Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий

Карасик, Анатолий Леонидович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Карасик, Анатолий Леонидович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий"

На правах рукописи

Карасик Анатолий Леонидович

Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий

13 00 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров-2007

003162354

Работа выполнена в негосударственном некоммерческом образовательном учреждении «Московский гуманитарный университет» на кафедре педагогики и психологии высшей школы

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Вьюнова Наталья Ивановна

Защита состоится 12 ноября 2007 года в 16 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу 610002, Киров, ул Красноармейская, 26, ауд 104

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Автореферат разослан 11 октября 2007 г

кандидат педагогических наук, доцент Харунжев Александр Александрович

Ведущая организация Московский педагогический

государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е Е

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня очевидным является тот факт, что внедрение современных новых информационных коммуникационных технологий в образование позволит России занять достоянное место в мире в области подготовки конкурентоспособных специалистов Именно эту цель преследует развернувшийся сегодня национальный проект «Образование», предусматривающий ускоренную и повсеместную информатизацию российских школ

В отечественной педагогической науке большое внимание уделяется информатизации образования, сущность которой раскрыта в работах С А Абрамова, Н В Апатовой, Ю. С. Барановского, Г А Бордовского, А Борк, В В Васильева, Я А Ваграменко, А А Вербицкого, А Г Гейн, В М Глушкова, С Г. Григорьева, Ю И Дегтярева, А М Довгяло, В П Дьяконова, А П Ершова, В Г Житомирского, В А Извозчикова, Г М Коджас-пировой, К К Колина, А С Кондратьева, А. А. Кузнецова, Ч Куписевича, А Г Кушниренко, С С Лаврова, В В Лаптева, М. П Лапчика, В С Леднёва, Н И Пак, С Пейперта, Ю А Первина, К В Петрова, В Г Разумовского, И В Роберт, И А Румянцева, А Я Савельева, Б Я Советова и др

Решающим фактором информатизации образования выступает компьютеризация обучения, с которой связываются надежды на выход образовательных систем в качественно новое состояние (И Н Антипов, Е А Афри-на, Л П Бабенко, О Ю Бахтина, Д А Богданова, Е. П Велихов, Л В Вер-ник, Р Вильяме, Б С Гершунский, В. А Каймин, К Клейман, Е Ю Комиссарова, М А Лейбовский, Д Ш Матрос, Е Д Маргулис, Ю О. Овакимян, Е С Полат, Л Н Проколиченко, А М Слуцкий, А Д Симак, М Л Смуль-сон, Дж Хартли и др )

Психологические аспекты использования компьютеров в образовании рассмотрены в исследованиях А Г Асмолова, Т В Габай, Т Гергея, В В Давыдова, Б Ф Ломова, В Я Ляудис, Е И Машбица, В. В Рубцова, Н Ф Талызиной, О К Тихомирова, Н А Шаламова и др

Вместе с тем, многие ученые отмечают, что переход к компьютерному обучению сам по себе еще не решает задачи эффективной подготовки учащихся. Более того, многие педагоги указывают на некий парадокс информатизации- с каждым годом информации становится больше, а знаний меньше (В П Беспалько, Б С Гершунский, Е В Данильчук, В Г Кинелев, И Ф Харламов и др)

Это связано, прежде всего, с тем, что задача внедрения современных информационных технологий в образование сводится чаще всего к узкому техническому формату и ограничивается внедрением в школьные классы компьютерного оборудования без дидактически осмысленного и методически выверенного сопровождения

Функционирующая сегодня система обучения не готова в полной мере использовать ресурсы информатизации Она как и прежде акцентирует свое

внимание, преимущественно, на методах сообщения и обработки информации, в то время как организация ее осмысленного восприятия и понимания остается, как правило, «за кадром», поскольку в этом случае необходимо учитывать индивидуальные особенности, вести обучение в проблемно-развивающей, эвристической логике (В. П Беспалько, С А. Богданов, А М Галимов, С Г Иванов, Д А Лукашенко, В В Рубцов, И. С Якиманская и др)

Многие ученые указывают, что в традиционном обучении у школьников наблюдается недостаточное развитие пространственного мышления как вида образного и воображения в целом (Г Д Глейзер, В А Далингер, И Я Каплунович, Е И Лященко, Д М Нурмагомедов, Н С Подходова, А М Пышкало, Н Ф Четверухин, И Ф Шарыгин и др ) При этом отмечается, что в школьной практике пространственное мышление зачастую не имеет самостоятельной педагогической ценности и путей методической разработки, поскольку, как правило отождествляется с предметным мышлением

Это в первую очередь относится к геометрической подготовке, где нередко отмечается формальное, поверхностное усвоение стереометрических построений в силу ограниченности запаса геометрических представлений школьников, их неспособности конструктивно видоизменять возникающие в сознании образы (Г Л. Абдулгалимов, Е И Баранова, С М Танеев, Д Д Ефремова, М Н Марюков, М Г Мехтиев, Н. С. Подходова, Ю Е Тихомирова, Ф Н Шемякин и др) Математическое предложение (теорема, определение), как правило, усваивается как частный случай, применительно к определенному чертежу задачи или к той модели, которую показал на уроке учитель Отсюда, как отмечают авторы, зачастую за правильной формулировкой математического предложения часто скрывается отсутствие конкретных представлений, неправильное понимание существенных признаков, установленных этим утверждением

Сегодня в условиях усиливающегося влияния на подрастающее поколение информационных технологий существенно изменилось отношение школьников к обучению Профессионально написанные тексты учебников и учебных пособий, ориентированные на вдумчивую работу мысли, меньше привлекают школьников, чем красочная виртуальная реальность, возникающая на экране монитора Ученые отмечают, что структура мышления у «докомпьютерного» ученика обусловлена структурой печатного текста, которой свойственны линейность, аналитичность, рациональность, а в имитационной среде, созданной компьютером, стимулируется образность, гибкость, связность, структурность мышления (А Г. Асмолов, В. П Зинченко, М Г. Мехтиев и др.)

Как констатируют многие авторы, логическо-текстовая составляющая обучения сегодня уступает место наглядному восприятию Кроме того, в условиях информационного общества и роста учебной нагрузки все больше проявляется следующая закономерность - чем больше учебной информации приходится осваивать ученикам, тем большее значение обретает наглядная основа обучения (М И Башмаков, В. А. Далингер, Д Д Ефремова, О О. Князева, А Г Мордкович, Н А Резник, М А Чошанов и др)

Практика школьного обучения указывает на противоречие между возможностями обучаемых наглядно усваивать материал в информационной среде, и предлагаемыми им традиционными словесно- текстовыми методами обучения

Это противоречие обуславливает необходимость нового подхода к реализации принципа наглядности в обучении От взгляда на наглядность как одного из вспомогательных средств обучения на современном этапе необходим переход к полноценному использованию и развитию визуального мышления школьника в процессе общеобразовательной подготовки И в этом процессе ведущая роль безусловно принадлежит современным информационным и коммуникационным технологиям

Таким образом, существующие противоречия в практике обеспечения наглядности обучения в условиях информатизации обусловили обращение к настоящей теме исследования проблема которого сформулирована следующим образом каковы дидактические возможности и условия обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий'?

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования

Объект исследования - теория и практика наглядного обучения в образовательном процессе средней школы

Предмет исследования — дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: эффективность обеспечения наглядности обучения посредством применения информационных технологий определяется следующими дидактическими условиями

— учет сложившейся в педагогической науке и трактовки идеи и принципа наглядности, соблюдение преемственности в его применении в современном обучении,

— преодоление доминанты узко иллюстративно-эмпирического формата использования наглядности в обучении за счёт открывающихся посредством информатизации новых ресурсов к постижению теоретических, обобщенных знаний наглядным способом,

— интенсивное применение в обучении разнообразных форм и видов имитационного моделирования в качестве практики проектно-конструктив-ной наглядности, сочетающей технологии компьютерных демонстраций и компьютерного моделирования в учебной деятельности школьников

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.

1 Раскрыть историко-педагогические основы наглядного обучения в образовательном процессе

2 Определить сущность наглядного обучения применительно к задачам современного школьного образования в условиях информатизации

3 Выявить психолого-педагогические особенности, дидактические возможности назначение применения информационных технологий в обеспечении наглядности обучения

4 Обобщить опыт использования информационных технологий в обеспечении наглядности обучения в школе и определить дидактические требования их эффективного применения

5 Разработать и внедрить в практику школьного образования методику наглядного обучения стереометрии средствами информационных технологий

Теоретической основой исследования выступают принцип наглядности обучения, информационный подход; положения теории развивающего обучения о роли обобщенных, теоретических знаний в формировании учебной деятельности, знакоцентристский подход; теория диалога и субъект-субъектный подход в обучении; когнитивно-визуальный подход в обучении математических дисциплин

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования Теоретические методы категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование Эмпирические методы обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки), формирующие (обучающий эксперимент). Методы математический статистики сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали старшие классы средней школы № 1881 г Москвы. Всего экспериментальной работой было охвачено 158 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы

На втором этапе (2005-2007) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы

На третьем этапе (2006-2007) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение*

- на основе комплексного теоретического анализа обобщены и представлены предпосылки и историко-педагогические основы утверждения практики наглядного обучения в логике перехода от словесного обучения к практике реалистического образования,

- представлена дидактическая сущность наглядности как универсального мета-способа обучающей деятельности, обеспечивающего в доступной

форме предметную основу осуществления учебной деятельности школьников,

-обобщены и сопоставлены различные дидактические модальности трактовки категории наглядности в педагогической науке (средство обучения, принцип обучения, вид обучения, учебная иллюстрация, метод обучения и др),

— уточнены ведущие функции наглядности в обучении - непосредственные (познавательная, управление деятельностью учащихся, интерпретационная, эстетическая ипр) и опосредованные (обеспечение целенаправленного внимания, запоминания, повторения учебного материала, реализация прикладной направленности знаний и др ),

— определены и охарактеризованы основные педагогические подходы разработки теории и практики наглядного обучения (традиционный, радикальный, конструктивный, когнитивно- визуальный),

— определен перечень дидактических составляющих обеспечения наглядности средствами современных информационных технологий (информационно-визуальная, коммуникативная, интерактивная, перцептивная, эм-пативная, технологическая, эстетическая),

— выявлены и обобщены дидактические возможности и значение применения средств компьютерной наглядности в совершенствовании основных составляющих педагогического процесса (целей обучения, содержания обучения, методов обучения, образовательных функций, принципов обучения),

— обосновано положение о дидактическом механизме реализации ведущих принципов обучения в условиях применения компьютерной наглядности (доступности, природосообразности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, научности, связи обучения с жизнью и с практикой),

-определена совокупность дидактических принципов эффективного обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий (принцип систематичности и последовательности использования наглядности, принцип разнообразия, принцип оптимизации и оптимальности применения наглядности; принцип дополнительности, принцип конкретности; принцип активности и творческой доминанты, принцип динамизма образа и др )

Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности работы, поскольку отражает опыт практического решения задачи интенсификации практики наглядного обучения средствами информационных технологий

Разработанная в исследовании методика проектно-конструктивной наглядности может найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения эффективной геометрической подготовки старшеклассников в условиях компьютерного обучения, направленного на интенсивное развитие пространственного и образного мышления, формирования культуры восприятия информации, а также навыков компьютерного моделирования

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы

На защиту выносятся следующие положения:

1 В педагогической теории и практике принцип наглядности обучения утверждается по мере перехода от словесного обучения к практике реалистического образования с опорой на всесторонний опыт учащихся Истори-ко-педагогическими предпосылками выступают разработки первыми учены-ми-дидактами педагогических основ построения классно-урочной системы на базе объяснительно-иллюстративного метода в русле «золотого правила» дидактики Я А Коменского

2 Дидактическая сущность наглядного обучения состоит в последовательном и взаимосвязанном предъявлении доступных для уяснения элементов предметной картины содержания образования в их единстве, целостности, структурности и упорядоченности во времени и в пространстве Эта сущность обретает особую значимость в условиях информатизации образования, отвечая современным задачам обучения, связанным в формированием системно- информационной картины мира

3 Внедрение информационных технологий выводит наглядное обучение на качественно новый уровень динамичной визуализации обучения, усиливая универсальный характер наглядности как принципа и как метода обучения Принцип наглядности становится реально достижимым в обучении, обретает новые пути и средства своего воплощения на всех этапах обучения, реализуясь в различных педагогических формах и технологиях Преодолевается иллюстративно-эмпирический формат наглядности как метода обучения, который служит более эффективным способом перевода содержания обучения в сферу сознания учеников и способствует переходу от деятельности преподавания к деятельности учения

4 Дидактические возможности и значение применения средств компьютерной наглядности заключаются в том, что они образуют мощный ресурс модернизации обучения и способствуют совершенствованию основных составляющих педагогического процесса

— во-первых, достигается одна из ведущих целей обучения - более прочное и разностороннее овладение учащимися культурным опытом,

-во-вторых, содержание образования становится более доступным, разнообразным, динамичным, оно значительно обогащается в плане возможностей визуально-образного насыщения учебного материала;

— в-третьих, активизируются основные методы обучения — объяснительно- иллюстративные методы расширяют свою иллюстративную базу, реализуя репродуктивные методы учитель получает более полный набор возможностей организовать воспроизведение различных способов деятельности учащихся, метод проблемного изложения обогащается возможностями

визуального погружения, реализуя частично-поисковые методы учитель может наглядно организовать учебный поиск познавательных задач,

— в-четвертых, усиливаются основные функции образования — обучающая функция за счет эффекта погружения в учебный процесс, развивающая функция за счет интенсивного развития наглядно-образного, пространственного мышления; воспитательная функция за счет формирования культуры восприятия информации,

— в-пятых, повышается уровень взаимосвязи и интеграции собственно принципа наглядности с другими ведущими принципами (доступности, научности, природосообразности, индивидуального подхода, связи обучения с жизнью и с практикой и др) на основе дидактического механизма сопряженно-совместной реализации в условиях компьютерного обучения

5 В методическом плане условием эффективного применения средств компьютерной наглядности в обучении стереометрии выступает проектно-конструктивный аспект использования этих средств как для визуализации учебного материала, так и для экспериментирования с ним Это дает возможность в доступной форме обучать учеников наглядному конструированию собственных вариантов решения учебных задач на основе компьютерного моделирования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках научно-методических семинаров кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета на конференциях1 «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями» (Москва, 2005), «Актуальные проблемы современной педагогической науки» (Москва, 2005), «Организация и методика проведения педагогического эксперимента» (Вологда, 2006), «Высшее образование XXI века» (Москва, 2006, 2007)

Результаты исследования внедрены в учебный процесс школы № 1881 г Москвы.

Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений

Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну теоретическую и практическую значимость

В первой главе «Социокультурные предпосылки и теоретические основы реализации принципа наглядности в образовательном процессе» представлен анализ проблемы исследования в культурно-историческом и педагогическом контексте, раскрываются психолого-педагогическое значение и трактовки наглядности как принципа и механизма построения учебного процесса, а также условия и перспективы реализации данного принципа в современном образовании

Во второй главе «Особенности обеспечения наглядности обучения в условиях информатизации образования» освещаются психолого-педагоги-

ческие особенности и проблемы применения информационных технологий в обеспечении наглядности обучения, их дидактические возможности и значение, в частности в рамках геометрической подготовки в старших классах, а также дидактические требования к их применению и методический опыт их использования в опытно-экспериментальной работе

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Прослеживая социокультурный контекст становления принципа наглядности обучения в теоретической части работы было установлено, что он предстает как некий цивилизационный континуум перехода от Средневековья через Реформацию и Возрождение к Новому времени с его просветительской доминантой, когда в культуре утверждается ценность массового светского обучения детей практическим знаниям и навыкам. В ментальном плане этот переход проявляется в том, что в познании мира и достижении истины «слово» уступает место «опыту». В дидактическом плане критическим моментом в этом движении выступает подготовленный развитием науки и производства информационный скачок, приведший к такому росту культурного багажа цивилизации, который превысил порог его устной ус-ваиваемости в стенах средневековой школы. Схоластическое обучение с его догматизмом и вербально- абстрактным стилем оказывается неспособным обеспечить подготовку к практической жизни в новом мире профессий

С постановки принципа наглядности начинается построение собственно дидактики, поскольку данный принцип постулируется В Ратке, Я А Ко-менским, И Г Песталоцци идр в качестве основополагающего момента разработки первых дидактических программ, заложивших основы классно-урочной системы на базе объяснительно-иллюстративного метода, полагающего в своей сути наглядность подачи учебного материала Ключевым положением становится «золотое правило» дидактики Я А Коменского, требующее вовлечения в процесс обучения всего сенсорно-перцептивного потока проявления активности обучаемого При этом у Я А. Коменского, наглядность не сводится только к эмпирическому обучению, а применяется также в формировании абстрактных, обобщенных и моральных знаний Принцип наглядности выступает ведущей линией педагогических построений и разработок, представленных в трудах выдающихся мыслителей и педагогов, таких как Ф Бэкона, В де Фельтре, Дж Дьюи, Т Кампанеллы, Д Локка, М Монтеня, Р Оуэна, Ф Рабле, Ж Ж Руссо и др

В истории российской школы принцип наглядности получил широкое практическое воплощение начиная с реформ Петра I В школах становится обязательной практика обучения по наглядным пособиям и моделям, утверждается практическо-деятельностное начало обучения Усилиями В Г. Белинского, В. Киприянова, М В Ломоносова, В Ф. Одоевского, Н И Пиро-гова создается отечественная традиция педагогики наглядного обучения на основе материалистического понимания сущности процесса познания

Гуманистическо-развивающий смысл наглядности открывается в ан-трополого-педагогическом учении К Д Ушинского, у которого она выступает мощным средством формирования мыслительной деятельности на основе чувственного образа, вызывая к жизни целостный познавательный опыт учеников, особенно на ранних стадиях обучения У К. Д Ушинского наглядность служит основой природосообразного обучения, и именно эта идея становится определяющей в развитии отечественной педагогической мысли (В П Вахтеров, В И Водовозов, П Ф Каптерев и др)

Современная педагогическая наука придает наглядности важнейшую роль в организации эффективного, развивающего обучения. История подтвердила верность заданной Я А Коменским ориентации чем более емким и разнообразным становится культурный багаж цивилизации, чем больше учебной информации приходится осваивать ученикам, тем большее значение обретает наглядная основа обучения Данная закономерность с особой очевидностью проявляется в условиях информационного общества

В науке показано, что широкое и разностороннее применение наглядности в сочетании с речевыми (аудиальными) средствами позволяет обеспечить межполушарное взаимодействие в обучении, что значительно повышает общую умственную работу учеников и их гармоничное психологические развитие в целом (Г Мордкович, А В Оконь, Р Л Хон, Я W Бреггу и др )

В педагогической науке доказано, что эффективное обучение требует гармоничного сочетания словесных и наглядных методов Связь слова и наглядности обеспечивает взаимопроникновение ощущения и мышления, что выступает своего рода фундаментом познания (Л В Занков, Н А Амосов, Д М Кирюшкин, П М Эрдниев и др )

В педагогической литературе существует целый спектр трактовок категории «наглядность» как средство обучения, принцип обучения, вид обучения, как психолого-педагогическая основа обучения и пр. При этом выделяются два наиболее важных значения наглядности — как средства и как метода обучения Как средство обучения наглядность воплощается в учебной модели и призвана не просто расширить чувственный опыт учащихся, но усилить опыт познавательный вообще Наглядность как метод — это простое, понятное выстраивание информационно-визуального ряда изложения учебного материала и обеспечение предметной основы учебных действий учеников

В современном образовании в связи с информатизацией учебного процесса использования наглядности в обучении выделяются различные подходы

Традиционный подход рассматривает наглядность в контексте формирования чувственного образа и в целом отождествляет наглядность с идеей конкретности (И Т Огородников) Превалирование в нем материалистической ориентации обусловило ограничение принципа наглядности рамками методологии чувственно-конкретного, эмпирического познания

Радикальный подход стремится обосновать новую идею этого принципа и даже отказаться от опоры на наглядность в обучении как таковую Беря

за основу идеи развивающего обучения с доминантой формирования теоретических знаний как основы учебной деятельности, данный подход противопоставляет принципу наглядности принцип предметности (В В Давыдов)

Конструктивный подход к решению проблемы преодоления эмпирической наглядности связан с расширенной трактовкой самого принципа, охватывающей гносеологический диапазон движения от конкретного к абстрактному и продолжающему свое действие от абстрактного к новому, научному познанию конкретного, к пониманию самой действительности Этот диапазон, согласно В Оконю, и является «территорией функционирования принципа наглядности» в современном обучении Именно в таком дидактическом прочтении реализуется данный принцип в передовом опыте педагогов-новаторов (С. Н. Лысенкова, И. П. Волков и др ), в методе «опорных сигналов» В. А Шаталова, обеспечивает ориентировочную основу деятельности учащихся (по П. Я Гальперину и Н Ф Талызиной), а также основу для последующих учебных действий (мысленного экспериментирования, самоконтроля и т. д )

Дидактические перспективы применения наглядности в обучении открываются в рамках когнитивно-визуального подхода (зрительно-познавательного) (М И Башмаков, Н. Ю Вергилес, В А Далингер, В П Зинченко, О О. Князева, А Г Мордкович, Н. А. Резник, М. А. Чошанов и др ) В данном подходе акцент ставится на использовании резервов визуального мышления учащихся Основным средством наглядности является язык образов при изучении абстрактных понятий (математических), позволяющих осознанно оперировать понятиями и умозаключениями, закреплять и «оживлять» их в памяти Дидактической единицей здесь выступает применение специальных визуализированных задач

Эффективное применение наглядности в обучении полагает разностороннее использование всего многообразия ее видов (натуральной, знаковой, предметной, художественно-иллюстративной, условно-графической, схематической, оперативной, формализованной, структурной, фоновой, дистрибутивной, объемной, звуковой, символической и др ) (В И Загвязинский, Ч Купи-севич, Э Г Мингазов, П И Пидкасистый, В М Симонов, И С Якиманская и др)

В целом, наглядность выступает не только важным универсальным принципом обучения, но и является ведущим механизмом, неким мета-способом педагогической деятельности Оперируя наглядностью педагог обеспечивает предметную основу или способ реализации другой деятельности -учебной

На современном этапе в связи с информатизацией образования появляется возможность преодолеть разрыв между «Словом» и «Делом» в школьном обучении Школа, как отмечали ещё Л Выготский, Дж Брунер и др , с ее диктатом речи и (особенно письменной), до сих пор развивает навык говорить о предметах, не имея их перед глазами, что и выдается за основу обобщения и понятийного мышления Причиной тому было отсутствие эффективных рабочих средств, позволявших преодолевать пропасть, традици-

онно разделяющую «Слово» и «Дело» в школьной учебе Сегодня это препятствие во многом снимается компьютером

К преимуществам компьютерного обучения авторы относят следующие 1) расширение возможности предъявления учебной информации, 2) усиление мотивации учения, 3) активное включение учащихся в учебный процесс, 4) расширение наборов применения учебных задач; 5) качественное изменение контроля за деятельностью учащихся, 6) развитие рефлексии

Основное преимущество компьютера в том, что он значительно расширяет возможности наглядного предъявления учебной информации Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех современных средств визуализации позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности.

Существенно, что обучение с применением компьютерной наглядности обеспечивает процесс рефлексии учениками своей деятельности Компьютер позволяет учащимся непосредственно, наглядно получать обратную связь о результатах своих действий

Принципиально важно, что компьютер способен качественно изменить сам характер учительского труда, взять на себя функции объяснительно- иллюстративного обеспечения Компьютер дает возможность значительно раздвинуть дидактическое пространство и временные рамки учебного занятия за счет интенсификации информативно-сообщающей его части и высвобождения педагога для выполнения функций педагогического мониторинга и смысловой корректировки

В настоящее время применение компьютера в учебном процессе утвердилось в трех формах: как тренажер, как репетитор и как устройство, моделирующее определенную среду и действия специалистов в ней. В деле реализации наглядности наибольшие перспективы открываются в рамках третьей формы, в русле имитационного моделирования, которое дает возможность учащемуся понять взаимоотношения в реальной среде, наглядно наблюдать их действия и результат. Имитации отличаются от игр прежде всего тем, что они дают возможность получить больший выбор вариантов, которыми может манипулировать учащийся

В современном обучении выделяются три исходные функции информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) предсказание, описание и объяснение. При этом сам принцип построения этих технологий отвечает наглядности передачи информации в виде следующих их составляющих информационная (широкие и разносторонняя визуализация материала), коммуникативная (обеспечение разнообразных каналов и способов наглядной передачи и обмена информацией), интерактивная (возможность информационного взаимодействия, взаимосвязи, взаимовлияния), перцептивная (активизация процессов восприятия и разностороннего познания), эмпативная (усиление эмоционального включения, чувственного погружения учеников в обучение), технологическая и эстетическая

В условиях применения компьютерной наглядности становится возможным создание «наглядной абстракции», т. е интерпретация существен-

ных свойств не только тех или иных реальных объектов, но и научных закономерностей, теорий, понятий, причем в динамике Использование ИКТ дает возможность гибкого оперирования наглядной информацией Различные формы представления объекта могут сменять друг друга и по желанию обучаемого, и по команде программы, чередуя или используя одновременно образное, аналитическое, языковое представления

Компьютер как средство эффективной наглядности может быть внедрен на всех этапах учебного процесса, в рамках любых учебных предметов и курсов

Дидактическое значение компьютерной наглядности заключается в совершенствовании основных компонентов педагогического процесса

Прежде всего, достигается одна из главных целей обучения— более прочное и разностороннее овладение учащимися культурным опытом посредством беспрепятственного, непосредственно-целостного отражения этого опыта как в структуре обучающей деятельности, так и в структуре учебной деятельности Реализуется ведущая задача образовательного процесса -осуществляется более быстрый и менее затруднительный переход от обучения к самообучению

В условиях внедрения компьютерной наглядности содержание образования становится более доступным, разнообразным, динамичным, оно значительно обогащается в плане возможностей визуально-образного насыщения обучения, придания ему большей объективности, культурной емкости и педагогической выразительности Появляется возможность преодоления формализма, сухого схематизма и умозрительности в построении учебного материала, изживания педагогического мифотворчества, узкого субъективизма и беспочвенности в дидактическом обосновании обучения.

Использование компьютерной наглядности существенно стимулирует развитие методов обучения.

Объяснительно-иллюстративные методы расширяют свою иллюстративную базу в рамках любого раздела школьного курса. В отличие от традиционного обучения ИКТ имеют практически неограниченные возможности использования всех репрезентативных систем восприятия информации - иллюстрации, рисунки, фото, картины, видеофрагменты, схемы, таблицы, диаграммы и т д

Реализуя репродуктивные методы посредством компьютерной наглядности учитель получает более полный набор возможностей организовать воспроизведение различных способов деятельности по определенному алгоритму, стимулируя к выполнению большего количества упражнений и задач с постоянным усложнением на основе их наглядной репродукции

Применение метода проблемного изложения посредством наглядно-визуального погружения позволяет учащимся стать соучастниками всех этапов поиска решения проблемы и существенно усилить проблемное изложение Проблемные ситуации с успехом может наглядно моделировать компьютер, стимулируя преодоление задаваемого прошлым опытом психологического барьера и ведя к возникновению новых познавательных потребностей.

Реализуя частично-поисковые (или эвристические) методы с помощью информационных технологий учитель может наглядно организовать учебный поиск познавательных задач и поэтапный контроль за их решением

Применение технологий компьютерной наглядности позволяет значительно продвинуть образовательный процесс с точки зрения реализации его основных функций — обучающей, развивающей и воспитывающей Так, усиливается собственно обучающая функция (за счет эффекта погружения в учебный процесс), повышается развивающая функция (за счет интенсивного развития наглядно-образного мышления, пространственного мышления, а также визуальных форм организации мыслительной деятельности) Открываются новые ресурсы в реализации воспитательной функции и прежде всего в плане формирования культуры восприятия информации, которая есть качественная характеристика личности, ее готовность и способность к продуктивно- конструктивному отражению информационных процессов, связей и целых пространств с точки зрения достижения полноценной самореализации в информационной среде Это культура складывается из следующих взаимосвязанных составляющих

Целостность как отражение информационных единиц, процессов и пространств в их единстве, взаимосвязи, целостности, непрерывности

Структурность восприятия есть отражение содержательного построения информации, видения ее структуры, выделение связей ее составных элементов (сведений), их общности и различности.

Осмысленность — есть способность вносить свой субъективный, личностный смысл в процесс восприятия информации, способность к визуальной мыслительной деятельности по выделению существенного, отвечающего субъективной значимости, ценностям личности

Селективность — способность избирательно подходить к восприятию той или иной информации по критерию ее значимости, ее соответствия задачам развития, ее близости личностному смыслу, и на этой основе отделять существенное от несущественного

Критичность восприятия заключается в когнитивной устойчивости личности в условиях информационного воздействия, это отношение к информации как сведениям (а не руководству к действию), требующим обдумывания, анализа, проверки, это качество информационной разборчивости личности

Гибкость восприятия - способность переключаться от одних информационных сред к другим, свободно обращаться к различного рода информации и оперировать различными её источниками и потоками

Открытость восприятия - готовность и способность отражать и принимать новые информационные потоки, сведения, способность освобождаться от стереотипов восприятия действительности, это незавершенность и незамкнутость «познавательного контура» в поисках решения познавательных задач

Психологически в условиях применения компьютерной наглядности важно учитывать и применять законы и механизмы человеческого восприятия, в частности такие как 1) принцип вторичности фона и первичности объекта, 2) принцип вторичности фона и единичности объекта, 3) принцип достаточности времени для восприятия; 4) принцип фиксированной установки, 5) принцип обусловленности качества изображения и количества воспринимаемой информации

В работе показано, что компьютерная наглядность обучения, отвечая прежде всего принципу наглядности, способствует развитию и дальнейшему приложению ведущих принципов обучения Это означает, что применение ИКТ требует реализации всех принципов обучения в совокупности Если, например, внедряя компьютерную наглядность не брать во внимание принципы доступности, природосообразности, учета возрастных и психологических особенностей учеников, то это неизбежно приведет к непониманию учеников, психическим перегрузкам, личностным деформациям учеников и даже отторжению обучения в целом Речь идет о дидактическом механизме реализации ведущих принципов обучения в условиях применения ИКТ, который усиливается по ходу внедрения новейших ИКТ в образование (интерактивное видео, мультимедиа, виртуальная реальность).

В работе определяется также ряд адресных дидактических принципов применения технологии компьютерной наглядности 1) принцип систематичности и последовательности использования наглядности, 2) принцип доступности, 3) принцип связи обучения с жизнью, 4) принцип разнообразия, 5) принцип индивидуального подхода, 6) принцип стимулирования положительной мотивации к компьютерному обучению, 7) принцип оптимизации, 8) принцип оптимальности применения наглядности, 9) принцип дополнительности, 10) принцип конкретности, 11) принцип научности, 12) принцип целостности; 13) принцип активности, 14) принцип личностно-смыслового общения, 15) принцип творческой доминанты, 16) принцип перехода от единичных, предметно-абстрактных образов к абстрактным и обратно, 17) принцип отражения в наглядном образе теоретических связей и зависимостей, 18) принцип динамизма образа, 19) принцип овладения разнообразными способами создания образа и оперирования им

Принципиально новый уровень в наглядности открывается посредством использования интерактивных, мультимедийных систем, и особенно технологии «виртуальная реальность» С внедрением последней в обучение появляется техническая возможность в полной мере реализовать «золотое правило» дидактики Я А Коменского Внедрение элементов виртуальной реальности служит дальнейшему совершенствованию и углублению нагляд-

ности обучения, которое становится уже не столько наглядным, сколько мета- реальным И в этом плане возникает опасность замещения реального мира симуляцией Отсюда, повышается роль дидактического принципа связи с жизнью, принципа связи обучения с практикой

Особое значение внедрение различных средств компьютерной наглядности имеет в обучении геометрии и таких составляющих её разделов как планиметрия и стереометрия Важную роль здесь играет создание целостного геометрического образа с опорой на наглядность, создание ситуаций, способствующих активному оперированию геометрическим образом, творческое конструирование новых геометрических образов самими учащимися

При этом необходимым условием формирования и развития пространственного воображения выступает наличие достаточно обширного и разнообразного материала для восприятия, для оперирования пространственными образами

Существенное значение в обучении стереометрии имеет самостоятельное изготовление учащимися моделей геометрических фигур, в том числе на основе компьютерной графики В этом плане применение компьютерных технологий оказывается значительным подспорьем в переходе учеников от предположительных построений к отчетливо конструктивным образам, которые продуцируются, посредством использования моделей фигур и их изображений

В работе показано, что особый дидактический эффект компьютерной наглядности достигается в русле интеграции практик компьютерной демонстрации и компьютерного экспериментирования Если демонстрации являются естественным средством обеспечения наглядности, то компьютерный эксперимент на уроках геометрии — это способ получения истины на основе наглядных действий, который применяется для того, чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу; выявить свойства геометрической фигуры при наложенных на нее дополнительных условий, связанных с изменением ее внутренних характеристик, найти значения внутренних характеристик модели (геометрической фигуры), при которых выполняется заданное условие на ее элементы и связи между ними, найти элемент геометрической фигуры с заданными свойствами

Проведенная в исследовании опытно-экспериментальная работа осуществлялась в рамках экспериментального курса обучения стереометрии в старших классах В процессе экспериментальной работы было охвачено 158 учащихся школы № 1881 г Москвы

Технологическую основу эксперимента составляла разработанная методика проектно-конструктивной наглядности обучения, которая предусматривала использование ИКТ не только как эффективного средства демонстрационно-иллюстративной наглядности, но и как опорного средства выполнения учащимися самостоятельных учебных действий Данная методика позволила не только показать, но и вовлечь учеников в процесс самостоятельного выполнения стереометрических построений Суть примене-

ния компьютерной наглядности заключалась в том, чтобы полноценно развернуть учебный материал и обеспечить доступ учеников к экспериментированию с ним путем выполнения различных операций по конструированию собственных вариантов решения стереометрических задач посредством компьютерного моделирования. Таким образом, дидактическое назначение методики состояла в том, что средства компьютерной наглядности переходят из рук учителя в руки учеников уже как средства их учебной деятельности

По своей технологии методика проектно-конструктивной наглядности представляет некий синтез и сопряжение двух основных педагогических способов использования ИКТ в обучении. 1) компьютерных демонстраций и 2) компьютерного эксперимента как способа получения истины, который предшествует строгому математическому доказательству

В качестве основных учебно-организационных форм экспериментального курса использовались следующие три вида уроков 1) урок решения задач с последующей дистанционной компьютерной проверкой, 2) урок-исследование, 3) урок — компьютерная лабораторная работа

С целью создания оптимальных условий применения компьютерной наглядности была проведена логическая структуризация изучаемого материала Для этого были созданы системно-логические схемы знаний по конкретным темам стереометрии на основе системно-структурного подхода Мы исходили из того, что учебные (познавательные) умения развиваются, главным образом, в процессе самостоятельной работы, для которой можно подобрать достаточно широкий спектр учебных заданий

В нашей педагогической работе использовались задания для самостоятельной работы трех типов задания, опосредующие учебную информацию (первоначальное восприятие учебного материала), задания ориентирующего характера (эти задания призваны направлять учащихся на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль, наводят на сравнения, выводы и обобщения), задания, требующие от учащихся исследовательской, творческой деятельности Применялись также элективные задания

Для обеспечения такой среды был использован пакет инструментальных программных средств «Инструментарий стереометрии» (разработчик ИСО РАО, г. Москва) Средства пакета позволяют выводить на экран двухмерные изображения трехмерных фигур на фоне изображения трехмерной системы координат и выполнять все виды геометрических преобразований, осуществлять построение сечений, развертку и пр С помощью пакета можно изучать вид многоугольника в сечении изображения, представленного в виде двухмерного стереометрического чертежа со штриховыми линиями При этом можно наблюдать, как фигура поворачивается относительно выбранной оси координат и проходит все стадии вращения (с сохранением штриховых линий) вокруг выбранной оси координат Можно также наблюдать, как из фигуры «вынимается» сечение, разворачивается и располагает-

ся в плоскости экрана Пользование пакетом предоставляет также возможность создания, модификации объектов, осуществления поиска необходимого изображения трехмерной фигуры по существенным признакам, проведения классификации изображений трехмерных фигур по визуальным и описательным существенным признакам, осуществления экспериментально-исследовательской деятельности с изображениями трехмерных фигур и др

Пакет использовался нами в рамках следующих видов заданий 1) ознакомительные задания; 2) компьютерные эксперименты, 3) экспериментальные задачи, 4) расчетные задачи с последующей компьютерной проверкой, 5) нестандартные задачи, 6) задачи с недостающими данными, 7) творческие задания, 8) исследовательские задания, 9) проблемные задания, 10) качественные задачи

На базе данных заданий были составлены компьютерные лабораторные работы, в которых вопросы и задачи расположены по мере роста сложности

Результативность экспериментальной работы оценивалась в педагогическом отношении методом экспертных оценок Количественно-качественный анализ полученных данных исходных, промежуточных и результирующих срезов показал наличие положительной динамики познавательной активности Сравнительный анализ данных выявил три категории учащихся по уровню познавательной активности

Первую группу (высокий уровень) составили учащиеся, показавшие хорошие знания, умения и навыки по стереометрии Они глубоко осознают и понимают стереометрические категории Во вторую группу (средний уровень) вошли ученики имеющие определенные знания стереометрических категорий Однако у них частично отсутствуют пространственные представления о фигурах. Познавательная активность колеблется от среднеус-тойчивой до ситуативной Для третьей группы (низкий уровень) характерна тенденция к выбору таких способов познавательной деятельности при решении стереометрических задач, в том числе— приемов решения задач с использованием средств ИКТ, которые опираются на эмпирические знания и нормы

Результаты измерений показали, что за одно и то же время качество обучения учащихся при использовании наглядности средствами ИКТ по сравнению с традиционным обучением может возрастать на 20—30% при освоении учебного материала на уровне типовых задач обучения и на 30—40% при решении творческих задач

В качестве дополнительной оценки работы по ходу проведения эксперимента осуществлялся параллельный психологический мониторинг когнитивного развития учащихся. Обобщенные результаты проведенных измерений в процентном соотношении графически представлены на рисунке

* Примечание 1 - системность мышления, 2 - теоретическое мышление, 3 - образное мышление, 4 — пространственное мышление, 5 - имажинативное развитие, 6 - ориента-ционная гибкость мышления, 7 - умение планировать структуру действий, 8 - умение строить информационные модели, 9 - умение вести поиск и обработку информации

Диаграммы динамики качественных характеристик мыслительной деятельности школьников экспериментальной и контрольной групп (в %)

Как показали результаты измерений, сравнительная динамика роста мыслительной деятельности у учеников экспериментальной группы отличается гораздо большей интенсивностью, особенно по таким линиям как образное мышление (на 26% за весь экспериментальный период); пространственное мышление (на 24%); имажинативное развитие (на 20%), умение строить информационные модели (на 20%), ориентационная гибкость мышления (на 19%).

В целом, результаты проведенных измерений свидетельствуют об устойчивом педагогическом эффекте проведенной опытно-экспериментальной работы

Обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие выводы

Наглядность обучения является одним из универсальных механизмов и способов построения эффективного процесса обучения Выступая как мета-способ обучающей деятельности, наглядность обретает новый импульс и перспективы в связи с информатизацией обучения.

Принципиальная дидактическая роль применения информационных технологий в обеспечении наглядности состоит в возможности преодоления узко-иллюстративного, эмпирического формата использования наглядности в обучении

В условиях применения современных информационных средств наглядность обучения обретает новые пути и средства своего воплощения как ведущий дидактический принцип, увеличивая свое значение в организации познавательной активности учеников на всех этапах и стадиях обучения, реализуясь в различных формах и технологиях обучения

Использование средств компьютерной наглядности в обучении способствует интенсификации основных составляющих педагогического процесса целей обучения, содержания образования, методов обучения, функций образования, ведущих принципов обучения

В прикладном плане эффективный путь реализации средств компьютерной наглядности заключается в сочетании демонстрационно-иллюстративных технологий их применения с технологиями компьютерного моделирования, охватывающих как репродуктивный, так и конструктивный уровни обучения и обеспечивающих переход от наглядного обучения к наглядной учебной деятельности

Полученные в исследовании результаты в основном подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы

Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях

1 Карасик, А Л Дидактические особенности применения компьютеров в школьном обучении [Текст] /АЛ Карасик // Знание Понимание Умение - №2 - М. Изд-во Московского гуманитарного университета, 2007 С 201-206(0,4пл)

2 Карасик, А Л Концептуальная модель реализации принципа наглядности в условиях современных информационно коммуникационных технологий в образовательном процессе школы [Текст] /АЛ Карасик // Научные труды Московского гуманитарного университета. Выпуск 4(81) - М • Изд-во Московского гуманитарного университета, 2007 - С 70-79 (0,6 п л )

3 Карасик, А Л Исторические этапы разработки принципа наглядности в западноевропейской педагогике [Текст] /АЛ Карасик // Научные тру-

ды Московского гуманитарного университета Выпуск 4(79) - М Изд-во Московского гуманитарного университета, 2007 - С 74—80 (0,4 п л )

4 Карасик, А Л Психолого-педагогические основы принципа наглядности [Текст] / А. Л Карасик // Научные труды Московского гуманитарного университета Вып 70 - М Изд-во Московского гуманитарного университета, 2006 - С 27-32 (0,4 п л )

5 Карасик, А Л Использование информационных технологий в учебном процессе [Текст] / А. Л Карасик // Профессиональная деформация и проблема профессионализма сборник научных трудов Выпуск № 9 - М Изд-во Высшей школы социально-управленческого консалтинга, 2005 -С 66-69 (0,3 п л.)

Подписано в печать 19 09 2007 г Формат 60x84/16 Бумага офсетная Усл. п л 1,4 Тираж 100 экз Заказ № 798

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г Киров, ул. Ленина, 111, т (8332) 67-36-74

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карасик, Анатолий Леонидович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Социокультурные предпосылки и теоретические основы реализации принципа наглядности в образовательном процессе

1.1. Социокультурные предпосылки и историко-педагогические основы разработки принципа наглядности.

1.2. Наглядность обучения как основополагающий принцип и механизм построения учебного процесса.

1.3. Развитие принципа наглядности в современном образовании.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Особенности обеспечения наглядности обучения в условиях информатизации образования.

2.1. Психолого-педагогические особенности и проблемы применения информационных технологий в процессе обучения.

2.2. Дидактические возможности и значение применения информационных технологии в обеспечении наглядности обучения.

2.3. Особенности использования информационных технологий в обеспечении наглядности обучения геометрии в школе.

2.4. Дидактические требования к применению информационных технологии в обеспечении наглядности обучения.

2.5. Методика проектно-конструктивной наглядности обучения стереометрии средствами информационных технологий

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий"

Актуальность исследования. Сегодня очевидным является тот факт, что внедрение современных новых информационных коммуникационных технологий в образование позволит России занять достоянное место в мире в области подготовки конкурентноспособных специалистов. Именно эту цель преследует развернувшийся сегодня национальный проект «Образование», предусматривающий ускоренную и повсеместную информатизацию российских школ.

В отечественной педагогической науке большое внимание уделяется информатизации образования, сущность которой раскрыта в работах СЛ. Абраг мова, Н.В. Апатовой, Ю.С.Барановского, Г.А. Бордовского, А. Борк, В.В. Васильева, ЯАВаграменко, АЛ.Вербицкого, А.Г.Гейн, В.М.Глушкова, С.Г. Григорьева, Ю.И.Дегтярева, А.М.Довгяло, В.П.Дьяконова, А.П.Ершова, В.Г. Житомирского, В.А.Извозчикова, Г.М.Коджаспировой, К.К.Колина, А.С. Кондратьева, А.А. Кузнецова, Ч. Куписевича, А.Г. Кушниренко, С.С. Лаврова, В.В. Лаптева, М.П. Лап-чика, В.СЛеднёва, Н.И. Пак, С. Пейперта, Ю.А. Первина, К.В. Петрова, В.Г. Разумовского, И.В. Роберт, И.А. Румянцева, А.Я. Савельева, Б.Я. Советова и др.

Решающим фактором информатизации образования выступает компьютеризация обучения, с которой связываются надежды на выход образовательных систем в качественно новое состояние (И.Н. Антипов, Е.А. Африна, Л.П. Бабенко, О.Ю. Бахтина, Д.А. Богданова, Е.П.Велихов, Л.В. Верник, Р. Вильяме, Б.С. Гершунский, В.А. Каймин, К. Клейман, Е.Ю. Комиссарова, М.А. Лейбов-ский, Д.Ш. Магрос, Е.Д. Маргулис, Ю.О. Овакимян, Е.С. Полат, Л.Н. Проколи-ченко, А.М. Слуцкий, А.Д. Симак, М.Л. Смульсон, Дж. Хартли и др.).

Психологические аспекты использования компьютеров в образовании рассмотрены в исследованиях А.Г. Асмолова, Т.В. Габай, Т. Гергея, В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбица, В.В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова, Н.А. Шаламова и др.

Вместе с тем, многие ученые отмечают, что переход к компьютерному обучению сам по себе ещё не решает задачи эффективной подготовки учащихся. Более того, многие педагоги указывают на некий парадокс информатизации - с каждым годом информации становится больше, а знаний меньше (В.П. Беспаль-ко, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, В.Г. Кинелев, И.Ф. Харламов и др.).

Функционирующая сегодня система обучения не готова в полной мере использовать ресурсы информатизации. Она как и прежде акцентирует свое внимание, преимущественно, на методах сообщения и обработки информации, в то время как организация её осмысленного восприятия и понимания остаётся, как правило, «за кадром», поскольку в этом случае необходимо учитывать индивидуальные особенности, вести обучение в проблемно-развивающей, эвристической логике (В.П. Беспалько, С.А. Богданов, A.M. Галимов, С.Г.Иванов, ДАЛукашенко, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская и др.).

Многие ученые указывают, что в традиционном обучении у школьников наблюдается недостаточное развитие пространственного мышления как вида образного и воображения в целом (Т.Д. Глейзер, В.А. Далингер, И.Я. Каплуно-вич, Е.И. Лященко, Д.М. Нурмагомедов, Н.С. Подходова, A.M. Пышкало, Н.Ф. Четверухин, И.Ф. Шарыгин и др.). При этом отмечается, что в школьной практике пространственное мышление зачастую не имеет самостоятельной педагогической ценности и путей методической разработки, поскольку, как правило, отождествляется с предметным мышлением.

Это в первую очередь относится к геометрической подготовке, где нередко отмечается формальное, поверхностное усвоение стереометрических построений в силу ограниченности запаса геометрических представлений школьников, их неспособности конструктивно видоизменять возникающие в сознании образы (Г.Л. Абдулгалимов, Е.И.Баранова, С.М. Танеев, Д.Д. Ефремова, М.Н. Марюков, М.Г. Мехтиев, Н.С. Подходова, Ю.Е.Тихомирова, Ф.Н.Шемякин и др.). Математическое предложение (теорема, определение), как правило, усваивается как частный случай, применительно к определенному чертежу задачи или к той модели, которую показал на уроке учитель. Отсюда, как отмечают авторы, зачастую за правильной формулировкой математического предложения часто скрывается отсутствие конкретных представлений, неправильное понимание существенных признаков, установленных этим утверждением.

Сегодня в условиях усиливающегося влияния на подрастающее поколение информационных технологий существенно изменилось отношение школьников к обучению. Профессионально написанные тексты учебников и учебных пособий, ориентированные на вдумчивую работу мысли, меньше привлекают школьников, чем красочная виртуальная реальность, возникающая на экране монитора. Ученые отмечают, что структура мышления у "докомпьютерного" ученика обусловлена структурой печатного текста, которой свойственны линейность, аналитичность, рациональность, а в имитационной среде, созданной компьютером, стимулируется образность, гибкость, связность, структурность мышления (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, М.Г. Мехтиев и др.).

Как констатируют многие авторы, логическо-текстовая составляющая обучения сегодня уступает место наглядному восприятию. Кроме того, в условиях информационного общества и роста учебной нагрузки всё больше проявляется следующая закономерность - чем больше учебной информации приходится осваивать ученикам, тем большее значение обретает наглядная основа обучения (М.И.Башмаков, В.А. Далингер, Д.Д. Ефремова, О.О. Князева, А.Г.Мордкович, Н.А. Резник, М.А. Чошанов и др.).

Это противоречие обуславливает необходимость нового подхода к реализации принципа наглядности в обучении. От взгляда на наглядность как одного из вспомогательных средств обучения на современном этапе необходим переход к полноценному использованию и развитию визуального мышления школьника в процессе общеобразовательной подготовки. И в этом процессе ведущая роль безусловно принадлежит современным информационным и коммуникационным технологиям.

Таким образом, существующие противоречия в практике обеспечения наглядности обучения в условиях информатизации обусловили обращение к настоящей теме исследования проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические возможности и условия обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий?

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - теория и практика наглядного обучения в образовательном процессе средней школы.

Предмет исследования - дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий.

- учёт сложившейся в педагогической науке и трактовки идеи и принципа наглядности, соблюдение преемственности в его применении в современном обучении;

- преодоление доминанты узко иллюстративно-эмпирического формата использования наглядности в обучении за счёт открывающихся посредством информатизации новых ресурсов к постижению теоретических, обобщенных знаний наглядным способом;

- интенсивное применение в обучении разнообразных форм и видов имитационного моделирования в качестве практики проектно-конструктивной наглядности, сочетающей технологии компьютерных демонстраций и компьютерного моделирования в учебной деятельности школьников

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.

1. Раскрыть историко-педагогические основы наглядного обучения в образовательном процессе.

2. Определить сущность наглядного обучения применительно к задачам современного школьного образования в условиях информатизации.

3. Выявить психолого-педагогические особенности, дидактические возможности и значение применения информационных технологий в обеспечении наглядности обучения.

4. Обобщить опыт использования информационных технологий в обеспечении наглядности обучения в школе и определить дидактические требования их эффективного применения.

5. Разработать и внедрить в практику школьного образования методику наглядного обучения стереометрии средствами информационных технологий.

Теоретической основой исследования выступают: принцип наглядности обучения; информационный подход; положения теории развивающего обучения о роли обобщенных, теоретических знаний в формировании учебной деятельности; знакоцентристский подход; теория диалога и субъект- субъектный подход в обучении; когнитивно- визуальный подход в обучении математических дисциплин.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки), формирующие (обучающий эксперимент). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали старшие классы средней школы № 1881 г. Москвы. Всего экспериментальной работой было охвачено 158 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

На втором этапе (2005-2007) была осуществлена опытно- экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- представлена дидактическая сущность наглядности как универсального мета- способа обучающей деятельности, обеспечивающего в доступной форме предметную основу осуществления учебной деятельности школьников;

- обобщены и сопоставлены различные дидактические модальности трактовки категории наглядности в педагогической науке (средство обучения, принцип обучения, вид обучения, учебная иллюстрация, метод обучения и др.);

- уточнены ведущие функции наглядности в обучении - непосредственные (познавательная, управление деятельностью учащихся, интерпретационная, эстетическая и пр.) и опосредованные (обеспечение целенаправленного внимания, запоминания, повторения учебного материала, реализация прикладной направленности знаний и др.);

- определены и охарактеризованы основные педагогические подходы разработки теории и практики наглядного обучения (традиционный, радикальный, конструктивный, когнитивно- визуальный);

- определён перечень дидактических составляющих обеспечения наглядности средствами современных информационных технологий (информационно-визуальная, коммуникативная, интерактивная, перцептивная, эмпативная, технологическая, эстетическая);

- выявлены и обобщены дидактические возможности и значение применения средств компьютерной наглядности в совершенствовании основных составляющих педагогического процесса (целей обучения, содержания обучения, методов обучения, образовательных функций, принципов обучения);

- обосновано положение о дидактическом механизме реализации ведущих принципов обучения в условиях применения компьютерной наглядности (доступности, природосообразности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, научности, связи обучения с жизнью и с практикой);

- определена совокупность дидактических принципов эффективного обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий (принцип систематичности и последовательности использования наглядности; принцип разнообразия; принцип оптимизации и оптимальности применения наглядности; принцип дополнительности; принцип конкретности; принцип активности и творческой доминанты; принцип динамизма образа и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В педагогической теории и практике принцип наглядности обучения утверждается по мере перехода от словесного обучения к практике реалистического образования с опорой на всесторонний опыт учащихся. Историко-педагогическими предпосылками выступают разработки первыми учеными-дидактами педагогических основ построения классно-урочной системы на базе объяснительно-иллюстративного метода в русле «золотого правила» дидактики Я.А. Коменского.

2. Дидактическая сущность наглядного обучения состоит в последовательном и взаимосвязанном предъявлении доступных для уяснения элементов предметной картины содержания образования в их единстве, целостности, структурности и упорядоченности во времени и в пространстве. Эта сущность обретает особую значимость в условиях информатизации образования, отвечая современным задачам обучения, связанным в формированием системно- информационной картины мира.

3. Внедрение информационных технологий выводит наглядное обучение на качественно новый уровень динамичной визуализации обучения, усиливая универсальный характер наглядности как принципа и как метода обучения. Принцип наглядности становится реально достижимым в обучении, обретает новые пути и средства своего воплощения на всех этапах обучения, реализуясь в различных педагогических формах и технологиях. Преодолевается иллюстративно-эмпирический формат наглядности как метода обучения, который служит более эффективным способом перевода содержания обучения в сферу сознания учеников и способствует переходу от деятельности преподавания к деятельности учения.

4. Дидактические возможности и значение применения средств компьютерной наглядности заключаются в том, что они образуют мощный ресурс модернизации обучения и способствуют совершенствованию основных составляющих педагогического процесса:

- во-первых, достигается одна из ведущих целей обучения - более прочное и разностороннее овладение учащимися культурным опытом;

- во-вторых, содержание образования становится более доступным, разнообразным, динамичным, оно значительно обогащается в плане возможностей визуально-образного насыщения учебного материала;

- в-третьих, активизируются основные методы обучения - объяснительно-иллюстративные методы расширяют свою иллюстративную базу, реализуя репродуктивные методы учитель получает более полный набор возможностей организовать воспроизведение различных способов деятельности учащихся, метод проблемного изложения обогащается возможностями визуального погружения, реализуя частично-поисковые методы учитель может наглядно организовать учебный поиск познавательных задач;

- в-четвертых, усиливаются основные функции образования - обучающая функция за счёт эффекта погружения в учебный процесс; развивающая функция за счёт интенсивного развития наглядно-образного, пространственного мышления; воспитательная функция за счёт формирования культуры восприятия информации;

- в-пятых, повышается уровень взаимосвязи и интеграции собственно принципа наглядности с другими ведущими принципами (доступности, научности, природосообразности, индивидуального подхода, связи обучения с жизнью и с практикой и др.) на основе дидактического механизма сопряженно-совместной реализации в условиях компьютерного обучения.

5. В методическом плане условием эффективного применения средств компьютерной наглядности в обучении стереометрии выступает проектно- конструктивный аспект использования этих средств как для визуализации учебного материала, так и для экспериментирования с ним. Это даёт возможность в доступной форме обучать учеников наглядному конструированию собственных вариантов решения учебных задач на основе компьютерного моделирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках научно-методических семинаров кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета на конференциях: «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями» (Москва, 2005); «Актуальные проблемы современной педагогической науки» (Москва, 2005); «Организация и методика проведения педагогического эксперимента» (Вологда, 2006); «Высшее образование XXI века» (Москва, 2006;2007).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс школы №1881 г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Проведенный в настоящей главе анализ показал, что на институциональном уровне, в связи с интенсивной информатизацией образования отмечается некий парадокс - информации становится больше, а знаний меньше. Причиной тому служит факт отождествления в новой культуре информации и знания, подмены информацией (понятой как коммуникация) знаний. Возникает проблема обесценивания знаний. Отсюда важнейшей задачей современного образования выступает формирование информационной культуры личности, т.е. сохранение в человеке информационном человека понимающего, самостоятельно мыслящего, имеющего свою осознанную позицию.

На дидактическом уровне возникший в связи с информатизацией новый круг психолого-педагогических проблем, условно очерчивается рамками системы: педагог - учащиеся - информационные технологии. Основные трудностей при этом вызываются не столько компьютерами, сколько проблемами их педагогически грамотного и психологически уместного применения. Речь идёт о готовности школы и учителя применять компьютер как средство обучения. Педагогические особенности и коллизийность складывающейся при этом практики во многом обусловлены тем, что использование учителем компьютера выходит за рамки привычной традиции применения ТСО, поскольку отдельные обучающие возможности компьютеров, особенно последних поколений, таковы, что конкурировать с ними не равных учитель уже не может. Это требует серьезной перестройки педагогического сознания, мышления, технологии и самой философии учительского труда, требует критического пересмотра фундаментальных положений педагогической теории обучения.

Среди главных дидактических проблем образования выделяется существующий разрыв между Словом и Делом. Школа, как отмечали ещё JI. Выготский и Дж. Брунер, с её диктатом речи и особенно письменной речи, до сих пор развивает навык говорить о предметах, не имея их перед глазами, что и выдаётся за основу обобщения и понятийного мышления. Причиной тому было отсутствие эффективных рабочих средств, позволявших преодолевать пропасть, традиционно разделяющую Слово и Дело в школьной учебе. Сегодня это препятствие во многом снимается компьютером. Как убеждает проведенный анализ, с его приходом в школу удается в полной мере воплотить в жизнь две крупнейшие педагогические концепции.

Первая - «развивающее обучение», намеченное JI.C. Выготским и продолженное Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Вторая - теория умственного развития Ж. Пиаже.

В рамках первой концепции компьютер может выступать в качестве того универсального «вещественного орудия», посредством которого ученик может наглядно преобразовывать изучаемый материал, экспериментировать с ним в ходе выполнения учебных действий. В последующем, переводя эти предметные действия в план словесных (а затем и умственных) операций, ученик может довести их до неких целостных обобщений или понятий (опять таки не без помощи компьютера). Таким образом, компьютер может обеспечить органичный переход от натуральных действий к умственным, то есть к зачаткам умения мыслить теоретически. Согласно трудам Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность полагает активное конструирование, построение, созидание понятийных моделей, служащих для приобретения различных знаний, что в значительной степени облегчается применением компьютера.

Согласно второй концепции, если ребенок, как указывал Пиаже, есть «зодчий собственного интеллекта», то под рукой у него должно быть все необходимое для его работы. И прежде всего некие переходные объекты, служащие ему теми метафорами, с помощью которых он превращает опыт манипуляций с вещами в понятийные обобщения и абстракции. У каждого ребенка такие метафорические объекты, или личные познавательные модели, глубоко индивидуальны. И в этом плане применение компьютерных сред может служить поставщиком таких «переходных объектов» в обучении.

Как показал проведенный в работе анализ практики компьютерного обучения, в целом оно подчиняется той же системе дидактических принципов, что и безмашинное обучение, но при условии, что система таких принципов и содержание каждого из них оптимизировано на основе современных данных психологической и педагогической наук. Следовательно, речь идет не о замене традиционных дидактических принципов, а о пересмотре и наполнении их таким содержанием, которое позволило бы конструктивно использовать их в любых ситуациях обучения, в частности, организованных с помощью компьютера

В целом выделяются шесть основных преимуществ компьютерного обучении: 1) расширение возможности предъявления учебной информации; 2) усиление мотивации учения; 3) активное включение учащихся в учебный процесс; 4) расширение наборов применения учебных задач; 5) качественное изменение контроля за деятельностью учащихся; 6) развитие рефлексии.

Основное преимущество компьютера в том, что он значительно расширяет возможности наглядного предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности. Одно из важнейших достоинств компьютера как средства обучения - это его способность в наглядной форме представлять различного рода зависимости. Использование трёхмерной ландшафтно-динамичной наглядности облегчает учащимся овладение любыми знаниями, как научными, так и практическими, помогает вникать в суть как конкретных, так и абстрактных явлений и процессов. Ресурсы компьютерных технологий открывают безграничные возможности в оживлении, повышении чувственных впечатлений учеников. Комплексность и качество предъявления учебного материала, состоящая в одновременном использовании звука, цвета и движения объекта, которыми управляет ученик, оказывают существенное влияние на мотивацию учения.

Существенно, что обучение с применением компьютерных технологий способствует формированию у учащихся рефлексии своей деятельности. Компьютер позволяет учащимся непосредственно и наглядно получать обратную связь о результатах своих действий. Принципиально важно, что компьютер позволяет устранить одну из главных причин отрицательного отношения к учебе - страх совершить непоправимую ошибку. Тем самым устраняется почва для развития различных проявлений дидактогении. Компьютерные технологии в состоянии учитывать широкий диапазон индивидуальных особенностей учащихся, осуществлять полноценную индивидуализацию и персонификацию обучения.

Кроме того, компьютер способен качественно изменить сам характер учительского труда, взять на себя функции объяснительно- иллюстративного обеспечения. Однако, на этом пути возникает ряд психолого-дидактических проблем и препятствий, которые, как было показано в работе, кроются в утвердившейся традиции сообщающего, авторитарного обучения, эксплуатирующей в основном память учащихся. В этой практике компьютер воспринимается учителем как угроза лишиться монополии над знаниями (=информацией). Таким образом, компьютеризация обучения требует перехода школы к новой практике, к системе развивающего обучения.

На наш взгляд, ресурсы информатизации обучения позволяют при сохранении классно-урочной системы по форме существенно изменить процесс обучения по сути, повысить его развивающий потенциал за счёт внутренней перестройки этой системы. Компьютер даёт возможность значительно раздвинуть диг дактическое пространство и временные рамки учебного занятия за счёт, например, интенсификации информативно- сообщающей его части в режиме адресного включения каждого ученика с высвобождением педагога для выполнения им функций постановщика учебных задач, педагогического мониторинга и смысловой корректировки. С появлением компьютеров возникает возможность перейти от «школы запоминания» к «школе мышления и деятельности», преодолеть существующий разрыв между словесным и деятельностным началами обучения.

В связи с компьютеризацией обучения условно выделяется три большие группы проблем. Первая относится к теории обучения, вторая - к технологии компьютерного обучения, а третья - к проектированию обучающих программ.

В методическо- прикладном плане особую значимость имеют проблемы проектирования обучающих программ, которые выступают основным звеном компьютеризации обучения. Именно здесь находят свое практическое применение и теория, и технология. В настоящее время применение компьютера в учебном процессе утвердилось в трех формах: как тренажер, как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, как устройство, моделирующее определенную среду и действия специалистов в ней. Наибольшие перспективы реализации наглядности открываются в рамках третьей формы, в русле имитационного моделирования, которое создает условия для развития мышления, формирования способностей к принятию решения. Компьютерное моделирование заключается в построении модели реальных систем, чтобы способствовать их более ясному пониманию. С помощью моделирования создаются имитации, дающие возможность учащемуся понять взаимоотношения в реальной среде, наглядно наблюдать их действия и результат. Имитации отличаются f от игр прежде всего тем, что они дают возможность получить больший выбор вариантов, которыми может манипулировать учащийся

Выступая в качестве важного фактора модернизации школы, компьютер выполняет ряд функции, играя роль посредника между учителем и учащимся. Прежде всего это функции представления знаний, измерения и отображения данных о предметном мире, управления объектами предметного мира. Эти функции обусловлены фундаментальными свойствами компьютера: с одной стороны, компьютер является языковой машиной, позволяющей строить и исследовать формализованные описания предметной среды, с другой стороны, компьютер - активный элемент предметной среды, способный принимать сигналы из внешней среды и выдавать в нее управляющие сигналы.

Вместе с тем, компьютер как инструмент знакового опосредования может как способствовать приближению учащихся к предметной среде, так и удалять их от реальности, искажать её, подменяя предмет знаком, смысл значением, когда учащийся не осознает реальной связи компьютерного образа и реального явления. Поэтому важно, чтобы условия, создаваемые с помощью компьютера, способствовали формированию целостного реалистичного мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей.

В исследовании проведена работа по выявлению и обобщению дидактических возможностей применения ИКТ в обеспечении наглядности обучения. Отмечается, что уже самые первые компьютерные разработки в обучении были направлены на визуализацию учебных процессов, графическую интерпретацию используемых закономерностей, моделирование и имитацию изучаемых или исследуемых процессов и явлений с переходом «реальность - модель» и наоборот, на проведение лабораторных работ в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта с комплексом оборудования.

В работе определены три исходные функции информационных технологий в обучении: предсказание, описание и объяснение. При этом дидактические возможности применения ИКТ в повышении наглядности обучения реализуются в следующих составляющих этих технологий: информационная (широкие и разносторонняя визуализация материала), коммуникативная (обеспечение разнообразных каналов и способов наглядной передачи и обмена информацией), интерактивная (возможность информационного взаимодействия, взаимосвязи, взаимовлияния), перцептивная (активизация процессов восприятия и разностороннего познания), эмпативная (усиление эмоционального включения, чувственного погружения учеников в обучение), технологическая и эстетическая

Применение компьютерной наглядности позволяет более успешно решать следующие важные дидактические задачи:

-расширять сферу показа практических применений изучаемых вопросов, которые непосредственно не могут стать предметом наблюдения учеников в ходе урока;

-развивать у учащихся наглядно-образное мышление; -активизировать внимание при усвоении любого учебного материала; -моделировать ряд непосредственно не наблюдаемых процессов и явлений; -содействовать активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

-конкретизировать изучаемые теоретические вопросы; -наглядно систематизировать и классифицировать изученные явления на схемах, рисунках, таблицах, диаграммах и пр.

В условиях применения компьютерной наглядности становится возможным создание «наглядной абстракции», т.е. становится возможной интерпретация существенных свойств не только тех или иных реальных объектов, но и научных закономерностей, теорий, понятий, причем в динамике. При этом первейшим условием реализации наглядности обучения на базе ИКТ является моделирование, понимаемое нами как процесс выделения сущностных свойств изучаемого явления окружающей действительности и воссоздания его в целостном виде в учебных целях. В работе обосновывается, что процесс моделирования в дидактическом плане должен отвечать следующим принципам - изоморфизма, мета-натурализма (т.е. чувственного отражения существенные связей и признаков), принципу оптимальной детализации и оптимальной динамики.

В условиях ИКТ обеспечивается возможность гибкого оперирования наглядной информацией. Различные формы представления объекта могут сменять друг друга и по желанию обучаемого, и по команде программы, чередуя или используя одновременно образное, аналитическое, языковое представления.

ИКТ позволяют обеспечить личностное и командно-ролевое погружение учеников в наглядно моделируемую обучающую среду, а также динамичность воссоздаваемых наглядно объектов познания посредством возможностей графической анимации. Цветовая наглядность ИКТ способствует эмоциональному включению учеников, активизации их живого участия и важных чувственных впечатлений в процессе обучения, что значительно повышает их мотивацию и творческую активность. Важно, что при этом компьютер позволяет в наглядной форме представить последствия любого действия и показать условия его выполнения. Как средство интеллектуальной деятельности он существенно изменяет способ оперирования учебным материалом, перестраивает основные действия учащихся, например, по контролю над правильностью решения.

Компьютер как средство эффективной наглядности может быть внедрен во все этапы учебного процесса, в рамках всех учебных предметов и курсов обучения в школе. Особые перспективы связываются с разработкой компьютерных имитационных моделей. Создаваемая компьютерной системой имитационная среда, стимулирует образность, гибкость, связность, структурность мышления.

В работе формулируется развернутое дидактическое значение компьютерной наглядности в рамках совершенствования целей обучения, содержания обучения, а также методов, функций и самих принципов обучения.

Прежде всего достигается одна из главных целей обучения - более прочное и разностороннее овладение учащимися культурным опытом посредством беспрепятственного, непосредственно-целостного отражения этого опыта как в структуре обучающей деятельности, так и в структуре учебной деятельности. В педагогическом плане реализуется ведущая задача образовательного процесса -осуществляется более быстрый и менее затруднительный переход от обучения к самообучению.

В условиях внедрения компьютерно- информационной наглядности содержание образования становится более доступным, разнообразным, динамичным, оно значительно обогащается в плане возможностей визуально-образного насыщения обучения, придания ему большей объективности, культурной емкости и педагогической выразительности. Появляется возможность преодоления формализма, сухого схематизма и умозрительности в построении учебного материала, изживания педагогического мифотворчества, узкого субъективизма и беспочвенности в дидактическом обосновании обучения.

Использование компьютерной наглядности существенно стимулирует развития методов обучения.

Объяснительно-иллюстративные (информационно- рецептивные) методы расширяют свою иллюстративную базу в рамках любого раздела школьного курса. В отличие от традиционного обучения ИКТ имеют практически неограниченные возможности использования всех репрезентативных систем восприятия информации - иллюстрации, рисунки, фото, картины, видеофрагменты, схемы, таблицы, диаграммы и т.д. Наглядность, средствами современных ИКТ создает эффект погружения в учебный процесс, позволяет сформировать адекватное представление об объеме изучаемого понятия

Применение метода проблемного изложения посредством наглядно- визуального погружения позволяет учащимся стать соучастниками всех этапов поиска решения проблемы и существенно усилить проблемное изложение. Проблемные ситуации с успехом может наглядно моделировать компьютер, стимулируя преодоление задаваемого прошлым опытом психологического барьера и ведя к возникновению новых познавательных потребностей.

Применение технологий компьютерной наглядности позволяет значительно продвинуть образовательный процесс с точки зрения реализации его основных функций - обучающей, развивающей и воспитывающей. Так, усиливается собственно обучающая функция (за счёт эффекта погружения в учебный процесс), повышается развивающая функция (за счёт интенсивного развития наглядно-образного мышления, пространственного мышления, а также визуальных форм организации мыслительной деятельности). Открываются новые ресурсы в реализации воспитательной функции и прежде всего в плане формирования культуры восприятия информации, т.е. ученик обретает способность ориентироваться, обучаться и работать в массивах различных данных, сведений, информационных потоках, в целых информационных пространствах, наполненных множеством различных динамичных образов и процессов.

В работе даётся определение культуры восприятия информации, представляющей качественную характеристику личности, лежащей в основе её готовности и способности к продуктивно- конструктивному отражению информационных процессов, связей и целых пространств с точки зрения достижения полноценной самореализации. Это интегральное личностное образование складывается из совокупности следующих взаимосвязанных составляющих: целостность, структурность, осмысленность, селективность, критичность, гибкость, открытость.

В работе показано, что компьютерная наглядность обучения, отвечая прежде всего принципу наглядности, способствует развитию и дальнейшему

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная в настоящем исследовании теоретическая и экспериментальная работа позволила в целом реализовать изначально поставленные задачи в решении выдвинутой проблемы.

В ходе решения первой задачи в теоретической части работы были выявлены социокультурные предпосылки и историко-педагогические основы утверждения практики наглядного обучения в контексте перехода от Средневековья через Реформацию и Возрождение к Новому времени с его просветительской доминантой. Ведущей предпосылкой здесь выступает факт утверждения в общественном сознании ценности массового светского обучения детей практическим знаниям и навыкам, когда мировоззренческий вектор смещается в сторону реализма, а в познании мира и достижении истины «слово» уступает место «опыту». Дидактической предпосылкой выступает подготовленный развитием науки и производства информационный скачок, приведший к такому росту культурного багажа цивилизации, который превысил порог его устной усваи-ваемости в стенах средневековой школы. Схоластическое обучение с его догматизмом и вербально- абстрактным стилем оказывается неспособным обеспечить подготовку к практической жизни в новом мире профессий.

В работе показано, что с постановки принципа наглядности начинается построение собственно дидактики, поскольку данный принцип постулируется в качестве основополагающего момента разработки первых дидактических программ, заложивших основы классно-урочной системы на базе объяснительно-иллюстративного метода, полагающего в своей сути наглядность подачи учебного материала. Ключевым положением становится «золотое правило» дидактики Я.А. Коменского, требующее вовлечения в процесс обучения всего сенсорно- перцептивного потока проявления активности обучаемого. При этом у Коменского, наглядность не сводится только к эмпирическому обучению, а применяется также в формировании абстрактных, обобщенных, моральных знаний. Принцип наглядности выступает ведущей линией педагогических построений и разработок, представленных в трудах выдающихся мыслителей и педагогов.

Современная педагогическая наука придаёт наглядности важнейшую роль в организации эффективного, развивающего обучения, поскольку стал очевиден следующий факт: чем больше учебной информации приходится осваивать ученикам, тем большее значение обретает наглядная основа обучения. Данная закономерность с особой очевидностью проявляется в условиях информационного общества и отвечает физиологическим, нейрологическим, психологическим основам учебной деятельности школьников.

Решение второй задачи предусматривало определение сущности наглядного обучения применительно к задачам современного школьного образования в условиях информатизации. В ходе её решения в работе был обобщен спектр трактовок категории «наглядность» (как средства обучения, принцип обучения, вид обучения, как психолого-педагогическая основа обучения и пр.). При этом были выделены два наиболее важных значения наглядности - средство и метод обучения. Как средство обучения наглядность воплощается в демонстрационных моделях содержания обучения, а как метод обучения наглядность представляет способ изложения и систематизации знания. В целом, наглядность есть простое и понятное выстраивание информационно-визуального ряда изложения учебного материала и обеспечение предметной основы учебных действий учеников.

В связи информатизацией учебного процесса показана необходимость преодоления узкого, иллюстративно- эмпирического формата использования наглядности в обучении. В этом контексте были выделены два разных подхода - традиционный (постулирующий эмпирическую наглядность) и радикальный (отрицающий наглядность в пользу предметности). В работе представлен конструктивный подход, который основывается на расширенной трактовке наглядности, охватывающей гносеологический диапазон движения от конкретного к абстрактному и продолжающему своё действие от абстрактного к новому, научно-конкретному познанию. Отмечена перспективность когнитивно- визуального подхода (зрительно- познавательного), в котором ставится акцент на использовании резервов визуального мышления учащихся.

В работе утверждается богатство форм и методов применения наглядности в современном обучении, эффективность которого обусловлена разносторонним использованием всего многообразия её видов (натуральной, знаковой, предметной, художественно-иллюстративной, условно-графической, схематической, оперативной, формализованной, структурной, фоновой, дистрибутивной, объемной, звуковой, символической и др.).

Обобщение теоретических и экспериментальных материалов позволило выделить дидактическую сущность наглядного обучения, которая состоит в её универсальности как ведущего механизма и мета-способа обучающей деятельности. То есть оперируя наглядностью педагог обеспечивает предметную основу и способ реализации другой деятельности - учебной. Суть этого способа заключена в последовательном и взаимосвязанном предъявлении доступных для уяснения элементов предметной картины содержания образования в их единстве, целостности, структурности и упорядоченности во времени и в пространстве. Эта сущность обретает особую значимость в условиях информатизации образования, отвечая современным задачам обучения, связанным в формированием системно- информационной картины мира.

Решение третьей задачи состояло в выявлении психолого-педагогических особенностей и возможностей применения информационных технологий в обеспечении наглядности обучения. В работе показано, что внедрение информационных технологий выводит наглядное обучение на качественно новый уровень, уровень динамичной визуализации обучения. Тем самым усиливается универсальный характер наглядности как принципа и как метода обучения. Принцип наглядности становится реально достижимым в обучении, обретает новые пути и средства своего воплощения на всех этапах обучения, реализуясь в различных педагогических формах и технологиях. Появляется возможность преодолеть разрыв между Словом и Делом в школьном обучении. В работе раскрывается ряд преимуществ применения компьютерной: расширение возможности предъявления учебной информации; усиление мотивации учения; активное включение учащихся в учебный процесс; расширение наборов применения учебных задач; качественное изменение учебного контроля и развитие рефлексии. Основное преимущество компьютера в том, что он значительно расширяет возможности наглядного предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех современных средств визуализации позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности. Использование трёхмерной ландшафтно-динамичной наглядности облегчает учащимся овладение любыми знаниями, как научными, так и практическими, помогает вникать в суть как конкретных, так и абстрактных явлений и процессов. Ресурсы компьютерных технологий открывают безграничные возможности в оживлении, повышении чувственных впечатлений учеников. Принципиально важно, что компьютер способен качественно изменить сам характер учительского труда, взять на себя функции объяснительно- иллюстративного обеспечения, что позволяет знаг чительно раздвинуть дидактическое пространство и временные рамки учебного занятия за счёт интенсификации информативно- сообщающей его части и высвобождения педагога для выполнения функций педагогического мониторинга и смысловой корректировки.

В рамках решения четвертой задачи исследования был обобщён опыт использования информационных технологий в обеспечении наглядности обучения в школе и определены дидактические требования их эффективного применения. В работе выделены три наиболее распространенные формы применения компьютера в учебном процессе: тренажер, репетитор и устройство, моделирующее предметную среду обучения. Было показано, что наибольшие перспективы в реализации наглядности обучения открываются в русле имитационного моделирования. В исследовании раскрыт ряд составляющих информационных технологий, которые служат наглядности обучения. Среди них были отмечены следующие: информационная, коммуникативная, интерактивная, перцептивная, эмпативная, технологическая и эстетическая. Особо подчеркивается тот факт, что компьютер как средство эффективной наглядности может быть внедрен на всех этапах учебного процесса, в рамках любых учебных предметов и курсов.

В исследовании было развернуто представлена дидактическое значение компьютерной наглядности, которое заключается в совершенствовании основных компонентов педагогического процесса. Показано, что с помощью компьютерных средств достигается одна из главных целей обучения - более прочное и разностороннее овладение учащимися учебным материалом, а также переход от обучения к самообучению. Содержание образования становится более доступным, разнообразным, динамичным, визуально-образным. Совершенствуются основные методы обучения: объяснительно-иллюстративные методы расширяют свою иллюстративную базу; репродуктивные методы получают более полный набор демонстрационных возможностей; методы проблемного обучения подкрепляются эффектом погружения учащихся в моделируемую среду проблемной ситуации; частично-поисковые методы обретают необходимое информационное пространство для эвристичного решения познавательных задач.

Применение средств компьютерной наглядности служит усилению основных образовательных функций - обучающей, развивающей и воспитывающей. Особо отмечается рост воспитательной функции в русле формирования культуры восприятия информации как качественной характеристики личности, состоящей в готовности и способности к продуктивно- конструктивному отражению информационных процессов. В работе раскрыты основные составляющие этой культуры: целостность, структурность, осмысленность, селективность, критичность, гибкость, открытость.

В работе показано, что применение компьютерной наглядности в обучении требует интеграции и упрочения взаимосвязи ведущих принципов обучения (доступности, научности, природосообразности, индивидуального подхода, связи обучения с жизнью и с практикой и др.) на основе дидактического механизма «пакетной» или сопряженно-совместной реализации этих принципов в условиях компьютерного обучения.

В работе определяется также ряд адресных дидактических принципов применения технологии компьютерной наглядности: 1) принцип систематичности и последовательности использования наглядности; 2) принцип доступности; 3) принцип связи обучения с жизнью; 4) принцип разнообразия; 5) принцип индивидуального подхода; 6) принцип стимулирования положительной мотивации к компьютерному обучению; 7) принцип оптимизации; 8) принцип оптимальности применения наглядности; 9) принцип дополнительности; 10) принцип конкретности; 11) принцип научности; 12) принцип целостности; 13) принцип активности; 14) принцип личностно-смыслового общения; 15) принцип творческой доминанты; 16) принцип перехода от единичных, предметно-абстрактных образов к абстрактным и обратно; 17) принцип отражения в наглядном образе теоретических связей и зависимостей; 18) принцип динамизма образа; 19) принцип овладения разнообразными способами создания образа и оперирования им.

Для решения пятой задачи в работе был проведен эксперимент по разработке и апробированию специальной методики наглядного обучения стереометрии средствами информационных технологий. Выстраивая такую методику мы стремились к тому, чтобы наглядность играла роль опорного средства выполнения учащимися самостоятельных учебных действий, а сама методика отвечала следующим условиям. Обеспечение целостного геометрического образа; создание ситуаций, способствующих активному оперированию геометрическим образом; возможность творческого конструирования новых геометрических образов самими учащимися; представление обширного и разнообразного материала для восприятия, для оперирования пространственными образами.

В рамках этих требований нами была разработана методика проектно-конструктивной наглядности, которая сочетала в себе элементы демонстрационно- иллюстративной наглядности и компьютерного моделирования. Суть методики состояла в том, чтобы полноценно развернуть учебный материал и обеспечить доступ учеников к экспериментированию с ним путём выполнения различных операций по конструированию собственных вариантов решения стереометрических задач посредством компьютерного моделирования. Таким образом, дидактическое назначение методики состояла в том, что средства компьютерной наглядности переходят из рук учителя в руки учеников уже как средства их учебной деятельности. Главной особенностью методики выступали многочисленные наглядные компьютерные модели - уникальные и оригинальные разработки ведущих научно-исследовательских коллективов, адаптированные нами к задачам настоящего исследования.

В информационно- технологическом плане методика проектно- конструктивной наглядности полагала погружение учащихся в некую целостную информационно-предметную среду со встроенными элементами технологии обучения. Для обеспечения такой среды был использован пакет инструментальных программных средств "Инструментарий стереометрии" (разработчик ИСО РАО, г.Москва), который использовался нами в рамках следующих видов заданий: 1) ознакомительные задания; 2) компьютерные эксперименты, 3) экспериментальные задачи; 4) расчетные задачи с последующей компьютерной проверкой; 5) нестандартные задачи; 6) задачи с недостающими данными; 7) творческие задания; 8) исследовательские задания; 9) проблемные задания; 10) качественные задачи. На базе данных заданий, были составлены компьютерные лабораторные работы, в которых вопросы и задачи расположены по мере роста сложности.

Результативность экспериментальной работы проявилась в отчетливой динамике роста стереометрических компетенций учеников экспериментальной группы, а также качественных характеристик их мыслительной деятельности (образное мышление, пространственное мышление, имажинативное развитие, умение строить информационные модели, ориентационная гибкость мышления).

Результаты проведенной работы свидетельствовали об устойчивом педагогическом эффекте проведенной опытно- экспериментальной работы.

В целом, обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие выводы.

Наглядность обучения является одним из универсальных механизмов и способов построения эффективного процесса обучения. Выступая как мета-способ обучающей деятельности, наглядность обретает новый импульс и перспективы в связи с информатизацией обучения.

Принципиальная дидактическая роль применения информационных технологий в обеспечении наглядности состоит в возможности преодоления узкоиллюстративного, эмпирического формата использования наглядности в обучении.

В условиях применения современных информационных средств наглядность обучения обретает новые пути и средства своего воплощения как ведущий дидактический принцип, увеличивая своё значение в организации познавательной активности учеников на всех этапах и стадиях обучения, реализуясь в различных формах и технологиях обучения.

Использование средств компьютерной наглядности в обучении способствует интенсификации основных составляющих педагогического процесса: целей обучения, содержания образования, методов обучения, функций образования, ведущих принципов обучения.

В прикладном плане эффективный путь реализации средств компьютерной наглядности заключается в сочетании демонстрационно- иллюстративных технологий их применения с технологиями компьютерного моделирования, охватывающих как репродуктивный, так и конструктивный уровни обучения и обеспечивающих переход от наглядного обучения к наглядной учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карасик, Анатолий Леонидович, Москва

1. Абрамов Ю.Ф. Картина мира и информация: (Философские очерки): -Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1998. 318 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М., 2002. ?

3. Аленичева Е., Езерский В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: Поле взаимодействия // Высшее образование в России. 1999, - № 5, - С.83-88

4. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. ^ с

5. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии // Вопр. психол.-1957.-№5. С.3-5.

6. Андрюшина Т.В. Психологические условия развития пространственного мышления личности в графической деятельности. — Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2000. 148 с.

7. Анисимова И.В. Особенности компьютерной культуры учащейся молодежи в современной России: социологический анализ // Автореф. дис. канд. со-циол. н . Екатеринбург, 2004. - 16с.

8. Анищенко С.А. Изображение пространственных фигур с помощью ЭВМ: Методические рекомендации. Красноярск: КГПИ, 1990. ~ L

9. Антоновский М.Я. Простота восприятия важнейшая часть понятия наглядности // Математика в школе. 1971. №4.

10. Асмолов А.Г. Образование России в эпоху коммуникаций: от культуры полезности к культуре достоинства // Сборник пленарных докладов Всероссийской научно-практической конференции. Российская школа и интернет. -СПб, 2001.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе М., 1985.

12. Балыдюк Ш., Буняев М.М., Матросов В.Л. Некоторые возможности использования электронно-вычислительной техники в учебном процессе / Учебное пособие, Ml ПИ им. В.И. Ленина. -М.: Прометей, 1989. -135 с.

13. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. -М.: Просвещение, 1981.143 с.

14. Баранов С.П. Чувственный образ в познавательной деятельности школьника // Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГУ, ЕГПИ. - 1999. - С. 3-10.

15. Баранова Е.И. Методика реализации компьютерного обучения геометрии в средней школе : Дис. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 258 с.

16. Баткин, JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Просвещение, 1989. 121 с.

17. Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики // Математика в школе. 1991. № 1.

18. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. -М., 1982.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии М., 1995.

20. Беспалько И.И. Доступность учебного материала// Советская педагогика. 1987. №5.

21. Богушевский К.С Первые уроки по стереометрии в IX классе. М.: Учпедгиз, 1955. -48 с.

22. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР, Вып. 73, 1955.

23. Болотова, Н.В., Котниенко, И.А., Шабат, Г.Б. Компьютеры в школьной геометрии // Информатика и образование. №7,1998.

24. Болтянский, В.Г. Формула наглядности изоморфизм плюс простота // Советская педагогика. - 1970, № 5. - С. 15-27.

25. Брановский Ю.С. Совершенствование методической системы обучения математике в средней школе на основе использования персональных компьютеров: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1991.

26. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Педагогика, 1962. - 323 с.

27. Василевский А.Б. Параллельные проекции и решение задач по стереометрии. Мн.: Нар. асвета, 1978. - 104 с.

28. Васина Г.И., Корпачёва Л.П., Кирюхина Е.В. Анализ методик обучения компьютерной грамотности // Новые информационные технологии подготовки специалистов. Красноярск, 1996.

29. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения / Сост.: Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаева. -М.: Педагогика, 1987. -400 с.

30. Великородова А.И. Роль слова учителя и наглядных пособий в формировании у учащихся представлений и первоначального понятия о развитии животного мира: Дисс канд. пед. наук. -Л., 1952.

31. Велихов Е. П. Новая информационная технология в школе // Информатика и образование. 1986. № 1.

32. Верченко С.Б. Задачи на наблюдение для развития пространственных представлений учащихся IV-V классов //Математика в школе. 1982. - № 6. - С. 34-38.

33. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. М.: Прогресс, 1989. - 336с.

34. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. В. С. Аранский. М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

35. Водовозов, В.И. Новый план устройства народной школы / Избранные пед. соч. М.: АПН РСФСР. - 1953. - 117 с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

37. Волович М.Б. Средства наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний //Советская педагогика. 1979. №9.-С. 64-70.

38. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6т. М.: Педагогика, 1983. - 386с.

39. Галимов A.M. Дидактические условия применения компьютерных моделей в процессе проблемного обучения : Дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 197 с.

40. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985.

41. Гамезо М.В. Развитие знаковой функции сознания учащихся как особая задача обучения // Психология учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.

42. Танеев С.М. Формирование графической грамотности учащихся при обучении решению планиметрических задач в условиях компьютерной поддержки : Дис. канд. пед. наук. Омск, 2004. - 220 с.

43. Гергей Т., Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии. 1985. №3.

44. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования : Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 265 с.

45. Гильберт Д., Кон-Фоссен С. Наглядная геометрия. M.-JL: Математика, 1971.-214с.

46. Глейзер Г.Д. Методы формирования и развития пространственных представлений школьников в процессе обучения геометрии: Автореф. док. пед. наук. М., 1979. - 31с.

47. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М.: Наука, 1987. -552 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

49. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С. 62 - 89.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 190 с.

51. Далингер В.А. Когнитивно-визуальный подход и его особенности в обучении математике // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». Выпуск 2006, www.omsk.edu.

52. Далингер В.А. Методика формирования пространственных представлений учащихся при обучении геометрии. Омск, 1992. - 95 с.

53. Далингер В.А. Формирование визуального мышления у учащихся в процессе обучения математике: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999.

54. Данилов М.А. Активное восприятие и осознание учащимися нового учебного материала // Известия АПН РСФСР. 1949. - Выпуск 20.

55. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

56. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании. Волгоград: Перемена, 2002. - 231 с.

57. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. Спб.:Б.и., 1912.-564 с.

58. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.-319 с.

59. Есипов Б.П. Активизация мышления учащихся в процессе обучения //Известия АПН РСФСР. 1949. - выпуск 20.

60. Есипова, И.А., Луканкин, Г.Л., Шамшурин, В.Л. Компьютер как средство реализации наглядности в обучении математике // Непрерывное педагогическое образование. Ярославль: ЯГПИ, 1995. - № 4. - с. 87-94

61. Ефремова Д.Д. Реализация принципа наглядности при изучении математики в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед. н. -М., 2004. 202с.

62. Загвязинский, В.И. О современной трактовке педагогических принципов // Советская педагогика. 1978. - № 10. - с. 42-47.

63. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М., 1968.

64. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. -М., 1990.

65. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

66. Зильберштейн А.И. О роли средств наглядного обучения в активизации познавательной деятельности школьников // Советская педагогика. 1963, №3.

67. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. Исследование деятельности зрительной системы. М.: Изд-во МГУ, 1969.

68. Золоторев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. -Спб.: Б.и., 1910.-311 с.

69. Иванов Д.В. Феномен компьютеризации как социологическая проблема // Вопросы социологии. 2005. №5.

70. Из истории педагогической мысли и школы. -М.: Педагогика, 1974. -198 с.

71. Ильинский И.М. Образовательная революция. -М., 2002. 592с.

72. Иоффе А.И. Основные представлений современной физики. -M.-JI.: Просвещение, 1946. 326 с.

73. Калашникова М.Б., Регуш JI.A. Психологические аспекты компьютеризации обучения: Дидактические основы компьютерного обучения. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1989.

74. Каплунович И .Я. Развитие пространственного мышления школьников в процессе обучения математике. Новгород: НРЦРО, 1996. - 100с.

75. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982.-703с.

76. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: теория образования. СПб., 1915.-434с.

77. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер. с англ. Под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

78. Кинелев В.Г. Образование в информационном обществе XXI века / Материалы VII Конференции министров образования государств-участников СНГ (29 мая 2002 года, г. Алматы). Алматы, 2002.

79. Кирюшкин Д.М. Методика преподавания химии в средней школе: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1958. - 612 с.

80. Киселев А.П., Рыбкин Н.А. Геометрия: Планиметрия: 7-9 кл.: Учебник и задачник. М.: Дрофа, 1995. - 211 с.

81. Князева О.О. Визуализированные задачи и методика их использования в процессе обучения началам математического анализа: Учебное пособие. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.

82. Ковальчук М.Б. Компьютер на уроках геометрии // Новые технологии в образовании. Труды III международной эл. науч. конф. Воронеж, 2000.

83. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. -М., 2001. -256с.

84. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. -М., Учпедгиз, 1955.

85. Коменский Я.А. Выход из схоластических лабиринтов / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Учпедгиз, 1977. - 651 с.

86. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. М., Учпедгиз, 1957.

87. Коменский Я.А. Пансофическая школа / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Высш. школа, - 651 с.

88. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика. 1988. -416с.

89. Компьютерно-ориентированное преподавание геометрии в средней школе: психолого-педагогический аспект проблемы. Часть1/ Сост. В.А. Далин-гер. Омск, 1989.90. Компьютерные телекоммуникации - школе /Под ред. Е.С. Полат - М.,1995.

90. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1990, № 1.

91. Концепция использования новых информационных технологий в организационно-методическом обеспечении учебного заведения / Рос. Центр информатизации образования; Науч. руководитель: Я.А. Ваграменко, отв. ис-полн.: И.В. Роберт. М., 1992.

92. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: Владос, 1994. - 321с.

93. Короткое A.M. Готовность старшеклассников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования. Волгоград: Перемена, 2003. - 356с.

94. Костицин В.Н. Моделирование на уроках геометрии: Теория и методические рекомендации. -М.: ВЛАДОС, 2000. 160 с.

95. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения // Дидактика средней школы. М., 1982.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.

97. Краснов Н.В. Актуальные проблемы научной организации обучения // Вест. высш. шк. 1977. №6. С. 16-26.

98. Кузибецкий И.А. Формирование личностной информационной картины мира старшеклассников с применением компьютерных технологий образования : Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 239 с.

99. Куписевич Ч.С. Основы общей дидактики. М.: Высш. школа, 1986. -113с.

100. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Под общ, ред. Б.В. Гнеденко и Б.В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966 - 94 с.

101. Латышев В.Л. Компьютерная технология обучения: Учебное пособие. — М., 1992.

102. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

103. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

104. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста: Избранные педагогические сочинения. -М.: Издательство АПН РСФСР.- 1952.-Том 2.

105. Литвиненко В.Н. Задачи на развитие пространственных представлений: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 127 с.

106. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -442 с.

107. Локк Дж. Сочинения: В 3 т. / Пер с англ. и лат. Т.З / Ред. и сост. А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1988. - 668с.

108. Локтюшина Е.А., Петров А.В. Компьютеры в школе. Волгоград: Перемена, 2001. -211с.

109. Лордкипанидзе Д.О. Дидактика Яна Амоса Коменского. М., 1949.

110. Лукашенко Д.А. Формирование познавательного интереса школьников в компьютерно- развивающем обучении : Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2004.-211 с.

111. Майер В.Р. Компьютерная поддержка курса геометрии. В 2-х частях. -Красноярск, 1995-1996.

112. Марюков М.Н. Компьютер на уроках геометрии в школе /Учебное пособие. Брянск: Изд-во БГПУ, 1997.

113. Марюков М.Н. Научно-методические основы использования компьютерных технологий при изучении геометрии в школе: Дис. д-ра пед. наук. -Брянск, 1998.-244 с.

114. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические информационные технологии. Организация процессом обучения. М., 2000. -354с.

115. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

116. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М., 1988. -192с.

117. Медынский Е. Н. История педагогики. М : Просвещение, 1947. - 579с.

118. Методические рекомендации по созданию и использованию педагогических программных средств: (Сб. ст.) / НИИ средств обучения и учеб. кн. АПН СССР / Отв. ред.: И.В. Роберт. М., 1991.

119. Мехтиев М.Г. Компьютер на уроке геометрии. Махачкала, 2002.

120. Мехтиев М.Г. Методика обучения геометрии в 10-11 классах общеобразовательной школы с использованием компьютера : Дис. д-ра пед. наук. -М., 2002.-282 с.

121. Мингазов, Э.Г. Гносеологические основы принципа наглядности обучения // Советская педагогика. 1979. - № 9. - с. 11-17

122. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании М., 1972.

123. Молибог А.Г. Основные требования к содержанию и форме иллюстративного дидактического материала (Методические рекомендации). Минск, 1977.

124. Монро П. История педагогики. М., -1911.- 443 с.

125. Мордкович А.Г. Методические проблемы изучения элементов математического анализа в общеобразовательной школе // Математика в школе. 2002. -№9.-С. 2-12.

126. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования. -М.: УРАО, 1998.

127. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -М.: МГУ, 1987. -40с.

128. Никитина Г.Н. и др. О развитии пространственного мышления студентов // Математика в школе. 1995. - № 4. - С. 32-36.

129. Никитина Г.Н. Некоторые приемы развития пространственного мышления студентов педвуза // Математика в школе. 1993. - № 5, - С. 53- 56.

130. Никольский Е.В. Визуализация функциональных зависимостей компьютерными средствами в курсе математики средней школы : Дис. . канд. пед. наук. Арзамас, 2000. - 205с.

131. Обучающая программно-методическая система «Многогранники»: Метод, рекомендации для учителя / Казан, произв. комб. прогр. средств, И.В. Роберт, Л.Л. Якобсон. М.: Владос, 1990.- 198 с.

132. Обучающие машины, системы и комплексы / Под ред. И. Я. Савельева. -Киев, 1988.

133. Одоевский В.Ф. Избр. пед. соч.-М.: Просвещение, 1974.

134. Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах. М., 1974.-332 с.

135. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.

136. Оконь В. Основы проблемного обучения (пер. с польск.). М., 1968.

137. Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать: Советы рисовальщика. М.: Советский художник, 1966. - 104 с.

138. Пардала А.О. О системе задач для формирования пространственных представлений // Математика в школе. 1993. № 5. С. 14-17.

139. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -172с.

140. Педагогика школы / Под ред. И.П. Огородникова. М., 1978.

141. Переверзев Л.Б. От слова к делу и обратно. // Компьютер в школе. 2000, №1.

142. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981.

143. Петров А.В. Компьютерное образование: методология, теория, практика Волгоград: Перемена, 2002. - 294 с.

144. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1969. -367с.

145. Пидкасистый, П.И. Педагогика. -М.: Владос, 2001. -413 с.

146. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -М.: Издательство АПН РСФСР. 1953.

147. Погорелов А.В. Геометрия: Учеб. для 7-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1998. - 8-е издание. - 179 с.

148. Подходова Н.С. Теоретические основы построения курса геометрии 16 классов: Дис. .докт. пед. наук. СПб., 1999.

149. Поливанова Н.И. Наглядно-интуитивные компоненты процесса решения задач: Дисс. .канд. пед. наук. -М.; 1975.

150. Польский И.Г. Сборник задач на построение на проекционном чертеже. -М.: Учпедгиз, 1958. 102 с.

151. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.-286 с.

152. Рассел Б. История западной философии. В 3 кн.: 2-е изд., испр. Новосибирск, 1997. - 815с.

153. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. СПб: Азбука-классика, 2001. - 320 с.

154. Резник Н.А. Технология визуального мышления // Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997.

155. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. -М.: Владос, 1994. -211 с.

156. Роберт И.В. Средства новых информационных технологий в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. -1991. -№ 4.

157. Роткович Я.А. Выдающийся русский методист-демократ // Советская педагогика. 1952. - № 5. - с. 44-48.

158. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. -М.: Педагогика, 1989.

159. РуссоЖ.-Ж. Пед. соч.: В 2 т., T.l.-М., 1981.

160. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям. Киев, 1987.

161. Савин М.В. История зарубежной педагогики. Волгоград: Перемена, 1999.-546 с

162. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. Пособие для пед. училищ. Изд. 2-е, доп. -М.: Просвещение, 1978. -351с.

163. Савченко В.М. Изображение фигур в математике. Киев: Вища школа, 1978. - 136с.

164. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: МГУ, 1981.- 136с.

165. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Нар. образование, 1998.-255 с.

166. Семенов A.JI. Образование, информатика, компьютер // ИНФО. 1995. -№5, С.6-11

167. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. - 368с.

168. Скворцов Jl.В. Информационная культура и проблема метаобразова-ния // Культурология. М.: ИНИОН РАН, 1999. №3;

169. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Высш. школа, 1971.-215с.

170. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Шиянов Е.А. Педагогика. -М., 1998.-572с.

171. Смирнов Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике. -Ярославль: ЯГПИ, 1998. -208 с.

172. Совертков П.И. Развитие динамики геометрического образа с помощью компьютера // Актуальные проблемы обучения математике в школе и вузе: Сборник научных трудов / Отв. ред. А.В. Абрамов. СПб., 2002. - С. 120 - 134.

173. Совертков П.И., Хохлов Д.Н. Вписанная и вневписанная окружности для произвольного треугольника на экране компьютера // ЭММОГиИ. №3. -2000. СПб.: Мифрил. - С. 56-63.

174. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. Самара: СГАУ, 1995. - 231 с.

175. Соловов А.В. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - с. 27-34.

176. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. -М., 1980.

177. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1975.

178. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М., 1998.

179. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

180. Тихомирова Ю.Е. Условия использования компьютерного сопровождения для развития обобщенных пространственных представлений при изучении геометрии : Дис. канд. пед. наук. СПб., 2004. - 206 с.

181. Турчин А.С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.:МГУ, 1986. - 14с.

182. Тыщенко О.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2003. - 175 с.

183. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе // Пед. информатика. 1993. -№ 1.

184. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // НТИ, Сер.1. 1999,. - № 2, - С. 1-11

185. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч.: Т.6. М., 1949. - 526 с.

186. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: Т.2 / Гл. ред. М.И. Кондакова. -М.: Педагогика, 1988. 492 с.

187. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч. в 2 т. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. -М: Педагогика, 1974. Т. 1.

188. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание., 1984. - 80с.

189. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб пособие. 4-е изд., перераб. И доп. -М.: Гардарики, 2000. -519с.

190. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М., 2002. -736с.

191. Цукарь А.Я. Методические основы обучения математике в средней школе с использованием образного мышления: Дисс. .докт. пед. наук, -М.; 1999. -480 с.

192. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Владос, 2002. - 339 с.

193. Чошанов М.А. Визуальная математика. Казань: Абак, 1997.

194. Шаповаленко С.Г. Пути усовершенствования методов общеобразовательной, политехнической и трудовой подготовки учащихся // Начальная школа. 1959. -№ 10.

195. Шаповаленко Г.С. О создании системы современного оборудования для средней общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1976. - № 5.-С. 33-39.

196. Шаталов В.А. Куда исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.

197. Шаталов В.А. Эксперимент продолжается. -М.: Педагогика, 1989.

198. Шафрин ЮЛ. Информационные технологии. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 1998. - 283 с.

199. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетики: Пер.с англ. -М.: Мир, 1971.-382с.

200. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. .док. пед. на-ук. -Екатеринбург: УГППУ. 1995. -45 с.

201. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М., 1979.

202. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение. - 1986. - 256 с.

203. Яглом И.М. Теория информации. -М.: Знание, 1961.

204. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении // Советская педагогика. 1968. №12.

205. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.- М.: Педагогика, 1980. 239с.

206. Якобсон Л.Л. Изучение многогранников в школьном курсе геометрии. -М., 1989.

207. Abelson, Н., di Sessa, A. A. Turtle geometry: The computer as a medium for exploring mathematics. Cambridge, MA: MIT Press. - 1980.

208. Arnheim, R. Visual thinking. Berkley: Univ. of California Press, 1969.

209. Balson, P. M, Ebner, D. G., Mahoney, J. V, Lippert, H. Т., Manning, D. T. Videodiscinstructional strategies: Simple may be superior to complex // Journal of Educational Technology Systems, 1986, №14(4), P. 273-281.

210. Bense, M. Swiat przez pryzmat znakku. Warszawa, 1980.

211. Caine, G., Caine R.N. Making connections: Teaching and the human brain.- Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 1991.

212. Lepper, M.R, Microcomputers in education: Motivational and social issues // American Psychologist, 1985,40 (1), P. 1-18.

213. Okon W. Proces nauczania. Warszawa, 1966.

214. Papert, S. Mindstorm: Children, Computer and Powerful Ideas. -N. Y., 1980.

215. Roblyer, M. D. Courseware: A practical revolution // Educational Technology, 1986. № 6, P. 34-35, 57.

216. Sperry, R. W. Lateral specialization in the surgically separated hemispheres. In F. Schmitt & F. Warder (Eds.), The neurosciences: Third study program (pp. 5-19). Cambridge.MA: MIT Press. 1974.

217. Weir, S. The computer in schools: Machine as humanizer // Harvard Educational Review, 1989, №59(1), P. 61-73.

218. Wellington, J. J. Children, Computers and the Curriculum: An Introduction to Information Technology and Education. L., 1985.

219. Woodward, J., Carnine, D., Gersten, R. Teaching problem-solving through computer simulations // American Educational Research Journal, 1988, № 25(1), P. 72-86.