 1976 г.) и Ростовского инженерно-строительного института (ноябрь 1977 г.).

Отчетной научной конференции кафедр Каменец-Подольского педагогического института (апрель 1963 г.).

Результаты научно-педагогических исследований и предложения, содержащиеся, в диссертации внедрены в практику работы отдельных высших и средних учебных заведений страны, что подтверждено соответствующими документами Минвуза УССР, Минпроса УССР, ряда вузов и техникумов.

Структура и содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, шести глав, заклгчения, библиографии. В работе содержится 426 стр.машинописного текста, 43 таблицы. Библиография: 401 наименование.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определены объект, предмет и цель исследования, сформулированы его гипотеза и задачи, кратко описаны методы исследования, показана научная новизна и практическая значимость диссертации, а также излагается положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы оптимизации процесса

»

обучения в вузе" - дан критический анализ современных представлений об оптимизации процесса обучения, предложены ее критерии, признаки и уровни применительно к вузовским дисциплинам.

Отмечено, что в настоящее время термин "оптимизация" в самом общем виде имеет два значения: I) процесс выбора наилучшего варианта из возможных; 2) процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние. В педагогической теории и практике этот термин приобрел необоснованно универсальное значения и при-

ю- .

меняется б самых различных аспектах. Очевидно, это произошло в результате отсутствия достаточного количества соответствует;* исследований, относящихся к теории оптимизации процесса обучения, и некритического применения данного термина в оценке и описании педагогических явлений.

Наиболее крупный вклад в развитие теории оптимизации процесса обучения внес Ю.К»Бабанский, который в общедидактическом аспекте считает оптимизацией учебно-во.спктательного процесса целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, обеспечивающего при минимально-необходимых затратах времени и усилий учителей и учащихся максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания.

В диссертации, дан также детальный и критический анализ ряда научпо-педагогических исследований, отражающих проблему оптимизации процесса обучения. Практически все рассмотренные исследования относятся к процессу обучения в средней школе, а их результаты и предложения не могут быть однозначно применены к условиям высшего образования, имеющего свои специфические особенности.

Определяя содержание оптимизации процесса обучения в вузе, следует исходить из того,, что она основывается на социологическом принципе оптимальности. Конкретизацией и последующим развитием принципа оптимальности является закон оптимальности, в котором диалектически взаимосвязаны цель и способы ее достижения. В обобщенном виде закон оптимальности может быть сформулирован как достижение обществом максимального эффекта (экономического, технического, познавательного, научного, педагогического, воспитательного, художественно!'с и т.п.) при минимальных затратах материальных средств и человеческих усилий. Применительно к процессу обучения закон оптимальности следует пони-

мать как достижение максимального педагогического аффекта при минимальных затратах материальных средств и усилий преподавателей и обучаемых.

Для того, чтобы реализовать закон оптимальности применительно к процессу обучения дисциплинам вуза необходимо не только выбрать оптимальные из существующих методы и средства реализации учебного процесса, но и на основании теоретических и экспериментальных исследований разработать новые. Для этого необходима предварительная обстоятельная диагностика изучаемых явлений: анализ учебной документации, учебникоЕ и пособий; определение, уровня зианий учащихся и их оценочных суждений по рассматриваемым вопросан; изучение мнения ркспертов и т.д. Определяющим компонентом оптимизации рассматриваемого процесса является определение затрат времени студентов на изучение дисциплин вуза, в соответствии с которыми должен устанавливаться объем (а соответственно и содержание) учебной информации. В данной случае следует ориентироваться не на минимально необходимые затраты времени (поскольку они могут превышать гигиенические нормы на учебную работу студентов), а на научно-обоснованные нормативы для каждой из дисциплин вуза. Поскольку этих нормативов для большинства вузовских дисциплин еще нет, то они в условиях перестройки высшего образования должны выступать не только как средство нормирования учебного материала, а и быть объектом исследования.

Кроме того, необходимо исходить из того, что конечной целью оптимизации остается достижение максимально возможных результатов обучения, только не с учетом возможностей каждого учащегося, как в школе, а в соответствии с -тебованиями, предъявляемыми к содержанию и уровню общенаучной и профессиональной подготовки •

будущих специалистов.

. Исходя из етого под оптимизацией процесса обучения в высшей школе следует понимать приведение его в наилучшее состояние на основе комплекса исследований и нер, направленных на обеспечение максимально возможных учебных результатов при минимальных затратах средств и усилий, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к содержанию и уровню общенаучной и профессиональной подготовки будущих специалистов.

Оптимизация как процесс обязательно должна осуществляться и соответственно оцениваться на основе определенных критериев. Поэтому любые предложения по совершенствованию процесса обучения без указания критериев нельзя считать оптимизацией, хотя они нередко таковой именуются. Выбор критериев является определяющим ' и ответственным этапом оптимизации. Проведенный в диссертации анализ исследований, направленных на совершенствование процесса обучения дает основание.констатировать значительную неоднородность в содержании предлагаемых различными авторами критериев оптимизации.

В разработке и установлении критериев оптимизации процесса -обучения дисциплинан вузд в первую очередь необходимо отразить содержание и значимость их в общей подготовке специалиста. В этой связи следует исходить из положений "Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране", где в качестве недостатков отмечено, что в практике подготовки специалистов-с высшим'образованием существует разрыв между теоретическими знаниями студентов и навыками их .'практического использования. Кроме того, отмечается'постоянное снижение уровня знаний, умений и навыков студентов по дисциплинам, изучаемым в вузе.. Таким образом, главной задачей оптимизации процесса обуче-

ния в вузе, в части содержания учебных дисциплин, должно быть обеспечение повышения качества и уровня общенаучной и профессиональной подготовки студентов. Поэтому первый критерий оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза должен содержать в качестве ключевого понятия - соответствие содержания ее требованиям, предъявляемым к уровню и качеству знаний, умений и навыков подготавливаемого специалиста. Высказанные соображения дают основание для установления первого критерия оптимизации, который сформулирован как:

- уровень соответствия значимости и содержания учебной дисциплины целям и задачам улучшения общенаучной и профессиональной подготовки студентов в условиях ускорения научно-технического прогресса.

Реализация оптимизации по этому критерию предполагает экспертный анализ специалистами отрасли сбдержания разделов и . тем дисциплин вуза, по вопросам применения их в вузовской обучении и дальнейшей практической деятельности специалиста. На основании полученных данных представится возможность вносить коррективы в содержание англизируемых дисциплин.

В "Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране" указаны те негативные явления и недостатки,, которые накопились непосредственно в проведе- * нии учебного процесса в вузах, а также определены пути и организационно-методические меры, направленные на их устранение. В этом плане возникает необходимость изучения и учета реальных учебных возможностей студентов и осуществления соответствующего индивидуального подхода к каждому студенту.

На этой основе гторей критерий оптимизации определен следующим образом:

и.

- степень соответствия форн и содержания педагогических воздействии в начальный период обучения дисциплине на основе усиления индивидуального подхода к студентам, их реальным учебным возможностям.

Оптимизация по предложенному второму критерию должна осуществляться с учетом качественных показателей пропедевтической к изучаемой дисциплине подготовки студентов, и анализа результатов диагностирующих экспериментов пь определению уровня подготовленности студентов к усвоению ее основных положений. Особое внимание должно быть обращено на восполнение пробелов в пропедевтической подготовке студентов в начальный период обучения дисциплине. В свою очередь, проводимые исследования и принимаемые организационно-методические меры должны обеспечиваться обратной связью со студентами путем определения оценочных суждений студентов по рассматриваемым вопросам. Полученные данные дадут определенную ориентацию относительно методики проведения занятий по дисциплине вуза.

Далее возникает вопрос о результативности процесса обучения, т.е. об уровне и прочности полученных студентами знаний, умений и навыков, об ихприменимости к обучению последующим дисциплинам вуза, и к будущей практической деятельности по специальности. Здесь необходимо установить обоснованные объемы учебной информации, обеспечивающие необходимую результативность процесса обучения. Все эти объемы должны согласовываться с нормами затрат вренени на учебцую работу. Для установления объективных показателей результативности процесса обучения в вузе необходима разработка унифицированных критериев и норм оценок учебной деятельности студентов.

Исходя из этого устанавливается содержание третьего крите-

рия оптимизации анализируемого процесса обучения как:

- полнота обеспечения результативности обучения на основе нормирования затрат времени и активизации учебной деятельности студентов.

Тгкйм образом, предложено три критерия оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза, которые в общей виде дают возможность осуществить оценку и выбор варианта обучения, исходя из.оптимальности содержания дисциплины, форм и содержания педагогических воздействий в сочетании с нормированием затрат времени на учебную работу.

Однако установление критериев еще не обеспечивает всех условий для осуществления оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза.. Критерии только дают ориентацию о направленности педагогических исследований и принягия организационно-методических мер. Для того, чтобы оптимизация на орнове предложенных критериев носила инструментально-исследовательский характер и могла ^пользоваться преподавателями вузов в их практической деятель-юсти необходимо дать и на конкретных примерах раскрыть методику :оответствующих педагогических исследований и организационно-* (етодических мер, чему посвящены последующие главы диссертации.

Для определения масштабов анализируемого процесса оптимиза-ии установлены уровни и признаки оптимизации, зависящие от чис-, а структурных подразделений и субъектов процесса обучения и от исла основных звеньев процесса, подвергаемых оптимизации (см. аблицу).

Резюмируя отметим, что:

- процесс обучения дисциплинам вуза в силу своей сложности многофакторности мокет.бЛь оптимизирован только на основе югокрптериального подхода;

16.

Уровни и признаки оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза.

Признаки

Уровни

Вовлечение в ре- Вовлечение в ре- Вовлечение в решение задач опти- шение задач опти- шение задач опти-Предста- мизации.отдельных мизации несколь- мизации всех вительный субъектов и струк-ких субъектов и структурных под-турных подразделе-структурных под- разделений и ний системы высшг-разделений субъектов го образования

Оптимизация про- Оптимизация про Структур- цесса обучения цесса обучения но-звень- осуществляется евой по одному из

звеньев учебного процесса .

по нескольким звеньям учебного процесса одновременно

Оптимизация происходит во всех звеньях учебного процесса одновременно

- необходимость многокритериальной оптимизации процесса обучения в вузе подтверждается задачами, поставленными перед высшей школой "Основными направлениями перестройки высшего и среднего специального образования в стране";

- предложенные критерии оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам в обобщенном виде отражает комплекс условий, обеспечивающих оптимальное функционирование рассматриваемого процесса в соответствии с повышенными требованиями, предъявляемыми к уровне общенаучной и профессиональной подготовки будуще-ео специалиста;

- обобщающий характер предложенных критериев оптимизации дает возможность их применения для большинства учебных дисциплин в вузе;

- для осуществления оптимизации процесса обучения дисцип-

липам вуза на основе предложенных критериев необходима разработка и апробация на примере конкретных дисциплин методики соответствующих педагогических исследований и организацйонно-нето-дических мер.

Установление содержания оптимизации анализируемого процесса, ее критериев, признаков и уровней только определяет общую направленность исследований и организационно-методических мер. Самое же главнее - непосредственная оптимизация по предложенным критериям. С этой целью нами введены лараметры оптимизации, т.е. признаки определенным образом характеризующие данный процесс. Практически - это данные, которыми необходимо оперировать в процессе оптимизации. Таким образом, если критерий - объективный признак для. оценки процесса, то она должна осуществляться на основе значений параметров, определяемых экспериментально.

Содержание последующих глав диссертации посвящено теоретическому и экспериментальному обоснованию предлагаемых параметров оптимизаций ко всем трем ее критериям.

Во второй главе - "Определение оптимального содержания учебной дисциплины в вузе" - в соответствии с первым критерием оптимизации рассмотрены проблею научно-обоснованного определения содержания вузогских дисциплин. Проблемы эти сложны и многогранны, тем более, что потребность в их решении носят перманентный характер в связи с интенсивным развитием науки и техники и на этой основе изменением функциональных обязанностей и условий практической деятельности специалистов с высшим образованием. Предложена методика системного анализа вузовской дисциплины, который дает возможность в обобщенном виде остановить: значимость и место ее в подготовка -специалистов с высшим образованием, а также основные отправные положения оптинальной направленности соответст1у1щей подготовки студентов в вузе, исходя

из требований научности обучения и специфики будущей практической деятельности специалиста. Выполнен анализ процесса обучения вузовской дисциплине как системы с точки зрения эффективности по признакам: целостности, под которой подразумевается взаимосвязь всех частей системы, при которой изменения в одной из них приводят к изменениям в других и во всей системе в целом; сис-тематизированности, где имеется в виду сила связей между элементами системы{совместимости системы с окружающей средой, которая характеризуется степенью согласованности ее действий со средой.

Выполненный анализ эффективности функционирования системы представляет определенный интерес для практической реализации требований квалификационной характеристики специалиста.

С точки зрения проблемы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза рассмотрены их цели, исходя из приобретаемых знаний, умений и навыков. Эти цели, подразделяются на три групт1, соответственно отражающие аспекты воспитания, усвоения знаний, и формирования интеллектуальных умений и навыков.

Внутри выделенных групп цели обучения делятся на подгруппи, расположенные в порядке нарастания универсальности и абстрактности.

Если рассматривать практическую применимость систематики целей обучения, то следует исходит из того, что вначале з соответствии с квалификационной характеристикой специалиста должен быть определен круг соответствующих знаний, умений и навыков, ориентировочно обеспечиваемых обучением рассматриваемой дчсцип-лине, и установлено примерное содержание учебной информации по ней. Затем на этой основания устанавливаются цели обучения дисциплине и, в результате, более определенно регламентируются задачи и содержание дисциплины вуза. Кроне того, анализ содержания

целей обучения косвенно влияет на квалификационную характеристику специалиста, поскольку он дает априорную информацию о совокупности приобретаемых в процессе обучения абстрактных знаний, уке-ний и навыков.

Обобщая рассмотрение вопросов теоретического анализа содержания дисциплин вуза, отметим, что необходимость системного анализа и выявления, на первый взгляд, абстрактных целей обучения в действительности имеет большое практическое значение. Если исходить из центральной стержневой задачи перестройки высшей школы - коренного повышения качества подготовки специалистов, то выпускники вуза, помимо определенных знаний, умений и навыков, должны обладать широким.культурным кругозором, развитыми творческими качествами, экономическим мышлением нового типа, инициативной и социалистической предприимчивостью. Эти качества нельзя привить обучаемому, если исходить из того-, уто он должен знать и уметь в результате обучения дисциплинам вуза. Для этого необходимо установить эффективность функционирования дисциплины вуза как системы в определенных условиях рассматриваемого процесса, а также вычленить те интеллектуальные качества, развитию которых способствует ее изучение.

Предложенные формы теоретического анализа содержания дисциплины ву&а должны сочетаться с соответствующими экспертными оценками специалистов отрасли. В исследовании мы исходили из того, что применительно к отдельной вузовской дисциплине эксперты могут дать наиболее значимую и объективную информацию по сле-.дувшим вопросам:

- степень применимости знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине в практической деятельности специалиста отрасли;

- ранжирование-отдельных групп знаний, умений и навыков и '

тем изучаемой дисциплины по их значимости в практической деятельности;

- составление прогностической характеристики дисциплины для определенной вузовской специальности (ранжирование по значимости • для практической деятельности, перечня основных знаний, умений и навыков).

Для разработки учебных планов специальностей вузов и типовых программ дисциплин нами разработана и применена методика оценки отдельных их разделов для экспертного определения значимости дисциплины в практической деятельности подготавливаемого , специалиста. Соответствующие критерии оценок были разработаны для двух видов экспертизы: внешней и внутренней. В качестве внешних экспертов привлекались компетентные специалисты промышленности, а для внутренней экспертизы - преподаватели вуза. Предложенная методика использовалась при разработке учебных планов, выполнявшейся по заданию Минвуза СССР в Киевском технологическом институте пищевой промышленности (КТИПП). В исследовании с целью обнаружения характерных особенностей анализируемого процесса определялись необходимые показатели и зависимости по ряду вузовских дисциплин. Что же касается комплекса исследований, относящихся"непосредственно к вузовской дисциплине, то в данном случае наиболее целесообразно рассмотреть их на конкретном примере. В диссертации, в качестве примера, рассмотрены вузовские дисциплины, составляющие основу графической подготовки •студентов в вузе (начертательная геометрия, инженерная графика, черчение), являющейся базовой в обучении специалистов по инженерным специальностям (по которым обучвегся студентов в вузах страны), не считая ряда неинженерных (педагогических, общенаучных и др.) специальностей, где также предусмотрена графи-

ческая подготовка.

В качестве примера, на материале вузовских графических дисциплин изучались экспертные оценки около 700 специалистов промышленности. Полученные данные, в. совокупности с оценочными суждениями студентов и результатами определения прочности знаний, умений и навыков представляют собой содержательно-целевую основу анализируемой вузовской дисциплины и являются определяющими компонентами структурно-логической схемы и прогностической характеристики этой дисциплины, Бчла получена опережающая, прогностическая информация о содержании вузовской дисциплины, предваряющая соответствующие оптимизирующие мероприятия. На этой основе на конкретном примере раскрыта методика составления структурно-логической схемы вузовской дисциплины, с использованием полученных экспериментальных данных. На этом же материале выполнена корректировка типовой программы(вузовской дисциплины, где в соотпетствии с результатами проведенных экспериментальных исследований уточнено содержание учебного материала дисциплины, а также последовательность изучения ее отдельных тем.

Однако уместно отметить, что результаты любых, даже самых тонких и точных исследований подобного рода не могут полностью предопределить содержание вузовской дисциплины, поскольку в ней существует присущая ей специфическая теоретическая первооснова; возможно и не имеющая применения для последующего обучения или практической деятельности специалиста, но без которой дисциплина лишена определенной целостности. Корректировка содержания вузовской дисциплине только по результатам обучения и прогнозу практической применимости'ее положений приобретает формальный характер. -Поэтому в обосновании и разработке содержания дисциплины следует учитывать факторы, определеннце на основе теорёти-

ческого анализа (о чём шла речь вше).

Обобщая рассмотрение оптимизации процесса обучения дисциплин вуза по первому критерию, конкретизируем содержание четырех его параметров, которые сформулированы как:

- результаты системного анализа содержания учебной дисциплины на основе модели специалиста и признаков ее функционирования в условиях ускорения научно-технического прогресса;

- результаты установления и систематики целей обучения вузовской дисциплине, связанных с усвоением знаний и формированием интеллектуальных умений и навыков студентов;

- экспертные оценки отдельных разделов учебной дисциплины, отражающие их значимость в обучении студентов последующим дисциплинам и в их будущей профессиональной деятельности;

- прогностические характеристики и структурно-логические схемы, полученные на основе экспертного ранжирования содеркания учебной дисциплины и направленные на повышение общенаучной и профессиональной подготовки студентов.

В третьей главе - "Оптимизация начального периода обучения •вузовской дисциплине" - исходя из второго критерия оптимизации, выполнены экспериментальные исследования, дающие возможность установить степень соответствия содержания и форм педагогических воздействий в начальный период обучения дисциплине, на основе усиления индивидуального подхода к студентам, их рзальким учебным возможностям.

Экспериментальное определение уровня пропедевтической графической подготовки учащихся проводилось совместно с Г.Я.Рябы-киной в У и 8 классах школ № 30, 83, 57, 138 г.Киева и с В.Л.Куровским в средних школах № Ч, б, 7, II, 16 г. Хмельницкого. Экспериментом было охвачено в 7 и 8 классах около 5С0 уча-

щихся. Результатами исследований показано относительное несоответствие объема и содержания учебных заданий по курсу черчения в шкоде гигиеническим нормам на самостоятельную работу по данному предмету, а ^также обосновывается дидактическая нецелесообразность охвата школьной программой, по сущегтву, всех традиционных, разделов этогс курса. Кроне того, экспериментальными "срезами" показано, что в рассматриваемом школьном курсе много информационно-справочного материала, который практически учщимися не усваивается.

Необходимость изучения взаимосвязи процесса обучения вузовской дисциплине о пропедевтической подготовкой студентов наиболее ощутимо про слеживается в начальный период обучения, на. первых чурсдх, ксг.да происходит период адаптации студентов к условиям .высшей школы. Поэтому, именно в данный период, исходя из второго критерия оптимизации, длч обеспечения соответствия между педагогическими воздействиями и реальными учебными возможностями студентов необходимо как проведение соответствующих диагностирующих' исследований, тек и принятие мер по восполнению проблемов пропедевтической подготовленности студентов.

. В диссертации рассмотрены вопросы адаптации студентов к условиям обучения вузовским дисгипличам на основе результатов следующих иссльдовачий: определение для ряда дисциплин корреляционных зависимостей между показателями довузовской подготовки студентов.и их успеваемости в вузе; анализ при помощи ранговой корреляции оценочных суждений студентов по вопросам преемственности их обучения в школе и вузе; экспериментальное определение уровня пропедевтической к изучаемой дисциплине подготовки студентов.

Были подвергнуты корреляционному анализу оценки в аттеста-

тах о среднем образований студентов первого курса КТИПП и данные о их успеваемости в вузе по результатам текущей успеваемости и экзаменационный сессий. Проведенный анализом установлено отсутствие четко выраженных зависимостей между исследуемыми результатами успеваемости 471 студента по математике, физике, черчение, химии, что отражает значительную степень динамичности и результативной изменчивости начального периода обучения вузовской дисциплине и предопределяет направленность соответствующих педагогических воздействий.

Следующим этапом изучения адаптации студентов первых курсов вуза был анализ при понощи методов ранговой корреляции оценочных суждений студентов по вопросам преемственности их обучпния в школе и вузе. Около 1200 студентам было предложено проранжиро-вать 9 школьных предметов с точки зрения уровня подготовки, полученной ими в школе. Ранговой корреляцией установлено, что по мнению студентов их школьная подготовка, в основном, не соответствует оценкан в аттестатах. В этой связи не всегда сообразно со своими наклонностями и уровнем довузовской подготовки выпускниками средней школы осушествлен выбор будущей профессии. Поэтому в дополнение к полученным оценочным суждениям у тех же студентов, путем анкетного опроса, определялись факторы нотивг-ции поступления в вуз для сопоставления их с данными успеваемости и семооценки уровня довузовской .подготовки.

Завершающим этапом изучения процесса адаптации студентов первых курсов было экспериментальное определение уровня, пропедевтической к изучаемой дисциплине, подготовки студентов в начале'их обучения в вузе. На протяжении и лет эти проверочные работы выполнило более 600 студентов вуза.-'Результати диагностирования дали развернутую картину уровня и качества соотвеют-

вующей довузовской подготовки студентов. Сопоставление результатов выполнения одних и тех же работ учащимися шкслы и студентами вуза дает возможность проследить эволюцию знаний, умений и 'навыков обучаемых на переходном этапе: школа -• вуз. В свою оче-' редь, полученные результаты предопределили содержание мер по • восполнению обнаруженных пробелов пропедевтической подготовленности студентов по анализируемой дисциплине.

Результаты диагностирующих исследований дали основание ■ предположить, что существуют совокупные корреляционные связи между такими факторами, как: уровень довузовской подготовки учащихся в школе, отношение их к изучению соответствующего 'предмета в школе, выбор учащимися будущей профессии при поступлении в вуз, профадаптация студентов к обучению вузовской дисциплине, отношение к перспективе использования знаний, умений и навыков по данной дисциплине в будущей практической деятельности, С этой целью, при помощи анкетного, опроса, на протяжении. 5 лет изучались оценочные суждения студентов, которые, в основном, подтвердили наличие, предполагаемых зависимостей.

На этой основе разработан комплекс мер по восполнении пробелов пропедевтической подготовленности студентов. В данному случае восполнение указанных пробелов, зависящих от многих факторов, рассматривается как компонент адаптации студентов к обучению вузовским дисциплинам.

Таким образом, оптимизация по второму критерию основана на следующих четырех- параметрах:

- качественные показатели аналитического и экспериментального анализа пропедевтической к изучаемой дисциплине подготовки студентов;

- показатели диагностирующего изучения уровня подготовлен-

нссти студентов к обучение дисциплине вуза;

' - результаты оценочных суждений студентов о мотивации и преемственности в обучении вузовской дисциплине;

- результаты восполнения пробелов пропедевтической подготовки студентов в начальный период обучения вузовской дисциплине.

Анализ предложенных параметров оптимизации устанавливает предпосылки для разработки проблем' последующего этапа обучения вузовской дисциплине, на котором происходит усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных соответствующими программами.

В четвертой главе - "Средства оптимизации процесса обучения вузовской дисциплине" - акцентируется внимание на том, что сложность оптимальной реализации процесса обучения вузовским дисциплинам заключается в том, что, во-первых, его необходимо осуществлять в пределах темпово-временных норм учебной работы, а, во-вторых, он должен бить обеспечен средствами интенсификации, контроля и анализа учебного процесса.

. В практике работы вузов затраты времени студентов на различные виды учебной деятельности, в большинстве случаев, определяются анкетированием, что однако .не .дает уверенности в точности полученных данных. Более точные данные дают непосредственные за-. меры времени, но для этого нужны хроном^рпсты или специальные приборы. Кроме, того, установленные при этом затраты времени относятся лишь к конкретному виду учебноГг деятельности и с течением времени'устаревают. В этом случае процесс определения затрат времени студентов на учебную деятельность-для каждого вуза и по каждой дисциплине приобретает перманентный характер. •

С учетом этих обстоятельств разработан и предложен аналити-, чески-экспорнкенталышй метод нормирования, при котором опреде-

лялись и изучались затраты времени на выполнение отдельных составных частей учебного задания. При этом весь объем работы . расчленялся на отдельные смысловые этапы. Для большой достоверности данных затраты студентов определялись параллельно тремя путями: самофотографией и фотографией рабочего времени, а также экспертным нормированием. Экспертное нормирование применялось для установления реального верхнего предела нормы времени и обеспечения ее прогрессивности. С этой целью на протяжении пяти лет проводились самофотография и фотография затрат времени студентов 1-П курсов КТИПП и Хмельницкого технологического института бытового обслуживания (ХТИБО). В качестве экспертов выступали студенты старших курсов и преподаватели указанных вузов, а также инженеры предприятий городов Киева и Хмельницкого. За это время были получены данные о затратах времени (на выполнение заданий по отдельным тепам черчения) более, чем 800 студентами обоих вузов и около 120 экспертами.

Студенты и эксперты в специальной 'анкете указывали время, затраченное на выполнение этапов работы над заданием. Выборочно проводилась фотография затрат времени при выполнении отдельных этапов работы студентами и экспертами. Полученные разными способами данные несколько отличаются между собой и в соответствии с особенностью аналитически-экспериментального метода анализировались и корректировались с целью установления наиболее реальных норн затрат времени. .

Наличие установленных аналитически-экспериментальных норн дает возможность на их основе, без дополнительных экспериментов, скомпоновать аналитически-расчетные нормы на выполнение новых задания, состоящих из аналогичных по объему и слркности компонентов.

Проведенные исследования дали возможность предложить и обосновать принципиальную схему поэтапной разработки аналитически-: экспериментальных норм затрат времени на выполнение учебных заданий, которая представлена в виде алгоритма, предусматривающего следующие этапы:

- расчленение существующего задание на отдельные этапы работ;

- определение затрат времени на выполнение отдельных этапов задания: самофотографией, фотографией, экспертным определением затрат времени; ■ .

- статистическая обработка полученных данных;

- анализ и корректировка полученных 'затрат .времени на основе их статистических характеристик;

- установление аналитически-экспериментальных норн затрат времени на выполнение отдельных этапов задания;

- составление аналитически-расчетной норны затрат времени на выполнение нового задания.

Таким образом, при использовании в планировании самостоятельной работы студентов аналитически-экспериментального метода отпадает необходимость в многократном определении затрат времени студентов при-изменении содержания и объема учебных заданий по изучаемым дисциплинам. На основе аналитически-расчетных, норм затрат времени можно заранее планировать самостоятельную работу студентов, а также выдавать им задания с одновременным указанием норм затрат времени ,на их выполнение. . ■

Дидактическая значимость аналитически-экспериментального метода определения затрат времени на выполнение учебных заданий . в настоящее время усиливается тем, что перестройкой высшей школы предусмотрено принятие мер по устранению перегрузки' студен-

тов. Практически эти меры, в основном, сводятся к сокращение учебного материала без опоры на соответствующие нормы или нормативы затрат времени, а эпизодически используемые в вузах экспериментальные данные по затратам времени обучаемых носят выборочный характер, выполнены по различным, ч,асто несовершенным методикам и поэтому нerípeдcтaвитeльны. Очевидно существует настоятельная необходимость разработки и создания укрупненных нормативов затрат времени на различные виды (в пределах отдельных дйс-циплин) учебной деятельности студентов. В этой связи реальным и перспективным может считаться аналитически-экспериментальный метод определения затрат времени обучаемых на выполнение учебных заданий.

Значимым компонентом оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза являются организационно-методические меры по сокращению затрат времени студентов на учебную работу. В этом плане рассмотрены вопросы интенсификации учебного процесса, в частности, применения'безмашинного программированного контроля знаний,. умений и навыков студентов, а также технических средств обучения. Необходимость применения указанных средств интенсификации учебного процесса очевидна в связи с. увеличением объема учебной информации и уменьшением количества времени на обучение вузовским дисциплинам. Причем в силу большого количества и разнообразия разработанных и предлагаемых средств интенсификации процесса обучения, анализ и оценка их эффективности наиболее целесообразна применительно к определенной вузовской дисциплине.

В диссертации, рассмотрены наиболее распространенные технические средства обучения, применяемые при обучении анализируемой дисциплине. Дан анализ существующих и предлагаемых в исследовании средств машинного и безмашйнного программированного

контроля знаний студентов.

Среди средств интенсификации учебного процесса особое место занимает такой важный и актуальный вопрос, как использование электронно-вычислительных машин в учебной деятельности студентов. С этой целью в работе рассмотрены возможности и перспективы применения ЭВМ в качестве обучающей системы.

Реализация предлагаемой системы оптимизации на основе ее критериев предполагает также определение и анализ результатов учебной деятельности студентов на различных этапах обучения. Для анализа учебного процесса необходимо располагать объективными, определенным образом регламентированными показателями уровня и качества знаний, умений и навыков студентов, т.е. критериями И нормами оценок. Комплексное применение критериев и норм оценок дает возможность упорядочить и привести в определенную унифицированную систему уровень требований, предъявляемых к студентам при изучении той или иной дисциплины, что имеет существенное значение для оптимизации процесса обучения в вузе в целом.

В данном случае необходимо внести определенность в трактовку термина "критерий оценки", поскольку в общепринятом понимании критерий - это признак, на основе которого производится оценка ■ чего либо. Таким образом, критерий - это один признак, а не их совокупность. Если же оценивать результаты учения студентов по ряду признаков, то это уже будет многокритериальная оценка. И тогда меру оценки, определяемой по нескольким критериям следует, очевидно, называть ндрмой оценки. В свою очередь, определение преподавателем оценки по нескольким критериям и составление со--вокупной нормы оценки - дело весьма трудоемкое и сложное. Поэтому необходимы формализованные покаэатапи или признаки этих оценок и их соответствующие нормативы. В качестве такого формали-

зованного показателя оценки в исследовании принято количество и содержание ошибок и неточностей, допущенных обучаемыми. Далее на основе разработанных критериев установлены нормы оценок, т.е. количество допущенных ошибок и недостатков соответствующих определенной оценке.

На этой основе предложена практически апробированная методика разработки и установления критериев и норм оценок для вузовской дисциплины, содержащая следующие основные этапы:

- разработка и установление обобщенных признаков каждой оценки по анализируемой дисциплине;

- описание, обобщение и систематизация совокупности типичных ошибок, допускаемых студентами по изучаемой дисциплине;

- качественное разделение ошибок на грубые ошибки и недостатки ;

- систематизация ошибок по отдельных разделам и темам дисциплины;

- установление норн оценок, в зависимости от количества и различного сочетания допущенных студентами ошибок; .

- разработка методических указаний по применению установленных критериев и норн оценок;

- доведение до сведения преподавателей и студентов установленных критериев и норм оценок;

- внедрение в учебный процесс установленных критериев и -норм оценки знаний, умений и навыков студентов;

- изучение оценочных суждений преподавателей и студентов об эффективности и объективности применяемых'критериев и норм оценок.

В кпчсстбс примера, показана методика разработки и установления критериев и норм оценок, котерне тми апробированы и

гь'опгI V учебний процесс в ряде рузсР.

' В главе.пятой - "Экспериментальные-исследования оптимальности результатов обучения вузовской'дисциплине" - рассмотрены вопросы'оценки оптимальности результатов обучения вузовским дисциплинам, для чего необходимо располагать результатами: анализа успеваёмости^студентов при обучении вузовской дисциплине; "исследований прочности знаний, умений и навыков студентов по . изучаемой дисциплине.

В обобщенном виде эти данные слагаются из анализа результатов: текущей и итоговой успеваемости студентов, педагогических "срезов", оценочных суждений студентов и экспертов по рассматриваемым вопросам. В первую очередь необходимо было проанализировать: как происходит процесс обучения вузовской дисциплине; в каких компонентах этого процесса наблюдаются наиболее характерные недостатки и недоработки; какова динамика успеваемости на определешшх этапах процесса обучения дисциплине; как студенты оценивают результаты своей успеваемости. Далее следовало определить степень прочности полученных знаний, умений и навыков путем педагогических "срезов", выполненных после обучения дисциплине. В этой же связи весьма важно ознакомиться с суждениями студентов о том, как они оценивают и ранжируют в ряду других ■ дисциплин подготовку, полученную ими по анализируемой дисциплине.

Для реализации поставленных задач, на основе критериев оценок применено расчленение оцениваемых результатов учебной деятельности студентов ,иа отдельные содержательно-качественные компоненты. В определении итоговой оценки отдельно учитывалось знание теоретических вопросов, правильность и грамотность выполненных работ, их оформление и т.д. Цо каждому из этих показателей ставились отдельные оценки, которые сводились в специальную

таблицу. Затеи на этой основе устанавливались итоговые оценки. Оценки по какдону из показателей давали возможность дифференцированно проанализировать пробелы, имеющиеся в знаниях и умениях студентов и предопределяли направленность дальнейшей работы со студентами по изучению дисциплины.

Указанным способом были определены оценки на зачетах более чем у 1300 студентов КТИПП и ХТИБО. Опыт расчленения оценки на зачете на ооставные части, предварительное ознакомление студентов с критериями оценок и принципом определения оценки был положительно воспринят студентами. Это подтверждается мнением студентов по .вопросу объективности применяемой системы оцейки их успеваемости; где в результате статистической обработки данных более чем 400 анкет выявлено, что по отдельным компонентам они оценивают свои знаний, умения и навыки выше,, чем преподаватели. Окончательная же оценка по мнению студентов, совпадает с оценкой, поставленной преподавателем. Это обстоятельство свидетельствует о целесообразности, и объективности применяемой системы определения оценок. В анкете студенты'указали также ряд причин, которые отрицательно повлияли на их оценку. Анализ этих причин имеет существенное значение для- совершенствования системы определения уровня знаний, умений и навыков студентов.

В свою очередь,, накопленные по результатам зачетов данные явились основой для выполнения обобщенного анализа составляющих компонентов оценок, отдельно у студентов получивших "отлично", "хорошо" и "удовлетворительно". С этой целью были подвергнуты сравнительному статистическому анализу результаты- успеваемости 612 студентов стационарного и 330 - вечернего отделений. Результаты анализа дали возможность выделить комплекс факторов, формирующих, в конечном счете, ту или иную оценку студента. Это обстоятельство приобретает особую практическую значимость в раз-

работке и принятии нер по повышении успеваемости студентов.

Для определенной нейтрализации факторов, отрицательно влияющих на уровень и качество приобретаемых знаний и умений по изучаемой дисциплине, предложена и применена определенная структура проведения учебного процесса, по изучению отдельной темы вузовской -дисциплины. В соответствии с этой структурой предусматривается в изучении темы чередование самостоятельной работы студентов с циклом контрольных мероприятий. Такое проведение учебного процесса, кроме всего, дает возможность, по результатам изучения отдельной тепы получить значительное количество текущих оценок •и осуществлять многосторонний анализ учебной деятельности сту-' дентов. Таким образом, возникает возможность по сути "проникнуть • внутрь" оценки, вычленить ее содержательные компоненты, что очень важно при анализе учебного процесса и особенно в выборе и разработке оптимизирующих мероприятий.

На зтой основе экспериментальным путем било установлено минимально необходимое количество учебных заданий, обеспечивающих формирование соответствующих знаний, умений и навыков студентов по изучаемой дисциплине. Выполненный статистический анализ результатов успеваемости студентов по анализируемой теме . . показал, что для полноценного формирования умений и навыков студентам достаточно выполнить четыре задания, а их большее коли--чество существенного эффекта не приносит. '

. Как средство определения оптимальности результатов обучения вузовской дисциплине рассмотрены в качестве параметра оптимизации показатели прочности эйаний, умений и навцков студентов по изучаемой дисциплине. Для получения наиболее значимых данных экспериментальное определение прочности знаний и умений студентов проводилось по прошествии некоторого срока (не менее одного

года) после изучения соответствующего вузовского курса. С этой, целью ¿¡или разработаны проверочные работы, которые в течение нескольких лет выполнило более 1300 студентов КШ1П. Наличие такого количества экспериментальных данных дало возможность углубленно проанализировать особенности знаний и умений студентов по дисциплине, изучение которой завершилось 2-3 года тому назад. Кроме того, около 200 студентов одну и ту же проверочную работу выполняли дважды с интервалом в 2 года - на П и 17 курсах, что дало возможность проанализировать эволюцию соответствующих знаний и умений студентов и выявить тенденции их последующего изменения.

Одновременно были проанализированы ретроспективные оценочные суждения более 700 студентов старших курсов о направленности и характере обучения рассматриваемой дисциплине, в результате чего ставилась задача получить исчерпывающую информацию о том:

- как студенты оценивают непосредственно 'Процесс и результаты обучения анализируемой дисцишшнё;

- какое профориентационное воздействие на направленность их будущей практической деятельности возымело обучение данной вузовской дисциплине; -

- как студенты ранжируют по трудности изучения саму дисциплину и ее отдельные теш;

- какое место в ряду других дисциплин по уровню полученной подготовки отводят студенты данной дисциплине.

При такой 'постановке вопроса достоверность и значимость полученной информации выше, чем непосредственно во время обучения дисциплине, поскольку студенты старших курсов могут дать более объективные и квалифицированные ответы. Таким образом, представляется возможность получить двустороннюю информацию по

результатам обучения вузовской дисциплине. С одной стороны данные по прочности знаний, умений и навыков, а с другой - результаты оценочных суждений студентов. На основе корреляционного анализа ответов студентов на поставленные в анкете вопросы нами получена развернутая картина взаимосвязи факторов, отражающих эффективность и результативность процесса обучения; рассматриваемой дисциплине.

Рассмотренные средства оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза по третьему критерию в обобщенном виде•представлены следующими четырьмя параметрами:

- аналитически-экспериментальные нормы затрат времени студентов на выполнение учебных заданий по изучаемой дисциплине;

- результаты анализа-учения студентов на основе критериев и норм.качественной оценки их знаний, умений и навыков;

- результаты корреляционного анализа оценочных суждений студентов о месте и значимости анализируемой дисциплины и ее отдельных тем в формировании их общенаучной и профессиональной подготовки; .

- качественные показатели прочности знаний, умений и навыков студентов по изучаемой дисциплине.

Таким образом, рассмотрен весь комплекс экспериментальных исследований, дающих основание для установления параметров оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза по каждому из трех предложенных критериев. Обобщению всего комплекса исследований, обоснованию системы оптимизации анализируемого процесса, выработке практических рекомендаций и предложений, посвящена последующая, заключительная глава диссертации.

В шестой главе - "Обобщение и систематика результатов исследования. Заключение" - сформулированы наиболее общие выво-

ды, заключения и практические предложения, Направленные на повы-. шения качества общенаучной и профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях ускорения научно-технического прогресса.

Анализ целей, задач и условий осуществления процесса обучения в вузе, исходя нз установок "Основных направлений перестрой/

ки высшего и среднего специального образования в стране" предопределил содержание оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза, ее критерии.и параметры. Теоретическое'и экспериментальное обоснование этих компонентов оптимизации анализируемого процесса рассмотрены в предыдущих главах диссертации. Исследованиями подтверждена дидактическая значимость выбранных критериев оптимиэа-. ции. Предварительно эти критерии предлагались на .основе анализа целей, задач и условий осуществления процесса обучения вузовским дисциплинам, т.е., в какой-то степени, априорно. Приведенные исследования дали возможность уточнить и скорректировать их содержание, придать им определенную универсальность и,, главное, указать методы их реализации на основе предложенных параметров. Полученные значения лараметров дают возможность судить о степени оптимальности процесса обучения в соответствии с заданными критериями. Определение значений параметров, в ряде случаев,' дает непосредственную ориентацию для внесения соответствующих корректив в учебный процесс с целью приближения' его функционирования к оптимальному.. В то же время следует учитывать, что оптимизация обучения вузовским дисциплинам является непрерывным процессом, и достижение его оптимальных значений может быть обеспечено лишь на основе длительных, целенаправленных усилий и действий со стороны преподавателей высшей школы. В 'своей деятельности они должны'ориентироваться на конкретные и детальные

рекомендации по планирование и реализации оптимальных вариантов учебного процесса. Эти рекомендации в практической интерпретации представляют в виде способов оптимизации процесса обучения вузовской дисциплине, которые должны охватывать все основные компоненты учебного процесса - его задачи, содержание, методы, средства, формы его организации и анализа результатов обучения.

Необходимость конкретизации и систематизации способов оптимизации процесса обучения возникла непосредственно при дальнейшей разработке ее основных теоретических положений и, особенно, во время практической реализации ее компонентов в обучении. Все это обуславливает введение в дидактику высшей школы новой категории - системы способов оптимизации обучения, которая органически вытекает из закономерностей и принципов обучения, но носит более конкретный характер.

Что же касается непосредственно способов оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам, то их содержание, в определенной мере, предопределено критериями и параметрами, отражающими, в общих чертах, уровень требований к его оптимальному функционированию. Однако, параметры оптимизации, в основном, отражают результаты действий, а не их содержание.и направлен-. • ность. Способы оптимизации должны отражать способы действия преподавателя по оптимизации процесса обучения при условии, что он . ими владеет. Если способы оптимизации конкретизировать и свести в логически обоснованную систему, то она должна содержать следующие компоненты: ,

-' определение значимости, места и содержания дисциплины в учебном плане специальности в соответствии.с ки&лификационной характеристикой специалиста, подготавливаемого вузом;

- комплексное планирование целей и задач общенаучной и про-

фессиокзлыюй подготовки студентов в процессе обучения бузобс7 кой дисциплине; '

- диагностирование содержания и уровня пропедевтической к изучаемой дисциплина подготовки студентов;

- конкретизация задач обучения вузовской дисциплине на основе изучения и учета реалышх учебншг возможностей студентов;

- осуществление в обучении дифференцированного подхода к студентам с учетов уровня их подготовленности и индивидуальных особенностей;

- межпредметная координация содержания обучения вузовской дисциплине на основе ее структурно-логической схеии и кв'алифи-кационной характеристики специалиста;

- выбор оптинального сочетания методов и средств обучения, обеспечивающих успешную реализацию поставленных задач;

- обоснование и разработка содержания и форм самостоятельной работы студентов на основе соответствующий нормативов затрат времени;

- регулирование и корригирование процесса обучений на основе результатов оцёнотпнх суждений студентов и компетентных экспертов о характере, содержании и направленности подготовки

по изучаемой дисциплине;

- качественная оценка результатов учения студентов и прочности их знаний, умений и нзеыков по изучаемой дисциплине;

- анализ результатов обучения с точки зренияЕзаданн»х критериев оптимизации.

По своему содержанию к характеру реализации рекеиендуемне споссби оптимизации могут быть условно разделены на три группы:

- аналитические, которые предполагают предварительный де-

¡плммб антлчз учрбно-нетодической документации, непосредствен-

но относящейся к определенной вузовской дисциплине (типовые и рабочие программы вузовских дисциплин, квалификационные и прогностические характеристики вузовских специальностей, структурно-логические схемы дисциплин и т.д.);

- диагностирующие, носящие экспериментально-исследова'тельс-кий характер и основанные на результатах соответствующих педагогических исследований;

- констатирующие, в процессе реализации которых на основании результатов аналитических и диагностирующих способов оптимизации принимаются соответствующие оптимизирующие меры.

Все три группы способов оптимизации характеризуются методологическим единством, структурно и содержательно взаимосвязаны, представляя собой определенную дидактическую подсистему в общей системе оптимизации.

Таким образом, прослежена и обоснована структурно-логическая взаимосвязь между критериями, параметрами и способами оптимизации, которые представляют собой единство закономерно, распо- ■ ложенных и находящихся, во взаимной связи частей; т.е. дидактическую систему. Взаимосвязь структурных элементов данной системы весьма определенная и последовательная: критерии - параметры - способы оптимизации.

Практическая реализация предложенной системы оптимизации . должна осуществляться на основе определенной целенаправленной совокупности действий, т.е. алгоритма, для чего необходимо:

- осуществить системный анализ содержания учебной, дисциплины на основе модели специалиста и признаков .эффективности ее функционирования;

- систематизировать цели обучения анализируемой дисциплины, связанные с усвоением знаний и формированием интеллектуаль-

ных умений и навыков студентов;

- провести экспертное ранжирование отдельных разделов учебной дисциплины, отражающее их значимость в обучении студентов последующим дисциплинам и в их будущей профессиональной деятельности;

- составить структурно-логическую схему учебной дисциплины;

- на основе результатов экспертного ранжирования и' структурно-логической схемы разработать прогностическую характеристику учебной дисциплины;

- разработать аналитически-экспериментальные нормы затрат времени студентов на выполнение учебных заданий по анализируемой дисциплине;

' • - установить уровень пропедевтической подготовки студентов по дисциплине вуза;

- осуществить анализ оценочных суждений студентов о мотивации и преемственности в обучении дисциплине; ■

- разработать и внедрить в учебный процесс меры по восполнению пробелов пропедевтической подготовки студентов в- начальный период обучения вузовской дисциплине;

- применить технические средства обучения, направленные на . интенсификацию процесса обучения по дисциплине вуза;

- разработать критерии и нормы качественной оценки знаний, умений и навыков студентов по изучаемой дисциплине;

- выполнить анализ учения студентов на основе критериев и норм качественной оценки их знаний, умений и навыков;

- установить качественные показатели прочности знаний, умений и навыков студентов по изучаемой дисциплине;

- провести корреляционный анализ оценочных суждений студентов о месте и значимости дисциплины и ее отдельных тем в форми-

ровании их общенаучной и профессиональной подготовки;

-установить критерии оценки результатов оптимизации;

- провести оценку результатов оптимизации по разработанным критериям этой оценки;

- разработать рекомендации по совершенствованию отдельных компонентов процесса обучения дисциплине вуза;

- провести корректировку содержания, форм и методов обучения вузовской дисциплине.

Алгоритм системы оптимизации предполагает значительный объем многоплановых исследований, в связи с чем исполнители должны инеть соответствующую теоретическую подготовку в области дидактики высшей школы, а также опыт проведения педагогических экспериментов. Реализация же способов оптимизации практически доступна большинству квалифицированных преподавателей вуза. Такая дифференциация особо целесообразна, когда педагогический процесс осуществляют преподаватели, не имеющие, в своей массе, специальной научно-педагогической подготовки.

Выводы

Теоретический анализ проблемы оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам дает основание для определенных выводов и заключений, Которые в общем виде сводятся к следующему:

- отсутствуют единые, научно-обоснованные представления об содержании оптимизации процесса обучения в вузе;

- в теории и практике педагогики высшей школы под оптимизацией неправомерно подразумеваются процессы и организационно-методические меры не адекватные содержанию этого понятия;

- специфика процесса обучения в вузе предопределяет многокритериальный подХ( к ■вопросам его оптимизации,-исходя из опре-

чз.

деленной- равнозначности устанавливаемых критериев;

- теоретические и экспериментальные исследования оптимизации процесса обучения проводились, в основном, на материале средней школн, что не дает возможности в полной мере применить их результаты к условиям вуза;

' - на начальном этапе оптимизации процесса обучения в вузе наиболее целесообразно теоретически и экспериментально обосновать и разработать вопросы оптимизации основного компонента данного процесса - обучения вузовский дисциплинам;

- оптимизация процесса обучения вузовским дисциплинам должна предваряться структурно-системным анализом и установл'ением систематики содержания целей обучения анализируемой дисциплине.

Выполненные теоретические исследования предопределили диапазон рассмотрения Факторов, влияющих на качество и результативность процесса обучения вузовской дисциплине: от пропедевти'-ческой подготовки обучаемых до требований, предъявляемых к практической деятельности специалиста после окончания вуза. В этой связи, в соответствии с предложенной системой оптимизации и ее алгоритмом выполнены экспериментальные исследования, которыми установлено:

- наличие существенных пробелов в пропедевтической подготовке студентов р начальный период обучения анализируемой дисциплине;

- отсутствие прсКриентационкой информации у студентов о целях и условиях обучения'анализируемо'!! дисциплине в вузе;

- несогласованность- между содерканпеи и Фермами педагогических воздействий в вузе по анализируемой дисциплине и репль-ччеи учебными возможностями студентов;'

- значительную неточность-в определении путем счиохретопет-р-ажа "чтрчт вгемеш' сг/лоитов на выполнение учебинт я я да ни Я ;

. . цц.

- целесообразность применения в учебном процессе предлагаемого аналитически-экспериментального способа определения затрат времени студентами на выполнение учебных заданий;

- обоснованную, подтвержденную оценочными суждениями студентов, применимость разработанных критериев качественной оценки знаний, умений и навыков студентов, как фактора анализа их учения

- эффективность и необходимость в- проводимых исследованиях изучения и обобщения результатов оценочных суждений студентов и экопортов.

Пока.зано, что для успешного осуществления оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам в соответствии с предложенными критериями и параметрами необходимо располагать следующими теоретически и экспериментально обоснованными данными:

- результаты системного анализа вузовской дисциплины как объекта оптимизации;

- цели обучения дисциплине, безотносительно профиля подготавливаемого специалиста;

.. - место и содержание дисциплины в соответствии с квалификационной характеристикой подготавливаемого специалиста;

- анализ содержания и качественные показатели пропедевти- .

ческой к изучаемой дисциплине подготовки студентов;

t

- оценочные суждения студентов сб уровне и качестве их пропедевтической подготовки;

- показатели диагностирующего изучения уровня подготовленности студентов к обучению дисциплине;

- результаты восполнения пробелов пропедевтической подготовленности студентов в начальный период обучения дисциплине;

- результаты оценочных суждений студентов о преемственности в обучении вузовской дисциплине;

- сравнительные данные динамики успеваемости по дисциплине, полученные на основании корреляционного анализа результатов текущей и рубежной успеваемости студентов ; .

- фактические затраты времени на выполнение учебных заданий по' дисциплине;

- аналитически-экспериментальные нормы затрат времени на выполнение учебных заданий;

- критерии и нормы качественной оценки знаний, умений и • навыков студентов;

- результаты■оценочных суждений студентов об эффективности применения критериев и норм качественной оценки их знанйй, умений и навыков;

- структура и результаты анализа учебной деятельности студентов на основе критериев и норм оценок;

- качественные показатели результатов определения прочности знаний, умений и навыков студентов;

- результаты оценочных суждений студентов о характере, содержания и направленности подготовки, полученной ими по изучаемой дисциплине;

- результаты ранжирования студентами тем дисциплины в порядке убывагщей трудности;

- место изучаемой дисциплины по трудности усвоения и уровню полученной подготовки Спо результатам ранжирования студентами);

- экспертные оценки специалистами .направленности и содержания обучения по изучаемой дисциплине;

- структурно-логическая схема и прогностическая характеристика дисциплины. '

Результаты экспериментальных исследований и апробации предложенной системы оптимизации в ряде вузов страны в значительной

нере подтверждает выдвинутую гипотезу, что- дает основание для рекомендации к применении данной системы оптимизации в широких масштабах. Реализация предлагаемой системы основана на комплексном применении соответствующих исследований и мер, методика которых в диссертации детально разработана и описана, что дает возможность использования данной системы преподавателями вузов, не инеющими-специальной научно-педагогической подготовки.

В более широкон масштабе результаты диссертационного исследования могут быть использованы в теории и практике обучения, при разработке и внедрении методов и средств оптимизации процесса обучения, а также в научно-педагогических исследованиях рассматриваемой проблемы.

В обобщенном виде содержание и направленность предлагаемой системы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза, отражает цели и задачи повышения качества общенаучной и профессиональной подготовки специалистов в соответствии с "Основныни направлениями перестройки высшего и среднего специального образования в стране".

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

1. Оптимизация процесса обучения в вузе. - Н.: Вища школа, 1979. - 176 с. (13,6 п.л.).

2. Проблемы оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам //Современная высшая школа (международный журнал социалистических стран). - 1983, ft I. - С. 139-153.

3. Критерии и способы оптимизации планирования содержания обучения вузовский дисциплинам. //Сборник материалов У1 Международной научной конференции "Модернизация процесса обучения в вузах при повышении квалификации взрослих".-Гфага, Дидатца, - 1986.. - С. 40-44.

4. Методологические принципа оптимизации процесса обучения учебной дксннпянне в вузе //Проблема высшей икодн. - 1979,

- Вып.37. - С. 8-13.

5. Диагностирувиее изучение исходных параметров обучения в вузе //Программированное обучение. - 1978, - Вып.15. - С.56-63.

6. Алгоритм оптимизации процесса обучения вузовской дисциплине //Проблемы выспей школы. - I98U, - Dhij.IU. - С.22-Н9.

7. Система оптимизации процс-сса обучения вузовским дисциплинам //Проблемы высшей школы. - 1902, - Вып.48. - С.8-14.

8. Проблема оптимизации процесса обучения в вузе //Проблемы рнсшсй школы. - 1979, - Bun.36. - С.26-34.

9. Система выполнения учебных заданий //Проблемы высшей школы. - 1984, - Вып. 54. - С. 58-04 (в соавт.}

10. Качественпзя опенка учебной деятельности студентов в руте //Проблемы высшей школы. - 1978, - Вкл.33. - С. 58-66.

IT. Анализ э^ективности ^ункпконкровапкя снстегсг обучения вузовской дисциплине //Проблема высшей школы. - 1985, - Вып.55.

- С.71-77.

12. Логико-психологические компонента выполнения учебных заданий //Программированное обучение. - 1907, - Вип.24. - С.24-30 (в соавт. ) ,

13. О выполнении учебных проОлскних заданий //Радяпська гпкрля. - Т°ев, Г 2. - С. 18-23 (в соарт. па укр.яз.)

14. Структура и алгоритм оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам //Программированное обучение. Г» 1902, - frrm. Та. - C.4C-'i6.

15. Сколько времени нутео лля сямгптоятельных занятий. Экспериментальный метод определения затрат //Вептнкк pucsnft школы.

- 10Г7, Р 0. - С. 75-78.

16. Н'огреляш!сн!шй анализ преемственности обучения в руле //Проблема рнсией школы. - 1976, - Рта.27. - 0.25-35 (в соапт.-)

17. Исследовании ■»актора мотпялпии пгступлепяя абитуриентов " технический руз //Пгсблемм рисярй mколи. - 1970, - Вгт.Э?.

- С.6Р-73.

1Р. Об ориентации школьников на инженерные профессии //Ра-дянська школа. - 1980, » - С.35-39 (на укр.яз.)

19. Нормирование затрат времени на выполнение учащимися учебных заданий //Радянська школа. - 1983, № 3. - С. 15-20 (в соавт., на укр.яз.)

20. Вопросы профориентации будущих специалистов пищевой промышленности //Реферативная.информация законченных научн.-иссл. работ в вузах УССР. - 1977, - Вып. 12. - С.3-4 (в соавт.)

21. Нормирование затрат времени на выполнение учебных заданий //Сборник научно-методических статей по начертательной геометрии и черчение. - 1983, - Вып.II. - С.54-61 (в соавт.)

22. Система оптимизации процесса обучения графическим дисциплинам //Доклады республиканской научно-методической конференции. - Новочеркасск. - 1982. - С. 55-56.

23. Исследование графической деятельности специалистов пищевой промышленности //Реферативная информация законченных научн.-иссл. работ в вузах УССР. - 1977, - Вып. 12. - С. 7-8.

24. Вопросы оптимизации обучения графическим дисциплинам в вузе //Проблемы высшей школы. - 1977, - Вып.31. - С. 29-37.

25. Применение критериев оценок по черчению в вузе //Прикладные задачи геометрических преобразований. - Кишинев. - 1977.

- С. 29-37.

26. Проблемы и перспективы графической подготовки студентов в вузах //Проблемы высшей школы. - 1574, - Вып. 19. - С.35-44.

27. Графическая подготовка учащихся и выбор ими инженерно-технических профессий //Методика трудового- обучения. - 1975,

- Вып.9. -С.43-49 (на укр.яз.)

28.' Воспитание качеств и черт характера у студентов в преподавании графических дисциплин //Проблемы высшей школы. - 1972,

- Вып.9. - С. 126-131 '(на укр.яз.)

29. Графическая подготовка учащихся в школе. - К.: Радянська школа. - 1985. - 126 с. (9 п.л.)

30. Чтение чертежей в школе, - К.: Радянська школа. - 1987.

- 120 с. (14 п.л.) .а укр.яз.)

31. Исследование структуры программного материала в школь-

ном курсе черчения //Радянська школа. - 1971, К» 8. - С.45-52 О соавт. на укр.яз.)

32. Определение и планирование затрат времени учащихся при обучении черчению //Повышение эффективности и качества преподавания черчения. - М.: Просвещение. - 1981. - С. 99-104.

33. Определение затрат времени на выполнение индивидуальных заданий по графическим дисциплинам //Прикладная геометрия и инженерная графика. - 1971. - Вып.13. - С.86-90 (в соавт.)

34. Нормы оценивания знаний, умений и навыков учащихся по черчению р 7-9 (1С) классах общеобразовательных школ //Сборник лшка-'ов и инструкций Министерства просвещения УССР. - 1976,

«" 21. - С.21-32 Сна укр.яз. )

35. Некоторые вопросы графической подготовки учащихЬя //Радянська школа. - 1971, К1 II. - С.87-89 (на укр.яз.)

36. Анализ успеваемости студентов по черчению на основе применения критериев опенок //Реферативная информация о законченных научен.-иссл. работах в вузах УССР. - 1974, - Вып.8.

- С.6-7.

37. Чтение и детарирование сборочных чертежей. - К.: Радянська школа. - 1974. - 88 с. (II п.лО (е соавт. на укр.яз.)

38. Совершенствование преподавания графических дисциплин на основе программированного обучения //Теория и практика программированного обучения в инженерной графике. - Краснодар.

- 1974. _ С.°13-2Т" (в соавт.) .

Зп. Исследование применения динамических чертежей в курсе начертательной геометрии //Прикладная геометрия и инженерная графика. - 1°69, - Рчп.9. - С. 183-186 (в соавт.)

40. Проблемные ситуации на уроке черчения //Школа .и прсиз- . ролство. - 1989, Н' Т.. - С.73-75 (в соавт.)

''I. Как проверять графические работы //Школа и производство.

- Т?!гу, № 3. - С.6'1-66 (в соавт.)

'|2. "етолпка преподавания черчения в гколе. К.: Радянська' гкс*а, - 1089. - 128 с. (8,6 п.л.) (в соавт. на укр.яз.)