автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы развития логического мышления в процессе обучения биологии

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы развития логического мышления в процессе обучения биологии"

На правах рукописи

ШАМСУЛЛОЕВА САБОАТ САЙФУ ТЛОЕВНА

дидактические основы развития логического мышления в

процессе; обучения биологии

(на материалах вузов Республики Таджикистан)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования ( педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе-2014

130 2014

005545026

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Авганов С. С.

Научный консультант: доктор педагогичесих наук, дотсент

Холиазаров С.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, (технологический университета) Рахимзода Хуррам

- кандидат педагогических наук, доцент (ТТПУ им. С. Айни) Баротов Камолиддин

Ведущая организация: Кулябский государсвенный университет

имени А.Рудаки

Защита состоится «

» 2014 г. в » часов на

заседании Диссертационного совета Д 737.001.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Таджикском государственном педагогического университете имени Садриддина Айни(734003, Душанбе проспект Рудаки 121

С диссертацией можно ознакомиться в научной и электронной библиотеке Таджикском государственном педагогического университете.

Текст автореферат и текст объявления о размещены на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации Vak2ed.gov. ги

Автореферат разослан « » 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Система образования Республики Таджикистан ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, поэтому качество образования рассматривается в контексте соответствия уровня получаемых образовательных услуг мировым стандартам и нормам. На сегодняшний день приоритетным является достижение такого качества подготовки специалистов, которое даст им возможность конкурировать на международном рынке труда. И в какой бы сфере деятельности потом человек не работал, для него важно уметь самостоятельно и творчески мыслить, уметь пополнять и обновлять свои знания. Наиболее доступный путь решения этой задачи - самообразование. Поэтому в настоящее время на первый план выдвигается проблема развития у студентов самостоятельности мышления, умения в минимальное время получить максимум информации. А это означает повышение качества образования на основе изменения его содержания: переход от простой осведомленности, частных умений и конкретных навыков, от информации как,предмета запоминания - к методам мышления, формирования на месте запоминания и усвоения - мышления, действия и развития способностей.

Определение новых ориентиров образования, развитие личности ребенка в процессе обучения требует от учителя - предметника переосмысления и перестройки учебно - воспитательного процесса по предмету, центром которого должен стать ребенок с его потенциальными возможностями, как субъект и активный участник этого процесса. Основное направление такого воздействия - обеспечение полноценного развития студентов. Решение этой задачи связано с формированием личности студента, в основе которого лежит развития мыслительной деятельности. Преподаватель должен добиваться того, чтобы. мысль студентов была точной, последовательной и доказательной, чтобы они умели проверять наблюдаемые факты и объяснять их на основе теоретических знаний, полученных на уроках, умели устанавливать причинную связь между изучаемыми фактами и явлениями.

Значение логики в развитии мышления, понятно всем. То и дело слышатся призывы о том, что необходимо развивать логическое мышление студентов. Кроме того, в последнем варианте типовой программы по биологии, а также в авторских программах требование "развивать логическое мышление" предъявляется наряду с требованием "обеспечить усвоение студентов программного материала". Но при этом нередко забывается или упускается из вида, что логическое мышление, в конечном счете, это - процесс применения таких приемов, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и другие мыслительные операции и что

научигь студента рассуждать, доказывать, дела ть выводы невозможно, если он не владеет приемами мышления. Обучить студентов тому как овладеть и применять 'эги приемы в учебном процессе - важнейшая задача преподавателя.

Но здесь встает другая проблема: готовы ли педагоги к такому роду деятельности? Анализ работы преподавателей - биологов ряда вузов Республики Таджикистан показывает, что обучение студентов приемам логического мышления вызывает у них определенные трудности. Посещение уроков, их анализ, проведенное среди преподавателей анкетирование показали, что преподаватели мало информированы о сущности самих приемов мышления, недостаточно хорошо владеют способами и средствами их формирования у студентов разных возрастных групп. В силу сказанного, целенаправленная и систематическая работа по обучению студентов приемам мышления не всегда имеет место, хотя используют их педагоги в своей работе постоянно. Однако далеко не все преподаватели осознают ту роль, которую играют логические приемы в составе методов обучения биологии и плохо владеют методикой обучения студентов приемам логического мышления.

Степень изученности темы. Существенный вклад в решение вопроса развития мышления студентов внесли исследования психологов (Е.Д. Божович, Л.С. Выготский», П.Я. Гальпер; ш, В.В. Давыдов, Е.М. Кабанова - Меллер, H.A. Менчинская, Л.Ф. Обухова, H.A. Подгоредкая, Н.Ф. Талызина и др.), педагогов (Ю.К. Бабанский, JI.B. Занков, И .Я. Лернер, В.Ф. Лаламарчук, М.Н. Скаткин и др.), методистов - биологов (B.C. Анисимова, Е.Л. Брунова, Н.М. Верзилин, Л.И. Дурягина, А.П. Медовая, Б.Е. Райков, Л.Н. С^орукова, К.П. Ягодовский и др.). В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. В своих работах авторы пытаются определить сущность понятия "мыслительная деятельность", делают выводы о взаимосвязи процессов обучения и развития личности, об изменении аналитико -синтетического состава мыслительной деятельности в процессе обучения, о необходимости систематического упражнения студентов в самостоятельных умственных операциях.

Ориентация на овладение способами логического мышления, обобщенными способами педагогической деятельности, была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как Нурмтдинова Махбуба Сироджиддиновна (Направленность педагогического процесса на развитие самостоятельности мышления и творчества старшеклассников : На примере школ Республики Таджикистан); Раджабова Мехри Рахматовна (Взаимосвязанность формирования самостоятельного мышления и речевого развития старшеклассников общеобразовательных

школ Республики Таджикистан: на материале изучеиия английского языка на базе таджикского); Урунова Хамидачон Умарбоевна (Формирование критического мышления студентов в процессе преподавания Человековедения: на материалах высших учебных заведений Республики Таджикистан); и др. последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Чтобы понять сущность мышления приведем несколько его определений. В С.Э.С оно определяется так: «Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности». Это общее определение мышления. Авторы психологического словаря под мышлением подразумевают «психический процесс отражения действительности, высшую форму творческой активности человека».

З.И. Калмыкова развивает идею "творческой активности человека". Она отмечает, что "мышление - это активная целенаправленная деятельность..., это обобщенное и опосредованное познание действительности, в процессе которого мысль человека бесконечно углубляется в суть окружающей действительности".

При сравнении этих определений довольно четко просматривается одно исходное положение, сформулированное С.Л. Рубинштейном: "Основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или действительности".

Несмотря на все достижения в этой сфере, в недостаточной мере оказались исследованными вопросы методики преподавания конкретных предметов, не изучена технология формирования мышления студента, которая включает, среди прочих, и средства обучения, и выбор методов и приемов усвоения студентов знаний и многое другое.

Таким образом, главным в этих определениях является деятелъностный подход, лежащий в основе мыслительного процесса, которым автор руководствовала в экспериментальном исследовании.

Изучение научных трудов по психологии, педагогике, методике преподавания биологии и современное состояние проблемы в учебно -воспитательном процессе по биологии в вузе показывает, что в психолого - педагогическом аспекте вопросы обучения студентов приемам логического мышления нашли более широкое и полное обоснование, нежели в методическом.

Данное противоречие обусловило проблему исследова-ния' разработка и внедрение педагогически эффективной, научно обоснованной системы, обеспечивающей переход от учебной

.деятельности к профессиональной и способствующей формированию и развипда логического мышления в процессе обучения биологии и подготовке.будущего конкурентоспособного специалиста.

. Неразработанность данной проблемы в научно-педагогической литературе с учетом требований сегодняшнего дня указывает на ее актуальность и определяет выбор темы исследования: «Дидактические осно&м развития логического мышления в процессе обучения биологии».

Развитие логического мышления в процессе обучения биологии в высших учебных заведениях.

Предмет исследования — дидактические основы развития логического мышления в процессе обучения биологии.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактической системы развития и формирования: логического мышления студентов в процессе обучения биологии в вузе.

Гипотеза исследования: пути и педагогические условия развития и реализация логического мышления в составе методов обучения на занятиях биологии вузов будет обеспечена, если:

1) формирование логического мышления сгудентов вузов будет рассматриваться в качестве системообразующего фактора их будущей профессиональной деятельности, обеспечивающего умение ориентироваться в постоянно возрастающем потоке информации, »¿пользуемой для решения профессиональных задач, непрерывного семообразования; «

2)' будут выделены компоненты логического мышления и соответствующие признаки, спроектирована модель формирования логического мышления студентов вузов;

3) будет разработана комплексная методика формирования логического мышления студентов вузов, включающая:

- анализ состояния практики формирования логического мышления студентов определенной специальности,

- педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования логического мышления студентов вузов;

- перестроенные под формирование логического мышления структурные компоненты педагогического процесса;

- критерии сформированное™ логического мышления и их педагогический мониторинг;

- методическое сопровождение процесса формирования логического мышления.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования логического мышления студентов в психолого - педагогической и методической литературе.

2. Определить состояние проблемы в практике работы вуза на современном этапе ее развития на основе изучения и обобщения опыта работы учителей биологии.

3. Разработать и экспериментально проверить методику формирования приемов логического мышления и выявить условия их формирования в составе словесных, наглядных, практических методов обучения биологии.

4. Разработать методические рекомендации по формированию и развитию у студентов вузов приемов логического мышления в составе методов обучения биологии.

Ведущая идея исследования: логическое мышление студентов формируется в единстве содержательных и процессуальных компонентов учебной и профессионально-педагогической деятельности.

Методологическая и теоретическая основы исследования: составили фундаментальные социально - философские, психолого -педагогические труды о развитие логического мышления, система методологических подходов и соответствующих им принципов, сложившихся в науке и практике: системный, лпчностно-деятельности' компетентностный, положение о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную деятельность, а также Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Концепция национальной школы, Национальная концепция образования, Национальная концепция воспитания, Государственный Стандарт образования Республики Таджикистан.

Источники исследования: законодательные акты, правительственные и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс в высшей школе; труды философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам, профессионального становления личности, образовательные \¥еЬ-сайты.

Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение, анализ и обобщение передового . педагогического опыта, моделирование; анкетирование, беседа, тестирование, педагогическое наблюдение-проведение педагогического эксперимента, изучение результатов деятельности студентов, педагогические измерения и их обработка статистическими методами.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение четырех лет (2009-201 Зг.) и состояло из трех этапов.

- На иервом этапе (2009 - 2010 гг.) был проведен научный анализ теоретических источников в области методики биологии, философии, педагогики, психологии. Такая работа позволила выявить актуальные направления поиска исследования, определить цель, гипотезу и задачи исследования. Проводилось изучение практики работы вузов (Таджикский педагогический университет имени Садриддина Айни, Кулябский государственный университет и Курган Тюбинский государственный университет имени Носира Хусрава) в аспекте исследуемой проблемы.

- Е[а втором этапе (2010 - 2011 гг.) была обоснована методика формирования приемов мыслительной деятельности в составе методов обучения на уроках биологии. На основании анализа констатирующего эксперимента были подготовлены методические рекомендации к каждому уроку, которых придерживались преподаватели экспериментальных групп. Исходя из задач исследования в методические рекомендации вносились определенные коррективы.

Разработана методика и проведен педагогический эксперимент.

- На третьем этапе (2011 - 2013 гг.) обрабатывались и корректировались' результаты по проверке экспериментальной методики; обобщались результаты теоретического и эмпирического изучения проблемы, формировались выводы.

База исследования: Кургантюбинский государственный университет имени Носира Хусрава, Таджикский государственный педагогический университет имени Садридцина Айни и Кулябский государственный университет.

Научная 110111111121 и теоретическая значимость исследования:

выявлены оптимальные методические условия формирования логического мышления в составе методов обучения биологии; установлена зависимость уровня сформированное™ приемов мыслительной деятельности студентов от услови й их формирования; на основе выявления условий формирования приемов логического мышлгния разработана методика проведения уроков биологии, способствующая повышению уровня формирования мыслительной деятельности студентов; выявлены возможности подготовки студентов к развитию мыслительной деятельности при обучении биологии на основе знании психологии, педагогики и методики биологии.

Практическая значимость работы разработаны рекомендации преподавателю по решению проблемы повышения качества знаний и умений студентов по биологии через формирование и развитие их мыслительной деятельности; показаны способы определения уровня сформированности приемов мыслительной деятельности с помощью

специально разработанных заданий; разработана методика формирования приемов логического мышления, овладение которой позволит преподавателю' решать вопросы развития мыслительной деятельности на уроках биологии; даны рекомендации но повышению уровня знаний и умений осуществлять приемы мыслительной деятельности; разработаны конкретные учебно методические материалы по организации современных уроков; даны рекомендации по подготовке студентов вузов к формированию у студентов логических приемов обучения биологии.

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и практических выводов обеспечивается аналитическими и экспериментальными исследованиями, обработкой данных с применением методов математической статистики и теории вероятности, использованием комплекса научно-педагогических методов, адекватных целям, задачам и содержанию представленной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования на практике. Основные положения диссертационной работы и результаты изложены в публикациях автора, часть из которых опубликована в рецензируемых изданиях ВАК РФ.

Материалы исследования апробировались:

- на научно-методических, теоретических семинарах Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айии;

- на республиканских научно-практических конференциях (20092011гг.)

- на ежегодных 'научно-практических конференциях студентов и профессорско-преподавательского состава Курган-Тюбияского государственного университета им. Носира Хусрава (2009-2013гг.)

На защиту выносятся:

1. Теоретические условия формирования логического мышления в составе словесных, наглядных и практических методов с помощью определенных средств обучения и форм учебной деятельности.

2. Методика обучения приемам логического мышления в составе методов обучения биологии.

3. Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические положения и выводы.

4. Дидактические условия формирования логического, мышления студентов, включающая перестроенные структурные компоненты педагогического процесса в соответствии с целью исследования, педагогические условия формирования логического мышления, критерии сформированное™ логического мышления, методическое сопровождение.

5. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования логического мышления студентов вузов, которыми являются:

- развитие логических запросов и потребностей, ценностного отношения к логике;

- адаптированные к специальности новые педагогические технологии;

- поддержка индивидуального маршрута освоения студентами профессионально-образовательной программы;

- изменение позиции преподавателя в сторону сотрудника, консультанта, партнера, а обучаемых - в сторону экспериментатора, исследователя,конструктора-создателя;

- построение , отношений на основе взаимоподдержки, доброжелательности и ответственности;

- стимулирование творчества, самооценки и саморефлексии, что способствует профессиональному саморазвитию.

Структура и объем диссертации определены логикой и последовательностью поставленных задач. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлен научный аппарат исследования: обоснован выбор темы исследования, ее актуальность, определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены этапы проведения исследовательской работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого - дидактическое обоснование проблемы приемов логического мышления» - рассмотрены и проанализированы основные подходы к определению понятий «логика», «мышление», «логическое мышление» в психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность процесса формирования логического мышления в процессе обучения биологии, определены основные подходы и функции психологического аспекта развития личности, выделены компоненты и основы развития логического мышления. Обоснована необходимость разработки и экспериментальной проверки методики формирования приемов логического мышления и выявления условий их формирования в составе словесных, наглядных, практических методов обучения биологии.

В психологической, педагогической и методической литературе уже давно применяются понятия "приемы учебной работы", "приемы

10

умственной деятельности", "интеллектуальные приемы", "логические приемы", "приемы мыслительной деятельности", но до сих пор содержание этих понятий и их соотношение трактуются по ■■ разному. Это не просто терминологический спор. Поскольку проблему' формирования приемов - мыслительной деятельности выделяем в качестве особой, то определение понятия 'прием", а также установление соотношения между используемыми терминами, обозначающими данные приемы, являются принципиальным вопросом, по существу касающимся содержания обучения.

В современной психологической литературе понятие приема трактуется в нескольких контекстах: одни этим термином обозначают способы решения учебных задач, другие - способы умственной деятельности, третьи рассматривают прием в составе умений и отмечают, что в овладение умением входит усвоение способа действия. Д.Н. Богоявленский определяет прием как "совокупность или систему умственных операций, специально организованных для решения данного типа задач".

На первый взгляд, с таким пониманием понятия "прием" можно согласиться. Действительно, приемы умственной деятельности являются психологическим содержанием приемов учебной работы и неразрывно связаны с ним. За приемами учебной работы как бы скрыты приемы умственной деятельности. Если это так, то как быть с приемом запоминания, отнесенном к приемам умственной деятельности. По сути - это прием учебной деятельности, который может включать а себя приемы: анализа, абстрагирования, обобщения и т. д. Тоже самое можно ■ сказать о приеме наблюдения, который может осуществляться такими приемами умственной деятельности, как анализ., сравнение, синтез и т.д;

H.H. Поспелов, H.H. Поспелов придерживаются другого определения: "Приемы умственной деятельности - способы с помощью которых она выполняется и которые могут быть объективно выражены в перечне определенных действий. Умственное действие самостоятельный элемент умственной деятельности, представляющий собой систему взаимосвязанных операций. Операции мышления - отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся мыслительные действия. Ими могут быть сравнение, анализ, синтез, обобщение и классификация".

Перечисленные выше определения позволяют сделать один важный вывод, чтд сравнение, анализ, синтез, обобщение и классификация могут выступать в качестве мыслительных действий в том случае, когда они специально формируются, и в качестве приема мыслительной деятельности, когда они уже применяются в качестве

орудия для усвоения знаний. Например, на уроке по теме "Пищеварение в желудке и кишечнике" преподаватель предлагает задание сравнить функции желчи и поджелудочной железы. Он обучает студентов отдельным действиям, входящим в прием сравнения: анализу функции органов пищеварения, выявлению сходства и различий между ними, умению сделать вывод на основе сравнения. В дальнейшем студент овладевает умением сравнивать на другом учебном материале, использует его как инструмент, и отдельные операции мышления "сворачиваются". Покажем это на примере урока по теме ""Класс пресмыкающиеся. Биологические и экологические особенности, среда обитания, образ жизни". Для достижения главной задачи урока, -познакомить студентов с представителями класса пресмыкающиеся, -преподаватель ознакомить студентов со значением пресмыкающихся в природе и жизни человека; развитие бережного, природоохранного отношения к данным представителям. Затем студентам предлагается в ходе лабораторной работы сравнить животными с земноводными. Мысленно проанализировав, отбросив свойства студенты находят сходство исследуемых животных и приходят к выводу, что они относятся к одной группе, объединяя под разным названием. Преподаватель воспользовался умением ребят сравнивать, как инструментом в овладении нового материала, сравнение из состояния цели перешло в состояние средства.

В научной литературе дебатируется определение приема как части метода. И такое понимание является преобладающим. Энциклопедический словарь определяет метод как "совокупность приемов или операций практического освоения (познания) действительности".

С точки зрения А.Н. Леонтьева приемом является "отдельная операция в процессе метода". Каждая такая операция предусматривает деятельность преподавателя и студента, отличается своим предметным содержанием и обуславливается целью применения. По мнению И .Я. Лернера, метод обучения в дидактическом смысле представляет собой "обобщенное понятие", отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, а прием - это реальное воплощение метода, его конкретное проявление в операциях. Вся реальная деятельность обучения, то есть преподавателя и студента состоит из приемов.

Развитие проблемы формирования приемов логического мышления находим у Н.Ф. Талызиной, которая особое внимание уделяет этому в работе с студентов начальных курсов. Проводя исследование, она констатирует, что в методической литературе и учебных программах для педагогических вузов пишется о необходимости формирования приемов мышления, но не все учителя осознают важность этого дела, что приводит к

стихийному развитию логтгческого мышления. Большинство студентов не овладеет начальными приемами мышления и не владеег ими даже в старших курсах, в то время: как без них невозможно полноценное усвоение изучаемого материала. Об этом же говорят результаты наблюдений за учебно - воспитательным процессом по биологии.

Н.Ф. Талызина выделяет следующие начальные логические приемы: выделение в предметах общих и отличительных, существенных и несущественных свойств, сравнение, выведение следствий, подведение под понятие, определение понятий, получение выводов, классификация, доказательство. Особенно важным моментом является то, каким образом идет формирование приемов мышления. Например, при обучении сравнению "надо чтобы студенты знали основные условия: сравниваются однородные предметы и сравнение производится по существенным признакам", а также чтобы они могли пользоваться перечнем действий или правилами сравнения:

1) выделять признаки у объектов.

2) устанавливать общие и существенные признаки.

3) выделять основание для сравнения.

4) сопоставлять объекты по данному основанию.

Получение выводов Н.Ф. Талызина связывает со строгим соблюдением законов логики. Она отмечает, что "умение делать выводы надо формировать, начиная с первого курса и основной формой приема является умозаключение со всеми его видами".

Н.Ф. Талызина делает очень важный вывод об универсальности приемов мышления: "при построении содержания обучения любому предмету необходимо иметь в виду всю систему логических приемов мышления, которые нужны для решения: задач, предусмотренных целями обучения. Вместе с тем, хотя логические приемы и формируются, и используются на конкретном предметном материале, они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер",

Проблему абстрактного мышления развивают Л.Ф. Тихомирова и A.B. Басов; 1993. Авторы отмечают, что "всякое познание начинается с живого созерцания. Предметы воздействуют на наши органы чувств и вызывают в мозгу ощущения, восприятия и представления". Они выделяют основные формы мышления: понятия, суждения, умозаключениям и основные логические приемы формирования понятий. Ими являются: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация и аналогия.

Ученые провели исследование по выявлению уровня развития логического мышления у студентов, которым предлагались задания на определение уровня сформированности основных приемов логического мышления.

- задание на анализ - выполнили только 55 % студентов;

- задание на умение выявлять существенные признаки предметов -58 % правильных ответов;

- задание на выявление умения находить черты и отличия предметов и понятий - 57 % правильных ответов;

- задание, выявляющее умения определять основания для классификации - с этим справились 66 % студентов;

- задание на умение обобщать - 53 %.;

- задание на выявление связи между понятиями (аналогия) - выполнило 45 % студентов.

Анализ этих данных показывает, что мыслительные приемы анализа, сравнения, классификации и другие сформированы в недостаточной степени, вызывают затруднения у студентов третьих курсов. Это дает основания для продолжения работы по формированию и развитию приемов мышления в вузе, которая проводилась разными авторами, в том числе A.B. Ефимовым, А.З. Редько.

Названные авторы развивали логическое мышление студентов всех курсов при обучении биологии. Они выделили условия, способствующие лучшему воспитанию логического мышления студентов. По мнению авторов, для успешного понимания биологических фактов, законов, теорий необходимо использовать такие приемы мышления, как "выделение существенных сторон фактов, их сравнение, : переход к обобщениям и выработка более общих и абстрактных понятий. В основе правильного употребления этих приемов лежат главные процессы мышления - анализ и синтез".

Исследуя проблему развития мышления студентов A.B. Ефимов, А.З. Редько учитывали следующие положения:

- работа преподавателя по формированию логического мышления должна быть целенаправленной и систематической;

- формирование логического мышления осуществляется не сразу, не за короткий срок - оно требует длительной работы в течение всего времени обучения в вузе;

- работа над мышлением студентов должна осуществляться во всех звеньях учебного процесса - "во время опроса, рассказа преподавателем очередной темы урока, закрепления знаний по новой теме, при повторении материала и т.п.";

- вопросы преподавателем должны задаваться по определенному, заранее продуманному плану, и их цель - помочь уточнить и углубить ответ студента или установить связь с пройденным ранее материалом;

- развитие логического мышления осуществимо на разном материале, и разными средствами - на учебном наглядном материале (картины,

схемы, рисунки), на материале текстов учебников, а также при использовании дополнительных источников; - необходимо разнообразить виды заданий, которые должны предлагаться студентами. При рассматривании рисунка, например, поручается выделить в нем какие - либо части и детали, сравнить данный рисунок с другими и т. д. По отношению к тексту учебника могут быть, даны задания, требующие расчленения статьи учебника на части, выде-ления главного по смыслу в этих частях, составление плана рассказа и т. п.

Авторы делают один важный вывод: "Уроки биологии ни и коем случае не должны подменяться преподаванием логики. Только в отдельных и весьма редких случаях нужно попутно с изучением биологического материала познакомить студентов с некоторыми общими понятиями логического характера".

Н.С. Рождественский и В.К. Ягодовская считают, что развивать логическое мышлейие помогают вопросы преподавателя, которые он ставит перед студентов в процессе обучения. По их мнению, вопросы должны активизировать мысль студента. "Они должны быть точными, не нуждающимися в дополнительных, подсказывающих вопросах; должны ставиться в определенной системе так, чтобы один вопрос вытекал из другого; должны возбуждать мысль студента, заставляя его соображать, объяснять, доказывать", Если студент способен обдуманно отвечать на вопрос, он сможет сам задать вопрос.

Наблюдая за педагогическим процессом в вузе, он подметил, что студенты редко задают вопросы преподавателю и еще реже их вопросы носят не случайный характер и касаются существа изучаемого. Причины такого положения дел видятся в преобладании репродуктивного способа обучения, в деятельности преподавателя, который не побуждает студентов задавать вопросы и не учит умению их ставить, в "инерции устоявшихся способов учебной работы". Все это автор попытался преодолеть через обучение студентов "нахождению неясного в изучаемом и правильной формулировке вопросов". Далее он шел по пути развития умения выявлять "рассогласования, противоречия в воспринимаемой информации, определять связи и соподчиненность проблем". Студенты сначала составляли вопросные планы и формулировали вопросы к выделенным в тексте отрывкам, а затем задания усложнялось. Например, предлагалось распределить вопросы по сложности, составить вопросы прямого ответа, на которые ни в тексте учебника, ни в рассказе преподавателя ответа не содержалось'.'

Формированшо умственной самостоятельности посвящено исследование Н.Ф. Кухарева, который работает в области методики биологии. Автор обратился к умственной самостоятельности студентов, так как "она

является одним из важнейших психологических условий успешного овладения знаниями, умениями, навыками". По его мнению, к окончанию вуза студенты должны уметь выполнять следующие приемы -"анализировать, уметь решать логические задачи, т.е. уметь исследовать".

Далее Н.В. Кухарев предложил следующий перечень приемов, активизирующих умственные силы студентов:

- побуждение с помощью поставленного вопроса;

- обучение логически связанному рассказу, сообщению;

- сравнение, сопоставление;

- выделение главного;

- установление противоречий;

- привлечение студентов к участию в сообщении;

- логические догадки;

- анализ, синтез;

- самостоятельная работа

- составление схем, таблиц;

- формирование вопросов студентов;

Анализ данного перечня показывает, что автор к термину "прием" относится достаточно широко, так как им использованы не только приемы, но и виды учебной деятельности (самостоятельные работы, обучение логически связанному рассказу), действия, входящие в состав приемов (выделение главного, установление противоречий - по данным авторов Е. Л. Брунов, Е.Т. Бровкиной), хотя, в целом, все обозначенные приемы действительно могут активизировать мыслительную деятельность студентов и многие из них мы использовали в своем экспериментальном обучении.

Они же способствуют формированию общеучебных мыслительных умений и навыков студентов, которую исследовала В.Ф. Пала-марчук. Она разработала программу формирования умений и навыков логического мышления, в которой указаны, какие умения должны формироваться, начиная с первого по пятое. В связи с тем, что наш эксперимент проводился с студентами 1-3 курсов мы выделяем умения, которые рекомендуются автором для формирования в 1 по 3 курсов:

- Совершенствовать умения анализа. Анализировать учебные задания по компонентам, составлять их несложные логические схемы. Учиться делать вывод о главной мысли информации;

- Продвигаться на более высокую качественную ступень умения сравнения. Овладевать правилом - ориентиром и модельной схемой сравнения. Учиться сравнивать отдельные понятия, части текста и иллюстрации, вести сравнение на основе таблиц, схем и т.д.

- Совершенствовать умения и навыки теоретического обобщения. На

основе анализа и сравнения учиться делать практические и теоретические выводы. Овладевать правилом - ориентиром обобщения и другие.

Изложенная программа использовалась нами в эксперименте, как основная, поскольку она психологически и дидактически обоснованна, соответствует возрасту студентов.

В.Ф. Паламарчук попыталась представить "систему основных приемов мыслительной деятельности". Это: 1) выделение главного; 2) сравнение; 3) обобщение и систематизация; 4) конкретизация; 5) определение и объяснение понятий; 6) доказательство и опровержение; 7) моделирование; 8) системный подход. '

Такая догако - дидактическая классификация основных способов мыслительной деятельности не выделяет процессы анализа и синтеза^ хотя они являются основой всей мыслительной деятельности, и не вычленены те естественные связи, которые лежат в основе процесса мышления, а так же системный подход неправомерно обозначен приемом.

Ю.К. Бабанский не различает понятия "логические методы обучения" и "логические приемы". По его мнению, к логическим методам (приемам) обучения относят основные 'два вида - дедуктивный и индуктивный, а так же методы учебного ан;итиза, учебного синтеза, учебной аналогии, выделения главного в учебном материгше, выявление причинно - следственных связей и пр.". Автор подвергает всестороннему анализу использование индукции и дедукции в обучении, показывает их сильные и слабые стороны. Так индуктивное изучение учебного материала проводится в тех случаях, когда оно связано с формированием понятий фактического характера, когда необходимо выполнить какое - либо практическое задание, когда необходимо самостоятельно подвести студентов к усвоению обобщенного вывода. Дедугаивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление.

Ю.К. Бабанский приводит целый рад логических методов (логических приемов): анализ; выделение главного; сравнение; обобщение; конкретизация; доказательство; определение и объяснение понятий.

Для каждого из перечисленных приемов он разработал примерный состав структурных компонентов. Например, "в метод анализа включаются следующие компоненты: осмысленное восприятие информации; выделение существенных признаков и отношений, известного и неизвестного, разделение на элементы и (или) нахождение исходной структурной единицы; осмысление и объяснение связей, синтез. В прием определения и объяснения понятий входят: нахождение родовых и видовых признаков; указание, пояснение, описание, характеристика; знаковое оформление результатов (в виде логического определения, понятийного диктанта, игры и др.)".

По пути, выбранному Ю.К. Бабанским, а именно: попытка положить в основу каждого логического приема определенные мыслительные компоненты или действия, пошли Е.Л. Брунова, Е.Т. Бровкина. Они обучали студентов приемам мыслительной деятельности на уроках биологии, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека и ими выделено семнадцать приемов, которые разделили на три группы:

1 группа - приемы, основанные на анализе - синтезе.

2 группа - приемы установления причинно - следственных связей.

3 группа - приемы обобщения и систематизации знаний.

Каждая группа включает в себя систему взаимосвязанных приемов. Например, группа приемов, основанных на анализе - синтезе состоит из следующих: анализ строения органов; анализ строения организмов; графическая схема строения или состава органов, организмов и биоценозов; распознавание органов и организмов по морфологическим признакам; выделение у организмов определенных признаков или черт строения; характеристика функций органов; определение взаимосвязи строения и функций органов; сравнение органов и организмов. Каждый прием разделен на действия, с помощью которых он реализуется. Это может выражаться в перечне действий, а может быть выражено всего одним действием. Например, прием характеристика функций органов состоит из нескольких действий: выяснение основной функции органа; перечисление процессов, составляющих функцию; объяснение функций; выяснение функций, сопутствующих основной и их объяснение. Прием выделения у организма определенных черт или признаков строения включает в свой состав одно действие - это выделение при наблюдении требуемых признаков. Студентам предлагается, например, на уроке "Органы растения" пронаблюдать строение цветкового растения петунии и выделить его органы. Наблюдая предлагаемое растение студенты выделяют: корень, стебель, листья, цветки благодаря их характерным признакам строения и т.д.

Преимущества данной классификации состоят в том, что она применима к учебно - воспитательному процессу по биологии, опирается на конкретное содержание, разделение приемов на три группы оказывается очень удобным в экспериментальной работе, так как функции и место разных групп логических приемов в учебном процессе различны. На этапе восприятия и осмысления новой информации более эффективны аналитические методы, и кроме того, они являются базовыми для формирования других логических приемов, лежат в основе учебных действий студентов и пока студенты не овладевают ими - не научатся мыслить.

На этапах обобщения и применения знаний - синтетические приемы обобщения и систематизации знаний, овладение которыми означает, что мышление студентов стоит на самой высокой степени развития, приобрело такое качество, как системность, которое является важным компонентом в формировании мировоззрения студентов.

Кроме названных авторов проблему формирования приемов логического мышления в разные годы в своих диссертационных исследованиях разрабатывали следующие ученые: И.С. Дашкевич, Л.И. Дурягина, М.Т. Миленнна, Л.Н. Сухорукова, и другие. Эти авторы на разных разделах биологии отрабатывали методику формирования логических .приемов. Так, например, Л.И. Дурягина, в своем исследовании приходит к выводу, что основным методическим условием формирования таких приемов, как анализ, синтез, сравнение, классификация, доказательство является "обязательное вычленение состава умений, специфичных для зоолог ии, а также разработка их структуры".

Автор выделяет специфические, ведущие 'умения, характерные для данного предмета, в данном классе, так называемые предметные умения. Среди них умение рассматривать части животного организма как компонента единого целого, умения объяснять взаимосвязи биологии животных с условиями их жизни, умение доказывать принадлежность животного к определенному типу, классу, отряду и др.

Л.Н. Сухорукова основными методическими условиями формирования приемов сравнения, причинного объяснения явлений, мировоззренческих выводов видит в "разработке Последовательности составляющих их действий, поэтапном формировании, составлении заданий, рассчитанных на использование приемов с постепенным усложнением познавательной деятельности студентов".

Однако во всех вышеизложенных исследованиях приемы мыслительной деятельности не связаны с методами обучения биологии.

Теоретически эту проблему обосновал классик методики биологии Н.М. Верзилин. Он писал, что "любой из методов осуществляется в практике преподавания приемами". Н.М. Верзилин разработал структуру метода, рассматривая его как совокупность организационных, технических и логических приемов. Если организационные и технические приемы являются разными для каждого рода методов (словесных, наглядных и практических), то логические повторяются в каждой группе. К логическим приемам Н.М. Верзилин, как и другие авторы, отнес наиболее часто встречающиеся: постановка проблемы, выявление признаков, сравнение, выводы, обобщения.

Рассматривая структуру метода, он считал, что каждый метод может быть применен в сочетании с индуктивным или дедуктивным изучением учебного материала. Индукция и дедукция в данном случае

понимается как основные пути развития мысли. Индуктивное изучение нового материала означает первоначальное ознакомление с конкретными фактами, явлениями, отталкиваясь от которых студенты приходят к соответствующим выводам, обобщениям. Дедуктивное изучение материала - развитие мысли от общего к частному, от закономерностей, выводов к конкретным фактам, явлениям. Эти основные пути умозаключений включают все мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.

Таким образом, выше названные ученые отмечают, что приемы -это часть метода, поэтому мы использовали эту точку зрения, и отразили ее в целях и задачах исследования.

Во втором разделе «Состояние проблемы формирования приемов логического мышления в теории и практике обучения биологии»

По правилам проведения педагогического эксперимента констатирующий и формирующий этапы имели общие черты, к которым относятся: уравнение условий эксперимента по ряду параметров, подготовка экспериментальных материалов, статистическая обработка результатов с последующими выводами. Статистическая обработка данных констатирующего и формирующего экспериментов проводилась с помощью компьютерных программ.

В соответствии с целями, задачами нашего исследования и определенной логикой и методикой эксперимента, нами были выделены следующие критерии, позволяющие определить уровень сформирован-ности Для разработки методики формирующего эксперимента необходимо было выяснить состояние уровня сформированности приемов логического мышления (фоновый показатель) у студентов 2 курса, в связи с чем были составлены следующие вопросы и задания для контрольного среза, выполнение которых было связано с использованием таких логических приемов как анализ, графическая схема ("анализ на бумаге"), сравнение, вывод:

- Что такое неживая и живая природа? Приведите примеры тел живой и неживой природы. Опишите и представьте в виде графической схемы их многообразие (анализ, графическая схема),

- Пользуясь таблицей сравните водяную лилию и верблюжью колючку. В чем между ними сходство и различия? (сравнение).

- Какое значение имеют растения в природе и жизни человека? (вывод).

Результаты контрольной работы рассматривались с двух позиций: высчитывался коэффициент усвоения природоведческого материала (к) и коэффициент уровня сформированности логического приема (Ку). Полученные данные по состоянию уровня сформированности логического приема отражены в таблице 1.

Анализируя данные таблицы 1 следует отметить очень низкий уровень владения названными приемами мышления. На общем неудовлетворительном фоне несколько лучше просматривается умение студентов осуществлять анализ (0,22), практически на одном уровне -умение сравнивать и делать выводы (0,15 и 0,13), и совсем отсутствует умение составлять графическую схему (0,04).

Таблица 1 Состояние уровня сформированности логических приемов у студентов 2 курса (256 человек).

Название приема Уровень сформированности приема Ку

Анализ 0,22

Графическая схема 0.04 •

Сравнение 0,15

Вывод 0,13

Из 256 опрошенных студентов ни один полностью не владеет приемами анализа. Большинство студентов сумели только перечислить тела, относящиеся к живой и неживой природе, таким образом выполнили одно из трех действий, входящих в состав этого приема, и только 10 отвечающих (3,9 %) смогли правильно выполнить два действия анализа. 65 человек (25,3 %) вообще не справились с вопросом.

Задание по составлению графической схемы правильно выполнило 8 студентов (3,1 %). 178 отвечающих (69,5 %) не смогли выполнить задание. Одно действие, входящее в состав графической схемы выполнило 24 студента (9,4 %), 35 (13,7 %) - два действия.

Можно было ожидать более высокие показатели умения сравнивать, так как этот прием мыслительной деятельности часто используется как на уроке, так и при выполнении дома. Однако результаты говорят о неумении большинства студентов правильно выполнять этот прием мышления. В частности, 74 студента (29 %) полностью не справились с заданием. Только одно действие, входящее в состав приема выполнило 150 отвечающих (58,5 %), два действия - 29 (11,3 %). Правильно выполнить сравнение не смог ни один из студентов. Сопоставление полученных данных позволяет заключить, что студенты из всех четырех действий., входящих в состав сравнения, находят либо признаки сходства, либо признаки различия, механически упуская остальные действия приема.

Такой же низкий показатель характеризует умение делать выводы. Из опрошенных студентов 116 (45,3 %) полностью не справились с заданием. Остальные студенты в своих ответах ограничивались простым перечислением фактов несвязанных между собой. И только 17 студентов (6,6%) сделали попытку осуществить этот прием.

По ход)' каждого этапа эксперимента создавались одинаковые варианты методических условий формирования приемов в составе родов методов. По мере научения проводились контрольные срезы, позволяющие отметить степень овладения тем или иным приемом. Средние показатели коэффициента сформированное™ приема высчитывались по результатам контрольных срезов, проводимых внутри каждого этапа. Параллельно велся учет и уровню усвоения изучаемого материала. Результаты экспериментального обучения по всем трем этапам отражены в графиках 1, 2, 3, 4.

Динамика обучения приемам логического мышления и уровня усвоения биологического материала

График 1

Обучение анализу

ИНН шт

1 . ... :...... : -----------• .

(МП 1Ш! *|| ' о* /1 ■Мш*

График 2

Обучение графической схеме

Обуч ение сравнению

График 3

! -т

°'51 ( о,4 ^

о,з

0,2 -I

я

од о М

Анализ представленных графиков показывает общую тенденцию нарастания каждого из названных приемов, причем к концу экспериментального обучения можно считать сформированным прием -составление графической схемы.

Довольно равномерно тло овладение анализом и сравнением. С нашей точки зрения это - закономерное явление, так как в состав сравнения входит прием анализа, и по мере того как студенты овладевают анализом, это умение они переносят на прием сравнения. Этим же можно объяснить и результаты, полученные в конце третьего этапа эксперимента (Ку = 0,56 в случае ана лиза и Ку = 0,51 в случае сравнения).

Несколько необычно выглядит динамика научения графической схеме. Мы уже отмечали парадоксальный фоновый показатель по этому приему. Результаты первого этапа научения резко отличаются от фона. Наблюдения учебного процесса в ходе констатирующего эксперимента показали, что учителя довольно часто применяют графическую схему, сами ее составляют, а студенты используют ее готовом виде, не участвуя в творческой деятельности по ее составлению. Поэтому, познакомившись с правилами графической схемы, разобравшись в ее структуре, большая часть студентов довольно быстро освоила этот прием уже на первом этапе.

Что касается умения делать выводы, то нарастание этого показателя идет постепенно от этапа к этапу. Обращают на себя внимание конечные результаты коэффициента сформированное™ умения делать выводы. По сравнению с другими приемами они более низкие (Ку = 0,4). Это явление объяснимо. Вывод - наиболее сложный логический прием, .включающий в себя совокупность других приемов: анализа, сравнения, выявления причинно - следственных связей, умения обобщать и формулировать главные мысли. Именно сложностью самого приема, и тем, что какая - то часть обучаемых овладевает составляющими приемами постепенно, можно объяснить более низкий итоговый показатель.

График 4

Обучение выводу

<8------------ ........ 1

____♦ - знания - умения

иг*" - |§1

В 1 1

фон 1этап 2 этап контроль

Тот факт, что по анализу, сравнению и выводам не были получены коэффициенты уровня сформированное™ этих умений равные 0,7, говорит о том, что для определенной части студентов явилась недостаточной методика работы по обучению логическим приемам, возможно им не хватило времени в силу их индивидуальных особенностей, ноэтогду для данной части студентов необходима организация дополнительных занятий.

Разработанные теоретические положения и данные опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ психологической, педагогической, методической литературы, а также данные констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что данная проблема вызывала и вызывает интерес со стороны ученых в разные периоды обучения биологии.

2. Изучение опыта работы учителей биологии позволило выявить противоречие между уровнем разработанности проблемы развития мыслительной деятельности студентов в науке и внедрением ее результатов в практику работы вуза, которое выражается в отставании вузовской практики от достижений психолсго - педагогической и методической наук в этом вопросе.

3. В ходе исследования доказана эффективность разработанной модели формирования Логических приемов в обучении биологии. С этой целью были выявлены оптимальные дидактические условия и апробированы в вузах Республики Таджикистан.

4. Для обучения анализу оптимально проводить наблюдение в ходе лабораторной работы, распознавать и определять натуральные объекты природы (живые экземпляры, гербарные образцы), применять работу студентов в парах.

- Для обучения составлению графической схемы - практические методы, натуральные средства наглядности, работа студентов в парах.

-Для обучения сравнению - практические методы с использованием натуральной, изобразительной наглядности, или их сочетание, работа студентов в парах.

-Для общения умению делать выводы используется демонстрация натуральных и изобразительных средств наглядности при организации фронтальной работы и работы студентов в парах.

5. Экспериментальным исследованием доказано, что обучение логическим приемам должно осуществляться постепенно, поэтапно, обеспечивая интенсивное научение на 1-ом этапе, тренировку на 2-ом, и использование логических приемов в качестве инструмента для усвоения знаний - на 3-ем этапе (осуществление контроля за уровнем сформированности логических приемов).

6. На основании проведенного исследования разработаны педагогические рекомендации для преподавателей по формированию логических приемов в обучении биологии.

7. Предлагаемая нами система формирования приемов логического мышления в обучении биологии может оказать существенное влияние на подготовку будущих учителей биологии, что, в конечном итоге, повысит эффективность учебного процесса как в ВУЗе, так и в школе.

Разработанная нами модел формирования логического мышления студентов вузов позволяет удовлетворить потребность в специалистах, умеющих ориентироваться в условиях многократного прироста объема информации и применять ее в решении профессиональных задач и самообразовании.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов этой сложной, многогранной проблемы. В дальнейших исследованиях нуждаются:

- разработка теоретических подходов и методики формирования других ключевых компетенций;

- совершенствование системной диагностики уровня сформированное™ логической и других ключевых компетенций;

- интеграция методики формирования логического мышления в процесс подготовки специалистов в вузе.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

I. Статьи и монографии, опубликованные в изданиях, входящих в перечень ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Шамсуллоева С. Подготовка будущих преподавателей биологии на основе применения компьютерной технологии -«Вестник национального университета», № 4, Душанбе 2009 №2 (34) С. 81-85.

2. Шамсуллоева С. Педагогическое формирование логического мышления студентов // Современные гуманитарные исследования.-М.: Спутник + - 2010,- № 6/39,- С. 93-94

3. Шамсуллоева С. Процессы и формирование мышление человека. / / Вестник Таджикского национального университета. - Душанбе № 3/7, 2012.-С. 70-88

4. Шамсуллоева С. Мышление и формирование познавательного интереса на уроках биологии// Вестник педагогического университета.-2012,-№ 3. - С.198-202.

5. Шамсуллоева С. Формирования приемов логического мышления в обучении биологии. Вестник Таджикского национального университета. - Душанбе, № 30/8 - 2012. - С 140-152

II. Статьи и методические пособия, опубликованные в других изданиях и журна лах:

7. Шамсуллоева С. Азизов Н.! Выражение термины родство в таджикском и русском языках (на таджикском языке) - Вестник ТГПУ им. Садриддин Айни. Душанбе 2009, >123. С. 146-150.

В. Шамсуллоева С. Место биологического аспекта в содержании обучения и мотивационный стимул изучения биологии. Журнал «Маориф ва фарханг» №3, Душанбе 2010 С. 219-224

9. Шамсуллоева О. Система задач п проектов для развития логического мышления будущих учителей биологии и химии - Вестник ТГПУ им. Садриддин Айни. Душанбе 2009, №6, С. 97-102.

10. Шамсуллоева С. Творческая активность как условие развития логического мышления студентов биолого-химических факультетов -«Вестник национального университета», № 2,2008, Душанбе, С. 64-68.

11. Шамсуллоева С. Формирование логического мышления.// Современные гуманитарные исследования. // Вопросы психологии и педагогики, № 3, Курган-Тюбе. - 2011. - С. 89-94.

12. Шамсуллоева С. Программа методика преподавания природоведения. Курган-Тюбе, 2013.

13. Шамсуллоева С. Программа спецкурса методики воспитательных работ по биологии. Курган-Тюбе, 2013.

Подписано в печать<15.01.20.14 г. Формат 60x84. Бумага офсетная 7С1г/м2 Объём 1,6 усл.пл. Тираж 100 экз. З аказ № 2

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзода д.91

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шамсуллоева, Сабоат Сайфуллоевна, Душанбе

]

КУРГАН-ТЮБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ НОСИРА ХУСРАВА

На правах рукописи

04201456096

Шамсуллоева Сабоат Сайфуллоевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ (НА МАТЕРИАЛАХ ВУЗОВ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Авганов С.С. Научный консультант: доктор педагогических наук, дотсент Холназаров С.

Душанбе-2014г.

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ПРИЕМОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 11

1.1. Мышление - как психологический аспект развития личности 11

1.2. Дидактические основы развития мышления учащихся 27

1.3. Вопросы формирования и развития проблемы приемов

логического мышления 34

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 66 ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРИЕМОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ТЕОРИИ

И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ 67

2.1. Проблема формирования приемов логического мышления в

истории методики обучения биологии 67

2.2. Методические условия формирования логических

приемов в составе методов обучения биологии 86

2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента 105 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 131 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133 БИБЛИОГРАФИЯ 136

ВВЕДЕНИЕ

Каждое общество на определенном этапе развития предъявляет свои требования. Но как бы не менялось содержание обучения, важнейшей задачей вуза остается вооружение учащихся глубокими знаниями, системой определенных понятий и умений. По утверждению ученых, объем научных знаний удваивается примерно через каждые 10-15 лет, а это означает, что как бы школа ни старалась поспевать за развитием науки, знания, полученные учениками, быстро стареют. И в какой бы сфере деятельности потом человек не работал, для него важно уметь самостоятельно и творчески мыслить, уметь пополнять и обновлять свои знания. Наиболее доступный путь решения этой задачи - самообразование. Поэтому в настоящее время на первый план выдвигается проблема развития у студентов самостоятельности мышления, умения в минимальное время получить максимум информации. А это означает повышение качества образования на основе изменения его содержания: переход от простой осведомленности, частных умений и конкретных навыков, от информации как предмета запоминания - к методам мышления, формирование на месте запоминания и усвоения - мышления, действия и развития способностей.

Определение новых ориентиров образования, развитие личности ребенка в процессе обучения требуют от учителя-предметника переосмысления и перестройки учебно-воспитательного процесса по предмету, центром которого должен стать ребенок с его потенциальными возможностями, как субъект и активный участник этого процесса. Основное направление такого воздействия - обеспечение полноценного развития учащихся. Решение этой задачи связано с формированием личности ребенка, в основе которого лежит развитие мыслительной деятельности. Учитель ! должен добиваться того, чтобы мысль учащихся была точной,

последовательной и доказательной, чтобы дети умели проверять наблюдаемые факты и объяснять их на основе теоретических знаний, полученных на уроках, умели устанавливать причинную связь между изучаемыми фактами и явлениями.

Существенный вклад в решение вопроса развития мышления учащихся внесли исследования психологов (Е.Д. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.М. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, Л.Ф. Обухова, H.A. Подгорецкая, Н.Ф. Талызина и др.), педагогов (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, В.Ф. Паламарчук, М.Н. Скаткин и др.), методистов-биологов (B.C. Анисимова, Е.Л. Бруновт, Н.М. Верзилин, Л.И. Дурягина, А.П. Медовая, Б.Е. Райков, Л.Н. Сухорукова, К.П. Ягодовский и др.). В своих работах авторы пытаются определить сущность понятия "мыслительная деятельность", делают выводы о взаимосвязи процессов обучения и развития личности ребенка, об изменении аналитико-синтетического состава мыслительной деятельности в процессе обучения, о необходимости систематического упражнения учащихся в самостоятельных умственных операциях. Однако, несмотря на все достижения, в недостаточной мере исследованы вопросы методики преподавания конкретных предметов, не изучена технология формирования мышления ребенка, которая включает, среди прочих, и средства обучения, и выбор методов и приемов усвоения учащимися знаний и многое другое.

По классификации Н.М. Верзилина (31), каждый род методов состоит из совокупности приемов: организационных, технических, логических. Под организационными приемами автор понимает те, которые направляют внимание, восприятие и работу учащихся. Технические приемы выражают действия учителя и учащихся, при помощи которых даются задания. Общими признаками логических приемов являются постановка проблемы, выделение признаков, сравнение объектов по сходству и различию, выводы. Методические приемы являются составными элементами методов. Если

организационные и технические приемы для словесных, наглядных и практических методов разнообразны, то логические приемы - одинаковы и лежат в основе мыслительной деятельности учащихся.

Значение логики в развитии мышления понятно всем. То и дело слышатся призывы о том, что необходимо развивать логическое мышление учащихся. Кроме того, в последнем варианте типовой программы по биологии, а также в авторских программах требование "развивать логическое мышление" предъявляется наряду с требованием "обеспечить усвоение учащимися программного материала". Но при этом нередко забывается или упускается из вида, что логическое мышление, в конечном счете, это -процесс применения таких приемов, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и другие мыслительные операции, и что научить ученика рассуждать, доказывать, делать выводы невозможно, если он не владеет приемами мышления. Обучить школьников владению и применению этих приемов в учебном процессе - важнейшая задача учителя.

Но здесь встает другая проблема: готовы ли педагоги к такому роду деятельности? Анализ работы учителей-биологов ряда вузов Республики Таджикистан показывает, что обучение студентов приемам логического мышления вызывает у них определенные трудности. Посещение уроков, их анализ, проведенное среди учителей анкетирование показали, что учителя мало информированы о сущности самих приемов мышления, не достаточно владеют способами и средствами их формирования у учащихся разных возрастных групп, поэтому целенаправленная и систематическая работа по обучению студентов приемам мышления не всегда имеет место на уроках, хотя используют их педагоги в своей работе постоянно. Однако далеко не все учителя осознают ту роль, которую играют логические приемы в составе методов обучения биологии, не достаточно владеют методикой обучения учащихся приемам логического мышления.

Изучение научных трудов по психологии, педагогике, методике преподавания биологии и современное состояние проблемы в учебно-воспитательном процессе по биологии в вузе показывает, что в психолого-педагогическом аспекте вопросы обучения учащихся приемам логического мышления нашли более широкое и полное обоснование, нежели в методическом.

Актуальность данной проблемы и необходимость ее разработки определили выбор темы исследования: "Дидактические основы развития логического мышления в процессе обучения биологии".

Сущность проблемы исследования состоит в изменении парадигмы образования, предъявляемой обществом на современном этапе ее развития, новыми усовершенствованными программами по предметам, государственным образовательным стандартом и реальным уровнем развития мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения, что связано с недостатками постановки методики преподавания учебных дисциплин.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактической системы развития и формирования логического мышления студентов в процессе обучения биологии в вузе.

Объект исследования -развитие логического мышления в процессе обучения биологии в высших учебных заведениях.

Предмет исследования - дидактические основы развития логического мышления в процессе обучения биологии.

Гипотеза исследования - пути и педагогические условия развития и реализация логического мышления в составе методов обучения на занятиях биологии вузов будет обеспечена, если:

1) формирование логического мышления студентов вузов будет рассматриваться в качестве системообразующего фактора их будущей профессиональной деятельности, обеспечивающего умение ориентироваться

в постоянно возрастающем потоке информации, используемой для решения профессиональных задач, непрерывного самообразования;

2) будут выделены компоненты логического мышления и соответствующие признаки, спроектирована модель формирования логического мышления студентов вузов;

3) будет разработана комплексная методика формирования логического мышления студентов вузов, включающая:

анализ состояния практики формирования логического мышления студентов определенной специальности,

педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования логического мышления студентов вузов;

перестроенные под формирование логического мышления структурные компоненты педагогического процесса;

критерии сформированности логического мышления и их педагогический мониторинг;

методическое сопровождение процесса формирования логического мышления.

Исходя из цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования логического мышления учащихся в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Определить состояние проблемы в практике работы вуза на современном этапе ее развития на основе изучения и обобщения опыта работы учителей биологии.

3. Разработать и экспериментально проверить методику формирования приемов логического мышления и выявить условия их формирования в составе словесных, наглядных, практических методов обучения биологии.

4. Разработать методические рекомендации по формированию у учащихся и студентов педвузов приемов мышления в составе методов обучения биологии,

Методологической основой исследования являются положения философской науки о сущности процесса познания объективной реальности, о взаимосвязи чувственного и логического в познании; теории поэтапного формирования умственных действий; теории развития биологических понятий; классификации методов и форм организации учебной деятельности.

В процессе исследования применялись следующие методы, которые были детерминированы особенностями поставленных задач:

- теоретические: сравнительно-исторический анализ философской, психолого-педагогической, методической, биологической литературы, программ, учебников, методических пособий в аспекте рассматриваемой проблемы; моделирование;

- экспериментальные: изучение и обобщение опыта работы различных типов вузов по исследуемой проблеме; наблюдение; проведение констатирующего, поискового и обучающего эксперимента; социологические методы - анкетирование, интервьюирование, беседы, анализ уровня сформированности знаний и умений студентов, проверочные опросы студентов; статистическая обработка результатов деятельности преподавателей и студентов.

Исследование осуществлялось в три этапа. - На первом этапе (2009-2010 гг.) был проведен научный анализ теоретических источников в области методики биологии, философии, педагогики, психологии. Такая работа позволила выявить актуальные направления поиска исследования, определить цель, гипотезу и задачи исследования. Проводилось изучение практики работы вузов (Таджикский государственный педагогический университет имени Садриддина Айни

(ТГПУ), Кулябский государственный университет и Курган-Тюбинский государственный университет имени Носира Хусрава (КТГУ) в аспекте исследуемой проблемы.

- На втором этапе (2010-2011 гг.) была обоснована методика формирования приемов мыслительной деятельности в составе методов обучения на уроках ботаники. На основании анализа констатирующего эксперимента были подготовлены методические рекомендации к каждому уроку, которых придерживались преподаватели экспериментальных групп. Исходя из задач исследования, в методические рекомендации вносились определенные коррективы.

Разработана методика и проведен педагогический эксперимент.

- Третий этап (2011-2013 гг.) заключался в обработке и коррекции результатов по проверке экспериментальной методики; обобщении результатов теоретического и эмпирического исследований; формировании выводов; оформлении диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями; анализом научно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы; логикой построения педагогического эксперимента на основе разработанной гипотезы; адекватностью комплекса применяемых методов предмету, цели и задачам исследования; опорой на педагогическую практику в ее естественной связи и последовательности; собранным фактическим материалом, его разносторонним качественным и количественным анализом; аргументированностью выводов.

В ходе исследования было проведено 714 уроков, проанализировано и обработано с помощью методов математической статистики 3337 ответов на 61 контрольный вопрос 306 студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлены оптимальные методические условия формирования логического

мышления в составе методов обучения биологии; установлена зависимость уровня сформированности приемов мыслительной деятельности учащихся от условий их формирования; на основе выявления условий формирования приемов логического мышления разработана методика проведения уроков биологии, способствующая повышению уровня формирования мыслительной деятельности студентов; выявлены возможности подготовки студентов вузов к развитию мыслительной деятельности учащихся при обучении биологии на основе знаний психологии, педагогики и методики биологии.

Практическая значимость - разработаны рекомендации преподавателю по решению проблемы повышения качества знаний и умений студентов по биологии через формирование и развитие их мыслительной деятельности; показаны способы определения уровня сформированности приемов мыслительной деятельности с помощью специально разработанных заданий; разработана методика формирования приемов логического мышления, овладение которой позволит преподавателю решать вопросы развития мыслительной деятельности на уроках биологии; даны рекомендации по повышению уровня знаний и умений осуществлять приемы мыслительной деятельности; разработаны конкретные учебно - методические материалы по организации современных уроков; даны рекомендации по подготовке студентов вузов к формированию у студентов логических приемов обучения биологии.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертационной работы и результаты изложены в публикациях автора, часть из которых опубликована в рецензируемых изданиях ВАК РФ.

Материалы исследования апробировались:

на научно-методических, теоретических семинарах Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айни;

на республиканских научно-практических конференциях (20092011гг.)

на ежегодных научно-практических конференциях студентов и профессорско-преподавательского состава Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (2009-2013гг.) На защиту выносятся:

1. Теоретические условия формирования логического мышления в составе словесных, наглядных и практических методов с помощью определенных средств обучения и форм учебной деятельности.

2. Методика обучения приемам логического мышления в составе методов обучения биологии.

3. Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические положения и выводы.

4. Дидактические условия формирования логического мышления студентов, включающая перестроенные структурные компоненты педагогического процесса в соответствии с целью исследования, педагогические условия формирования логического мышления, критерии сформированности логического мышления, методическое сопровождение.

5. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования логического мышления студентов вузов, которыми являются:

- развитие логических запросов и потребностей, ценностного отношения к логике;

- адаптированные к специальности новые педагогические технологии;

- поддержка индивидуального маршрута освоения студентами про