автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов"

На правах^к^писи

Гокжаева Татьяна Григорьевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НАВЫКОВ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ЧТЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ (на материале английского языка)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп — 2005

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Кудаев Мурат Рашидович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Меретукова Зара Кадыровна,

кандидат педагогических наук Шавернева Юлия Юрьевна

Ведущая организация:

Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита диссертации состоится 13 сентября 2005 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 13 августа 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

прГф°еРссорДаГОГИЧеСКИХ НаУК' " М. Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобализация интеграционных общественных процессов, государственно-политическое переустройство российского общества обусловили коренные изменения в одном из наиболее важных его институтов — системе образования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского соглашения в 1999 г. потребовало переосмысления модели образовательного процесса. Современная модель образовательного процесса ориентирована, прежде всего, на переход от так называемой «формально-знаниевой» парадигмы образования, предполагавшей ретрансляцию социального опыта, к личностно-ориентированной, продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладеть стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать собственные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.

Изменившиеся условия вызвали необходимость в новых подходах к подготовке современного специалиста. В условиях рыночных отношений востребован специалист, владеющий многофункциональными компетенциями и коммуникативной культурой.

В постановлении Совета Европы выделены базовые компетенции, необходимые современному специалисту.

Психология формирования ключевых компетенций разрабатывалась как зарубежными учеными (Я ван Эком, Н. Хомским, Дж. Равеном, Д. Хаймсом), так и отечественными (Т.М. Дридзе, В.В. Сафоновой, М.Н. Вятютневым, A.B. Хуторским, Е.М.Верещагиной, В.Г.Костомаровым и др.).

Теоретические основы обучения и воспитания будущего специалиста рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Кра-евского, В.И. Загвязинского и др.; модели личности будущего специалиста исследовали В.И. Горовая, Э.Ф. Зеер, JELB. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюн-ников и др.; психологические исследования деятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, Н.Ф. Талызиной, Б.И. Додонова, А.Н. Леонтьева и др.

Общеметодические и теоретические основы совместной деятельности педагога и обучающихся в учебном процессе изложены в работах В.П.Беспалько, Е.Л.Белкина, Е.В. Бондаревской, A.A. Вербицкого, B.C. Гершунского, Л.С. Рубинштейна и др.

Теоретические разработки в области содержания образования в различных типах образовательных учреждений осуществлены С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, З.К. Меретуковой, Н.Ф. Талызиной и др.

Проблема реализации концепции личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса получила освещение в трудах Е.В. Бондаревской, И.Я. Якиманской, М.В. Кларина, В.В. Серикова и др.

Значение мастерства педагога, сила его воздействия на-личность и формирование мотивационной основы обозначены особенно рельефно. Теории мотивации К. Роджерса, А. Маслоу, А.Н. Леонтьева получили дальнейшее развитие в трудах Л.И. Божовича, Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукиной, В.К. Вилюнаса, C.JI. Рубинштейна, X. Хекхаузена, И.П. Подласого, Н.В. Бордовской, A.A. Ре-ана, С.Б. Каверина и др.

Переориентация на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением целеполагания и содержания, требует в частности изменения общей методологии овладения иностранным языком. Прежде всего акцент в обучении иностранному языку должен быть пере * 1дение

сложным феноменом — межкультурным общением. Межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методологических решений, направленных на расширение рамок учебного процесса за счет «выходао обучаемых в реальный межкультурный контекст общения. Это означает необходимость приобретения обучаемыми индивидуального опыта общения с чужой лин-гвокультурой. В контексте современной парадигмы образования особую актуальность приобретает обращенность к текстовой деятельности. В этой связи реализация концептуального подхода к достижению оптимально возможной профессиональной компетейции специалистов-нефилологов средствами иностранного языка на основе чтения аутентичных практикоориентированных текстов, способов анализа их смысловой структуры и опорных вех, акцентуации смысла текстов становится актуальной.

Однако для современного общества характерно новое информационное пространство, включающее мощное развитие аудиовизуальных средств передачи информации. Новые информационные технологии уводят от чтения текстов как вида деятельности, что не способствует реализации современной модели образования. В этой связи выделение чтения Программой по иностранным языкам для неязыковых вузов в качестве доминирующего вида речевой деятельности может быть «поставлено под угрозу, если не формировать навыки читательской компетенции» с целью обучения этому студентов-нефилологов и мотивированному восприятию ими текстов. Данное положение основано на теоретическом наследии академика JI.B. Щербы, теории деятельности А.Н. Леонтьева, на исследовании текстовой деятельности Т.М. Дридзе, подкрепляется анализом современных работ Л.И. Бим, A.A. Ворожбитовой, З.И. Клычниковой, Т.А. Лопатухиной, Е.И. Пассова, С.К. Фоломкиной, Э.П. Шубина и созвучно идеям обучения иностранному языку под названием Whole Language Кеннета Гудмана.

Несмотря на наличие теоретических, дидактических и методических рекомендаций, внедренных в практику обучения чтению, опыт и специально проведенные наблюдения свидетельствуют о том, что программные требования по чтению на иностранном языке преподавателями нефилологических вузов в должной мере не выполняются. Студенты, оканчивающие вуз, плохо владеют как техникой чтения, так и пониманием прочитанного.

Основная причина заключается в том, что за последние годы мало уделялось внимания разработке методики чтения на иностранном языке в контексте новой образовательной парадигмы. Кроме того, в самом обучении иностранному языку приоритетное внимание на занятиях уделяется устной речи, тем самым всю работу над чтением преподаватель подчиняет решению этой задачи.

В новых учебниках по иностранным языкам дифференцированный подход к обучению устной речи и чтению уже получает свое отражение. В практике обучения, однако, не все преподаватели следуют современным рекомендациям совершенствовать навыки чтения и понимания прочитанного. В частности, не выполняются задания, показывающие или контролирующие понимание содержания текста, или, вместо выполнения аутентичного задания к аутентичному тексту, студентам предлагается традиционный перевод, ответы на вопросы по тексту. Чтение на занятиях утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения становится дополнительным стимулом для развития навыков говорения. Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется проработкой материала чтения вслух, вопросно-ответной работой, переводом, пересказом и т.п. Чтение ва&вцд реяедой* деятельности выпадает из поля зрения преподавателя

i «4 I

4 • *%»»*.* •• .г , •

» or. *<и »

*'•>••»*•>»' • - • «И«.-»»*»- -

в процессе обучения иностранному языку. Поскольку Программа ставит задачу — учить беспереводному чтению, обращение только к традиционным «старым» видам чтения (аналитическое, синтетическое, подготовленное, неподготовленное) не может способствовать эффективному обучению чтению в контексте его новых видов (изучающее, ознакомительное, поисковое и т.д.). Чтение в соответствии с новыми требованиями должно стать синтетическим, между тем преподаватели в практике своей работы продолжают применять так называемое аналитическое чтение, нацеленное на перевод текста и анализ его лексико-грам-матических, стилистических и иных трудностей. В результате сравнительно легкий текст читается и переводится на занятиях многократно.

Однако не следует считать, что недостаточно эффективное обучение чтению связано только с приоритетным вниманием обучению говорению, вытеснившему чтение. При всей их взаимосвязи, как это рассматривается в современной методике и смежных с ней науках, эти два вида речевой деятельности имеют свои психофизические отличия. Э.П. Шубин отмечает, что вследствие фундаментальных различий в знаковом и структурном составе говоримого и читаемого материала невозможно рационально использовать для обучения говорению и чтению один и тот же языковой материал: обучение каждому из них должно осуществляться по специально разработанной методике, учитывающей эту специфику. Как неправомерно было бы обучать говорению речи на основе только печатных текстов, без применения других средств (аудирование, создание речевой ситуации и т.д.), так и обучение чтению должно иметь выход в практическое применение, например аннотирование, извлечение информации для доклада, разработки маршрута для иностранных студентов, проектов совместной деятельности, ведение дневника читателя и др.

Обзор содержания современных учебников свидетельствует о недостаточном обеспечении студентов-нефилологов практикоориентированными текстами и адекватными заданиями, нацеленными на формирование навыков основных видов чтения, а также на контроль и самоконтроль понимания прочитанного.

Анализ научных и психолого-педагогических источников по проблеме показывает, что вопросы, связанные с текстовой деятельностью студентов-нефилологов, рассматриваются в различных аспектах. Вместе с тем, проблема разработки конкретных типологий заданий (пред-, при- и послетекстовые задания), способствующих формированию навыков прогнозирования содержания и когнитивных стратегий понимания текста (Т.ван Дейк, А.А.Потебня, Ю.М.Лотман, Г.И.Богин, А.Р.Лурия, З.И.Клычникова, О.И.Никифорова, Е.В.Носович, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов и др.) в свете требований компе-тентностного подхода к организации образовательного процесса в нелингвистическом вузе остается слабо освещенной.

Противоречие между недостаточной разработанностью названных актуальных вопросов в теории обучения иностранным языкам и настоятельной потребностью практики в надежных методиках и технологиях организации мотивированной текстовой деятельности, а также контролируемой и самостоятельной работы студентов-нефилологов в процессе обучения и формирования у них навыков основных видов чтения и понимания текстов, обусловили постановку проблемы нашего исследования.

Проблема сформулирована следующим образом: «Как обеспечить на всех этапах обучения специалистов-нефилологов эффективное формирование навыков основных видов чтения и понимания ими аутентичных иноязычных текстов с тем, чтобы результаты обучения иностранному языку будущего специалиста нелингвистических специальностей соответствовали общеевропейским требованиям базовых языковых компетенций».

В соответствии с этой проблемой тема исследования сформулирована так: «Дидактические условия формирования у студентов нелингвистических специ-

альностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов» (на примере изучения английского языка).

Цель исследования состоит в решении указанной проблемы: дидактически обосновать, разработать и экспериментально проверить методики эффективного формирования базовых языковых компетенций будущего специалиста-нефилолога в условиях доминирования текстовой деятельности применительно к чтению при обучении иностранному языку.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку будущих специалистов-нефилологов.

Предмет исследования — формирование у студентов-нефилологов в процессе обучения иностранному языку базовых языковых компетенций при выделении чтения аутентичных текстов в качестве приоритетного вида речевой деятельности.

Гипотеза исследования: организация полноценной и эффективной учебной деятельности по формированию базовых языковых компетенций у будущих специалистов-нефилологов посредством текстовой деятельности применительно к чтению аутентичных практикоориентированных текстов как приоритетного вида речевой деятельности будет обеспечено при соблюдении следующих условий:

- при формулировании целей языковой подготовки на всех этапах обучения необходимо предусматривать наряду с достижением базовых уровней владения иностранным языком «пороговый» (В1) и «пороговый продвинутый» (В 2), и целенаправленное формирование устойчивой мотивации обучаемых за счет учета связей между факторами мотивации и иерархией мотивационных ориентаций;

- при отборе содержания необходимо обеспечивать использование профессионально ориентированных аутентичных текстов, создающих условия для межкультурной коммуникации и уровневую их презентацию в соответствии с предварительно выделенными критериями аутентичности;

- при использовании текста в качестве базы обеспечения и формирования основных компетенций необходимо предусматривать поэтапность обучения основным видам чтения и формирования навыков и умений конкретного вида чтения на основе специально разработанных заданий;

- обеспечивать контрольно-оценочные процедуры системой иерархично выстроенных заданий, соответствующих принятой их типологии и дескрипторам уровней профессиональной языковой компетенции обучаемых.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современный отечественный и зарубежный опыт обучения студентов нелингвистических специальностей и обосновать необходимость обращенности процесса иноязычной подготовки будущих специалистов к тексту для обеспечения мотивированного и эффективного процесса формирования у них базовых языковых компетенций.

2. Выявить теоретические предпосылки и сформулировать дидактические условия построения эффективных методик обучения пониманию аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения на всех этапах реализации методик («цель - процесс — результат»),

3. Разработать авторскую концептуальную модель и на ее основе методику формирования у студентов навыков понимания аутентичных текстов и навыков основных видов чтения и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили диалектический метод познания как основа научной педагогики; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; общенаучные положе-

ния системного подхода в образовании, требующей рассмотрения процесса обучения, воспитания и развития с точки зрения их целостности, а также единства его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих.

В качестве теоретической основы исследования выступили теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), теория образования взрослых (положения современной андрагогики), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич и др.), положения современной педагогики и лингводидактики об инновационном обучении иностранному языку (Е.С. Полат и др.), исследования в области коммуникативной компетенции (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования) и эмпирические (опытно-экспериментальная проверка гипотезы — педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, количественные методы обработки результатов эксперимента).

Опытно-экспериментальная база и основные этапы исследования.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования является Майкопский государственный технологический университет. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999-2000 гг.). Изучалась практика подготовки специалиста-нефилолога в сфере иноязычного образования; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего нелингвистического образования, осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов, выявлялись противоречия в теории и практике подготовки специалистов-нефилологов в сфере иноязычного образования.

Второй этап (2000-2002 гг.). Продолжался информационно-научный поиск на основе изучения литературы, методических пособий, создавались фрагменты экспериментальных методик, тематические планы, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе. Материалы исследования докладывались и обсуждались на курсах повышения квалификации в «Школе Г.А. Китайгородской» в г. Москве, на курсах повышения квалификации учителей английского языка в г. Майкопе, осуществлялась подготовка к участию во Всероссийской конференции на базе АГУ, а также публикаций по проблеме исследования в сборниках конференции и сборнике статей кафедры педагогики и педагогических технологий АГУ.

Третий этап (2002—2004 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений, корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования, осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных. Разрабатывалась целостная методика обучения чтению и пониманию аутентичных практи-коориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения и проверялась эффективность ее внедрения в учебный процесс.

Четвертый этап (2004—2005 гг.). Завершение экспериментальной части исследования. Обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и обоснованы дидактические условия обеспечения мотивированного и эффективного процесса формирования навыков понимания аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения;

- разработана целостная методика, реализующая на практике выявленные условия формирования навыков понимания аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

— определены теоретические положения, являющиеся основой научного обеспечения процесса подготовки специалиста-нефилолога средствами иностранного языка;

— доказана целесообразность обращения к текстовой деятельности студента-нефилолога как к эффективному варианту подготовки современных специалистов;

— показана сущность понятий «дидактический» и «аутентичный» тексты, установлены их целевые функции и критерии аутентичности;

— разработана система иерархично выстроенных контрольно-оценочных заданий в соответствии с уровнями языковой компетенции применительно к основным видам чтения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что, во-первых, внедрение в практику разработанной методики позволяет повысить качество и уровень формируемых навыков чтения и понимания аутентичных прак-тикоориентированных текстов и уровень формируемых навыков основных видов чтения у специалистов-нефилологов;

во-вторых, разработанные дидактические материалы, включающие комплекты учебных и учебно-методических пособий, позволяющие эффективно управлять процессом подготовки будущего специалиста-нефилолога в сфере иноязычного образования, могут быть использованы при обучении специалистов любых нефилологических специальностей.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены следующим образом:

— теоретическая концепция и пути ее реализации разработаны с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, логики, языкознания, лингвистики текста;

— теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала;

— все обобщения выведены и сформулированы на основании педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, адекватных целям, задачам и логике исследования; они характеризуются достаточной длительностью и возможностью повторения результатов педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ дидактических, методических и лингвистических исследований и современный отечественный и зарубежный опыт обучения студентов нелинг-вистическйх специальностей дает основания определять как приоритетные и доминирующие чтение и текстовую деятельность в процессе формирования у них базовых языковых компетенций.

2. Дидактическими условиями эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов являются:

— диагностичное формулирование целей и их конкретизация в соответствии с европейскими требованиями к уровням коммуникативной и межкультурной компетентности («пороговый» (В 1) и «пороговый продвинутый» (В 2) и к моти-вационному сопровождению как важному компоненту цели этапа обучения;

— в соответствии с Иерархично выстроенными дидактическими целями этапов обучения отбор аутентичных текстов (полноценные с точки зрения языка и содержания), удовлетворяющих выделенным критериям и последовательная уровневая их презентация;

- разработка системы пред-, при- и послетекстовых заданий для обеспечения эффективного формирования когнитивных, аффективных и аксиологических стратегий понимания;

— разработка системы контроля результатов обучения на основе рекомендаций системной концепции дидактики, включающей комплекс дидактических средств корректирующего контроля (реализация обучающе-воспитывающих функций) и средств констатирующего контроля (реализация оценочной функции).

3. Разработанная методика обеспечивает такую организацию процесса обучения, при которой аутентичный профессионально-ориентированный текстовый материал становится надежной основой обучения навыкам основных видов чтения (изучающего, поискового, ознакомительного) и предметом активных стратегий понимания читателя-инофона.

Апробация и внедрение результатов.

Научные цели, основное содержание диссертационного исследования и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедре романо-германских языков Майкопского государственного технологического университета, на курсах повышения квалификации в «Школе Г.А. Китайгородской» в г. Москве, на курсах повышения квалификации учителей английского языка на базе АРИПК г. Майкопа, а также участие во Всероссийской конференции на базе АТУ и подготовка публикаций по проблеме исследования в сборниках конференции и в сборнике статей кафедры педагогики и педагогических технологий АТУ, сборниках МГТУ.

Структура и объем диссертации.

Работа включает 190 страниц печатного текста. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, приложения и списка использованной литературы, включающего 231 наименование и содержит 9 таблиц и 2 рисунка.

В заключение сформулированы основные выводы исследования, намечены дальнейшие направления его развития.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические предпосылки построения эффективных методик обучения пониманию аутентичных текстов и формирования навыков основных видов чтения» языковое образование рассмотрено как ценность в системе аксиологических блоков; компетентность представлена как свойство личности и условие обновления современного образования, определена модель компетентности будущего специалиста-нефилолога; рассмотрена специфика целеполагания учебной дисциплины «иностранный язык»; обоснована необходимость обогащения и обновления мотивационного аспекта в процессе обучения иностранному языку, осуществляется теоретический анализ состояния проблемы контроля в учебном процессе, изложены основные пути формирования положительной мртивации учения в ходе корректирующего контроля, обосновано положение о выделении чтения в качестве доминирующего вида речевой деятельности, отмечены воспитательный потенциал текстовой деятельности студента-нефилолога сформулированы выводы по проведенному теоретическому анализу исследуемой проблемы.

Владение иностранным языком открывает современному специалисту возможность для коммуникации в црофессиональной сфере, способствуя объединению людей и наполнению обучения гуманитарным содержанием.

Новая социально-экономическая и политическая ситуация в стране обуславливает повышение требований к уровню языковой подготовки студентов, поскольку знание ими языка превращается на современном этапе развития общества в категорию реально востребованную. Современное производство предъяв-

ляет новые требования к специалисту — это способность к реализации иностранного языка в своей практической деятельности и практического владения им в социально-профессиональной среде. Специалисты, не имеющие специальной языковой подготовки, сталкиваются со значительными трудностями в условиях быстрого развития элементов рыночной экономики. В профессиональной деятельности владение иностранным языком является не только требованием времени, но и неотъемлемой частью культуры труда специалиста. Специалиста нового образца характеризуют высокий уровень профессиональной компетенции, способности к творческой самореализации, нравственной самореализации и адаптации в изменяющейся социокультурной среде.

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. Динамика общественной жизни страны и направленность преобразований общества обусловили потребность в специалистах, владеющих двумя или более неродными языками.

Осваивая иностранный язык, будущий специалист совершенствует свою способность к межкультурной коммуникации. Обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы создает основу для развития много-язычности отдельной личности и для осознания актуализации изучения не только международных языков, но и языков народов, этнических групп, проживающих рядом с нею.

В этой связи целеполагание в обучении предмету «иностранный язык» в качестве процесса и результата определяет формирование универсальной способности обучаемого к дискурсу, т.е. формирование навыков межкультурного обучения, поскольку дискурс строится по законам конкретного лингвосоциу-ма. Обращение к языку как к общественному явлению в качестве результата обучения определяет концепт языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов), применительно к обучению неродным языкам — концепт вторичной языковой личности (И.И. Халеева), дополненный как концепт языковой личности демократического типа (A.A. Ворожбитова). Современное языковое образование направлено на формирование навыков речевого общения с носителями изучаемого языка на межкультурном уровне. Формируя перцептивную способность постигать иную ментальность, обучаемому важно сохранить свой природный национальный стиль поведения.

Содержание обучения иностранным языкам предусматривает в своем составе когнитивный, аффективный и аксиологический аспекты, т.е. помимо навыков и умений в состав содержания обучения входят знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оценочного отношения обучаемого.

Многоаспектность целеполагания диктует необходимость определения процесса и результата обучения иностранному языку как совокупности компетенций. Концепция коммуникативной компетенции (Т.ван Эйк, М.Н.Вятютнев и др.), предполагающая иерархическое отношение между ее составляющими компонентами, позволяет определить уровень языкового образования. Обращение к системе дескрипторов сформированности компетенций дает обучаемому реальную возможность получить объективное представление о достигнутых результатах применительно к каждому виду речевой деятельности.

Коммуникативная компетенция во множестве целенаправленных актов совместно действующих субъектов, осуществляющих мотивированный обмен текстами, представляет собой процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур. Текстовая деятельность (Т.М. Дридзе), поток текстуально организованной смысловой информации, служит основой для практического овла-

дения иностранными языками, т.к.тексты, являясь основным звеном акта коммуникации, выполняют ряд функций: коммуникативную, прагматическую, когнитивную и эпистемическую. В связи с целеполаганием учебного предмета «иностранный язык» особую значимость приобретают аутентичные тексты, компенсирующие отсутствие общения с носителями языка и стимулирующие рефлексию собственных ценностей в ходе осмысления концептуальной картины мира. Аутентичные тексты отличаются множеством типов, овладеть этим богатством не представляется возможным в объеме академического плана обучения иностранному языку студентов-нефилологов. В этой связи оправдано насыщение аудиторных занятий по иностранному языку аутентичными текстами, ориентированными на будущую специальность.

Текстовая деятельность в контексте данного исследования рассматривается по отношению к чтению аутентичных текстов как общее к частному. Чтение как вид речевой деятельности выделяется Программой по иностранному языку для неязыковых вузов как доминирующий. Это положение основывается на теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.), рассматривающей чтение как важнейший вид человеческой деятельности. Чтение аутентичных практикоориентированных текстов не только способствует формированию языковых навыков и способности к межкультурному общению, но и, обладая безальтернативным духовным потенциалом, вносит неоценимый вклад в генерацию высоконравственных специалистов нового образа.

В сложный период девальвации высшего образования или перекоса в сторону доминирования так называемых «материалистических ценностей» понятие мотивации расширяется за счет требований времени пересматривать ценностные ориентации в процессе обучения и развития образа «Я - будущий профессионал». Становление образа «Я - будущий профессионал» должно рассматриваться с учетом того, какое место в системе ценностных ориентаций занимают целеполагание, целереализация, профессиональное будущее самого субъекта образовательного процесса.

Выбор модели образования и реализация ее на практике в значительной степени зависит от сознания и активности студента, от его компетенции и профессиональной ориентации, чем от проектов и пожеланий преподавателя, т.е. от уровня мотивированности студентов. Мотивация, с ее устойчивой динамикой, является внутренним побуждением к действию, направляет и регулирует различные стратегии поведения, определяет степени активности или пассивности студента и уровень субъектно-личностной заинтересованности. Усвоение знаний происходит при активизации воли обучаемого, стимулировании позитивных идей и поиска недостатков, некого внутреннего посыла, а также двусторонних импульсов обучающего и обучаемого для обеспечения двусторонней связи, поддерживающих рациональную мотивацию. В контексте уровневого обучения иностранному языку логико-смысловая модель мотивации Б.И. До-донова рассматривается в качестве основы для создания методики выявления предпочтительных мотивационных ориентаций в процессе обучения иностранному языку. Эффективное повышение мотивации в процессе обучения иностранному языку достигается за счет применения общедидактических и методических принципов обучения иностранному языку, важнейшим из которых является принцип личностно-ориентированной направленности обучения, согласно А.А. Леонтьеву, призвана формировать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированное™ картины мира, а также развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том числе самостоятельно усваивать новую лингвокультуру.

В контексте общих перемен текстовая деятельность студентов-нефилологов рассматривается как основа конструирования модели личностно-профессиональ-ного роста.

Реализовать подлинно деятельностный подход к обучению чтению иноязычных текстов можно при условии корреляции факторов мотивации с системой адекватного дидактического контроля, понимания содержания, а также формирования навыков основных видов чтения.

Целевыми установками в области обучения чтению (в терминах С.К. Фо-ломкиной) являются:

• чтение с полным охватом содержания, с пониманием главного, наиболее существенного (ознакомительное);

• чтение с общим охватом содержания, с пониманием всего прочитанного (изучающее чтение);

• беглое чтение с целью поиска необходимой информации (поисковое);

• чтение с целью выяснения субъективной «нужности и полезности» (просмотровое).

В рамках разрабатываемой методики в главе II поисковое и просмотровое виды чтения рассматриваются как один вид, так как просмотр во многом дублирует процесс ознакомления. Сформированность навыков указанных видов чтения и умений применять их в соответствии с целями чтения означает владение навыками зрелого чтения. Зрелое чтение означает владение несколькими его видами. Обучение трем основным из них — ознакомительному, изучающему и поисковому — обеспечивает возможность функционирования чтения на иностранном языке как речевой деятельности в значительной мере удовлетворяет основные практические потребности специалиста. Владение вышеуказанными видами чтения дает возможность студентам старших курсов относительно свободно пользоваться специальной литературой на иностранном языке при выполнении программы вуза по основным специальным дисциплинам. С этой точки зрения представляется целесообразным дифференцированное обучение разным видам чтения и формирование навыков и умений конкретного вида чтения на основе использования специальным образом разработанных мотивирующих заданий.

Соответственно для каждого вида чтения необходим адекватный отбор текста, т.е. дидактического/учебного для анализа лексико-грамматических явлений с последующим формированием речевых компетенций на их основе и аутентичного/социолингвистического/практикоориентирующего для формирования навыков зрелого чтения и профессиональной компетенции.

Аутентичные тексты, т.е. естественные в переводе с английского языка, используемые в учебном процессе, призваны акцентировать внимание студентов на типичных сторонах действительности страны изучаемого языка с целью знакомства с бытовыми и культурными реалиями жизни и особенностями речевого поведения носителей изучаемого языка. Согласно И.И. Халеевой под аутентичными текстами понимаются тексты, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, не для учебной ситуации. Чтение аутентичных текстов способствует пониманию норм и ценностей, воплощенных средствами изучаемого языка, культуры народа — носителя изучаемого языка, а также иных феноменов, не идентичных его лингвокультурному опыту. Работа с аутентичным текстом обладает большим потенциалом с точки зрения расширения не только социокультурных знаний студента, определенных социумом изучаемого языка, но и языковых явлений, сопряженных с его будущей профессией. Ориентация на будущую специальность, учет специфичности языкового состава разных иностранных языков, системность и преимущественность уровневой подготовки позволяет выстроить уровневую иерархию презентации текстов и определить критерии их отбора.

Формированию навыков чтения и понимания аутентичных практикоори-ентированных текстов, а также навыков основных видов чтения способствует эффективная организация контроля и самоконтроля. В контексте данного исследования рассмотрены основные функции контроля их классификации. Согласно структуре иерархии системы контроля по В.Н. Ефимову корректирующий контроль является органичной составляющей частью учебно-воспитательного процесса, т.к.подразумевает не только констатацию знания или незнания, но и обеспечивает актуализацию и развитие операционных структур мышления и целенаправленное формирование мотивации учения. Особенности лингвистического образования требуют наблюдения динамики роста степени владения различными видами иноязычной коммуникативной деятельности.

В этой связи в систему контроля качества подготовки специалистов введены единицы измерений качества лингвистического образования — владения основными видами иноязычной коммуникативной деятельности в динамике, от начального до завершающего этапов обучения в вузе.

В частности, качество владения умением читать иноязычные аутентичные тексты измеряется двумя показателями:

а) скоростью - количество слов/мин;

б) процент понимания прочитанного.

Во второй главе «Построение авторской методики обучения пониманию аутентичных текстов и формирования навыков основных видов чтения» представлена концептуальная дидактическая модель процесса формирования процесса формирования у студента-нефилолога навыков понимания аутентичных практикоориеитированных текстов и навыков основных видов чтения (изучающего, ознакомительного и поискового), разработана соответствующая методика, осуществляется опытно-экспериментальная ее проверка, анализируются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы. Наличие вышеуказанных навыков у студентов-нефилологов указывает на сформированность зрелого читателя-инофона, с развитым рефлексивным механизмом, способного к распредмечиванию словесных образов и воссозданию читательских представлений, т.е. читательской проекции текста. Формирование навыков основных видов чтения означает чтение с различной степенью проникновения в текст в соответствии с целевыми установками, определяемыми основными видами чтения.

Результаты теоретической части исследования подтвердили правомерность идеи о том, что поставленную проблему целесообразно решать на основе системного анализа сущности процесса языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как сложного объекта дидактики и синтеза результатов реализации различных подходов при его построении (дидактического, психологического, лингвистического и др.).

В ходе работы удалось показать, что эффективное формирование базовых языковых компетенций у будущих специалистов-нефилологов можно организовать, ориентируя процесс обучения на чтение как на приоритетный вид речевой деятельнрсти. Для этого следует разработать и последовательно реализовать комплекс органично взаимосвязанных методик: целеполагания, проектирования процесса обучения и контроля его результатов.

Каждая из указанных методик, включенная как составная часть авторской методики, реализует выделенные в теоретической части работы дидактические условия эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов.

Языковая подготовка (ЯП) как РЕЗУЛЬТАТ Модель целеполагааия: от ЕЯП к Российскому варианту ЯП и формулированию компонентов ее целей.

Иерархия уровней (ЕЯП)

Цели ЯП в отечественном образовании

Коммуникативная компетентность (КК) как компонента цели ЯП (3 уровня КК)

Устойчивая мотивация как компонента цели ЯП (учет корреляционной связи «факторы мотивации —уровневой обучение чте-_нню»)_

1ур. А1

А

Пур.

А2

Шур. В1

В

1Уур. В 2

Уур. С1

С

У1ур. С2

- для изучения зарубежного опыта в определенной области науки и техники;

- осуществление деловых контактов на элементарном уровне применительно к чтению;

- способность работать с текстами с целью поиска новой информации

- для изучения и творческого осмысления зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники применительно к чтению:

- умение поиска и осмысления при работе с оригинальной литературой (специальными, страноведческими обзорами и научными статьями)

- то же, что и второй уровень + работа с литературой по специальности, включая маркетинг, контракты, рекламу, патенты, литературу научного характера;

в области чтения: формирование коммуникативной компетенции

Мотивационные факторы (по Б.И.Додонову)

ПРВД

Фактор П: удовольствие от самого процесса усвоения иностранного языка;

Фактор Р: значимость для личности студента непосредственного результата его учебной деятельности

Фактор В: значимость для личности студента оценки его учебной деятельности со стороны преподавателя;

Фактор Д: связан с мотивом избежать неприятность со стороны декана, куратора, родителей и т.д.

Языковая подготовка (ЯП) как ПРОЦЕСС обучения Модель процесса: от принципов к содержанию, к методам и средствам, и — к организационным формам

Принципы образования (реализуемые) Содержание учебного предмет* Отбор аутентичны! текстов Уровневая презентация аутентичных текстов Разработка системы заданий к текстам Разработка к текстам дидактических материалов для снятия экстралнн-гвистически! трудностей понимания: комментарии к ним, англо-английские словари и др. для обеспечения: Разработка псевдотестов и др. мотивирующих упражнений и заданий для дифференцированного обучения разным видам чтения на 1,П,Ш уровнях

Общедидактические принципы: 1. Личностно-ориеитированной направленности обучения; 2. Сознательности; 3. Становления способности к межкуль-турвому общению как к творчеству; 4. Планирование с учетом формирования собственной внутренней активности; 5. Формирование автономии обучаемого в учебной деятельности. Методические принципы: 1. Коммуникативной направленности обучения; 2. Приближения к реальному межкультурному общению; 3. Перенос ЗУМ из родного языка и культуры на процесс овладения ИЯ. Андро топические при нципы: 1. Приоритет самостоятельности обучения; 2. Приоритет совместной деятельности; 3. Индивидуализации обучения; 4. Контекстносп. обучения; 5. Актуализации результата обучения; 6. Осознанности обучения. Критерии отбора текстов: •соответствие возрасту обучаемого; •содержательность; •информативность; ♦проблемносгь; •познавательность; •языковая доступность. Критерии аутентичного текста: •связи с когнитивным аспектом чтения; •связи с необходимостью развития эффективных стратегий понимания, развитие перцептивных способностей; ♦культурологической ценности; •воспитательной направленности; •аддитивное™ текстовой презентации; •установки на определенный вид чтения. Для I уровня КК создание ситуаций информативности. Задания дотекстовые, притекстовые, послетекстовые, ориентированные на дескрипторы уровней А1 и А2 по чтению (в соответствии с российским вариантом ЕЯП) Формирования у обучаемых знаний и умений фаггуаль-ного характера -«информация -+ знание», Виды чтения в соответствии с ЕЯП: Skimming (ознакомительное) - общее понимание текста;

Для II уровня КК создание ситуации востребованности творческой самореализации коррелирования жизненных событий и принятия профессиональных решений. Задания дотекстовые, притекстовые, послетекстовые, ориентированные на дескрипторы уровней В1 и В2 по чтению (в соответствии с российским вариантом ЕЯП). Формирования у обучаемых знаний и умений концептуального характера «информация знание -* значение». Skanning (поисковое/просмотровое) — нахождение в тексте конкретной информации;

Дяя Ш уровня КК создание ситуации поиска смысла своей деятельности как в профессиональном, так и в широком культурно-образовательном контексте Задания- дотекстовые, притекстовые, послетекстовые, ориентированные на дескрипторы уровней С1 и С2 по «пению (в соответствии с российским вариантом ЕЯП) Формирования у обучаемых знаний и умений навыков осмысления подтекста -«информация -»• знание —> значение —► смысл». Reading for detail (изучающее чтение) -детальное/полное н точное понимание основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте.

Языковая подготовка ЯП как РЕЗУЛЬТАТ понимания аутентичных текстов навыков основных видов чтения и мотивированности ИЯП (степени удовлетворенности)

Контроль сформированное™ навыков основных видов чтения и понимания текста

Виды чтения Объект контроля: навыки основных видов чтения, степень понимания текстов различного характера Применяемые типы тестов Уровневые дескрипторы по чтению: интегрированные виды коммуникативных компетенций

Skimming (ознакомительное) Общее понимание факлуальной информации; * характер текстов -преобладание диалогических 1. Тест «множественного выбора»; 2. Тест типа «кло-уз»; Уровень А 1 и уровень А 2 (см. приложение 1)

Scanning (просмотровое/поисковое) Понимание концептуальной информации; Характер текстов -преобладание монологических повествовательных 3. Тест «верно-неверно»; 4. Тест «вопрос -ответ»; Уровень В 1 и уровень В 2(см. приложение 1)

Reading for detail (изучающее) Понимание подтек-стовой информации; * характер текстов -научные, художественные, профессиональные. Вид чтения, степень понимания, проблемный характер текста 5. Тест - сопоставление; 6. Задание на творческие описательные ответы (контроль адекватности понимания) Уровень С 1 и уровень С 2 (см. приложение 1)

Многоаспектность целеполагания диктует необходимость определения цели обучения иностранному языку как совокупности компетенций. Концепция коммуникативной компетенции (Т. ван Эйк, М.Н. Вятютнев и др.), предполагающая иерархическое соотношение между ее составляющими компонентами, позволяет определить уровень языкового образования. Обращение к системе дескрипторов сформированности компетенций дает обучаемому реальную возможность получить объективное представление о достигнутых результатах применительно к каждому виду речевой деятельности.

Степень развития компетенции определяет уровень владения иностранным языком, релевантного для различных условий обучения. Проблема определения уровней обученности как целей чрезвычайно актуальна в связи с обновлением содержания языкового образования. Переориентация российской системы языкового образования на новую образовательную программу XXI века обусловили переход от двухуровневой российской модели (И.Я. Бим, A.A. Миролю-бов) к шестиуровневой общеевропейской модели языкового образования (Совет Европы). В соответствии с целью и задачами обучения иностранному языку в неязыковом вузе, опираясь на исследования российских ученых (В.В. Сафонова, К.С. Махмурян, B.C. Цетлин, A.C. Карпов и др.) к коммуникативной компетенции (КК) студента-нефилолога мы относим КК Порогового (В 1) и Порогового Продвинутого (В 2).

Предлагаемая методическая система работы над аутентичным практико-ориентированным текстом органична для языкового учебного процесса, т.к. опирается на представление о восприятии текста как коммуникативном акте и представляет деятельность читателя-инофона по освоению текста как реализацию основных стратегий понимания (когнитивных, социальных, аффективных) и применения основных видов чтения в соответствии с целевыми установками.

Разрабатывая авторскую методику обучения чтению и пониманию аутентичных практикоориентированных текстов, мы исходили из положения Т. ван Дейка о содержании текста как совокупности фрагментов или ситуаций. Когнитивный коррелят ситуации определен как модель ситуации и содержит * личное знание» (Т. ван Дейк) или результат предыдущего опыта в ходе анализа подобной ситуации. Читатель понимает текст в том случае, если ему понятна ситуация, о которой идет речь. Представив текст как совокупность ситуаций и разработав специальные задания, можно выделить смысловые вехи, т.е. языковые средства выражения характеристики ситуации. Навыки выделения смысловых вех формируются посредством применения разнообразных стратегий понимания текста: когнитивных, социальных, аффективных. Эффективное применение читателем-инофоном вышеуказанных стратегий способствует воссозданию читательских проекций. Связь между личным опытом читателя, его когнитивной базой и «новым гносеологическим опытом» (Г.И.Богин), т.е. ситуацией текста, в данном случае устанавливается в результате действия рефлективного механизма.

Таким образом, первостепенной задачей преподавателя является активизация приемов управления личным опытом читателя и формирование навыков применения стратегий понимания текста.

Если в качестве основной цели работы над аутентичным практикоориенти-рованным текстом мы выбираем самостоятельное смысловое восприятие текста, то проблема отбора текстового материала представляется важной. Спектр традиционных критериев отбора текстового материала должен быть расширен в соответствии с целевыми установками и основными аспектами когнитивной деятельности читателя: коммуникативным, аффективным, аксиологическим.

В контексте традиционной дидактики и методики определены следующие основные критерии отбора текста: соответствие текста возрасту обучаемых, со-

держательность, информативность, проблемность, познавательность, языковая доступность и т.д. Указанные критерии не утратили своей актуальности.

Однако в связи с расширением целевых установок в области обучения чтению, изменением качественного и количественного спектра видов чтения, выделением основных видов чтения (ознакомительного, поискового, изучающего) вышеуказанных критериев отбора текста недостаточно.

Не претендуя на полное и однозначное решение этой проблемы, мы представляем свои разработки критериев отбора текста, соответствующих целям обучения чтению в контексте современного языкового образования специалиста неязыковых специальностей.

Опираясь на таксономию Б. Блума, выделяющую когнитивную (познавательную) и аффективную (эмоционально-ценностную) области деятельности в качестве основного критерия отбора текста, мы выделяем ряд особенностей текста, способствующих развитию когнитивных и аффективных стратегий понимания текста. Формирование когнитивных стратегий является необходимым, т.к. владение ими помогает обучаемым справиться со многими трудностями и значительно сокращает лексические задания на этапе пред- и притекстовой работы с текстом, т.к.читатель-инофон, используя разнообразные когнитивные стратегии, способен самостоятельно определить, во-первых, значение слова по анализу частей речи, анализу корней и аффиксов, с опорой на догадку по контексту, с опорой на другие слова текста, подтверждающие гипотезу читателя, на «здравый смысл» и т.д., во-вторых, осуществить переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания. Оба этапа осуществляются одновременно, что позволило И.А. Зимней назвать данный процесс «смысловым восприятием». Таким образом, первый критерий отбора аутентичного практикоориентированного текста связан с когнитивным аспектом чтения, при котором деятельность читателя направлена, во-первых, на распознавание (узнавание) в тексте языковых знаков, во-вторых, на распознание (осмысление) знаков передаваемой ими образной информации.

Второй критерий отбора текста обусловлен необходимостью развития аффективных стратегий, связанных с эмоциональными потребностями обучаемых, направленных на формирование положительного отношения к лексическому богатству изучаемого языка, рассмотрение и оценку незнакомого слова не как досадную помеху понимания текста, а возможность более глубокого проникновения в язык, менталитет, культуру народа и т.д.

Коммуникативно-деятельностный подход, в русле которого находится предлагаемая нами методика, предполагает овладение иностранным языком как средством обучения с целью формирования вторичной языковой личности. В связи с этим необходимо привитие обучаемому особой перцептивной способности постигать иную ментальность, воспринимать иную культуру как равноценную. Критерий культурологической ценности текста целесообразен еще и потому, что человек, постоянно стремится оценить, вписать в свою систему ценностей все воспринимаемые им артефакты культуры, развивает аксиологический аспект читательской деятельности. При изучении языка в единстве с культурой, которую он обслуживает, наличие новизны в изучаемых традициях создает дополнительный мотив для чтения.

Немаловажный критерий отбора текста в соответствии с изложенным в подпараграфе 1.3.1. обусловлен воспитательным аспектом текста, предполагающим вклад текстовой деятельности в генерацию интеллектуального развития профессионалов, обладающих духовно-нравственным потенциалом.

В контексте формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов методический план строится на принципе преемственности, и задача преподавателя состоит в наращивании объема текста, его сложности насыщении текста экстралингвистическими явлениями в соответствии с уровнем язы-

ковой компетенции с целью повышения уровня коммуникативной компетенции студентов до параметров, предусмотренных новой Программой по иностранному языку. Применительно к чтению это обозначает соответствие навыков уровневым дескрипторам. Следовательно, целесообразно выделить критерий аддитивности текстовой презентации. Реализация на практике процесса усвоения новой лексики во многом зависит от ориентации текста не только на определенный уровень компетенции, но и на определенного читателя, его интересы и потребности, т.е. создания своеобразного психологического стимулятора усвоения лексики. Мотивированность читателя с точки зрения Т. ван Дейка в большей степени зависит от значения информации текста на данный момент независимо от того, к какому уровню она принадлежит.

Учитывая основную цель данной методики - формирование навыков понимания текста и основных видов чтения следует обозначить критерий отбора текста с установкой на определенный вид чтения. По терминологии С.К.Фо-ломкиной понимание текста на уровне значения предполагает извлечение из него информации, интересующей субъекта, выстраивание отдельных фактов в логической последовательности, сравнение данных, изложенных в одном или нескольких текстах, а понимание на уровне смысла — выявление подтекстово-го содержания специфики стиля автора, оценку изложенных фактов, прогноз возможного развития описанных в тексте событий.

Следует отметить, что при всей важности адекватного отбора аутентичного текста для аудиторного занятия основная цель обучения пониманию текста и формирования навыков основных видов чтения едва ли будет достигнута, если чтение не будет организовано по модели соответствующего реального акта коммуникации.

Аутентичный текст способствует воссозданию на занятии процесса естественного общения читателя с книгой, т.е.процессу чтения. Эффективность аутентичного текста усиливается ориентированностью текста на определенный тип читателя и соответствием его интересам, а также уровневой презентацией текста.

Принципиальным является не объем текста, а количество содержащихся в нем экстралингвистических трудностей, наличие подтекста и расхождение между объемом текста и объемом содержащейся в нем информации. Идеальным для аудиторного занятия является текст, работа над ключевыми единицами которого укладывается в конкретной группе во время, отведенное для занятий одного дня.

В ходе работы над текстом выделяются следующие этапы: пред-, при- и послетекстовая работа. Главная цель предтекстового этапа работы состоит в создании у студентов устойчивого мотива чтения текста. Предтекстовое задание в виде диалога представляется более результативным.

На этапе притекстовой работы целесообразно снимать языковые, экстралингвистические и эстетические трудности, создавать типичные контексты для семантизации новых слов, формировать навыки самостоятельного чтения и понимания текста, а также навыки основных видов чтения с различной степенью погружения в текст в соответствии с целевыми установками.

Понимание текста носит стратегический характер, т.к. процесс чтения осуществляется в оперативном порядке и в условиях недостаточной информации. Читатель строит прогноз относительно развития сюжета, ориентируясь, согласно Т. ван Дейку, не на последовательный анализ текста, а на отбор наиболее значимой информации для данного этапа чтения. Формирование навыков прогнозирования является необходимым условием объективной проекции личностного смысла текста.

В процессе послетекстовой работы имеет смысл выяснить, оправдался ли предварительный прогноз, предложить фрагменты текста для более глубокого

знакомства читателя-инофона с литературно-культурным фоном произведения, помочь читателю-инофону достичь необходимой глубины и полноты понимания аутентичного практикоориентированного текста.

Послетекстовая работа может быть использована для более глубокого понимания студентами самого текста, организации, а также для реализации системы дидактического контроля.

При организации контрольных процедур наиболее целесообразным является корректирующий контроль, осуществляющий обратную связь и обеспечивающий усиление мотивации обучаемых. Разработана батарея тестового контроля под общим названием «Reading comprehension», а также в контексте данной методики, ориентированной науровневое формирование компетенций в конкретном виде речевой деятельности рекомендуется применение «Российского языкового портфеля» как специального инструмента фиксации студентами учебного опыта, определения умений и навыков чтения и понимания аутентичного практикоориентированного текста, основных видов чтения и отражения динамики продвижения обучаемого в освоении иностранного языка.

Мотивирующими факторами данной методики являются:

— ориентированность текста на определенного читателя;

— информационная насыщенность (концептуальная, эмотивно-побудитель-ная, аксиологическая, фактуальная);

— коммуникативная природа текста;

— общечеловеческая природа текста;

— возможность достижения понимания;

— мотивированная самостоятельность (Е.И.Пассов);

— организация чтения аутентичного практикоориентированного текста по модели реального акта коммуникации;

— демонстрация преподавателем собственных читательских интересов;

— связь с будущей специальностью.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности внедрения в учебный процесс разработанной методики состояла из трех частей. В рамках учебных дисциплин «Практический курс иностранного языка» и «Практикум по культуре делового общения», которые изучаются студентами двух курсов обучающимися по специальности «Социальный сервис и туризм» проводилось диагностирование исходного уровня сформированности навыков понимания аутентичных текстов и навыков основных видов чтения. На начальном этапе эксперимента четыре группы общей численностью 162 человека и четыре контрольные группы численностью 124 человека были продиагностированы.

Распределение студентов по курсам и группам (КГ и ЭГ)

Учебный год, семестр I курс II курс Всего

КГ ЭГ КГ ЭГ

2003-04 уч. г. 28 48 42 48 166

I семестр 2004-05 уч. г. 24 38 30 28 120

ИТОГО 52 86 72 76 286

В качестве диагностических средств нами использовались тексты и задания к ним из пособия для подготовки к экзамену по английскому языку для иностранцев «TOEFL». Исходный уровень обученности в контрольных и экспериментальных группах оценивался по коэффициенту понимания текста, исходя из следующей шкалы: выполнение 50% задания давало основания считать навыки понимания аутентичного текста удовлетворительными, 75% — хорошими, 95% — отличными, ниже 50% — неудовлетворительными. Примерный инвервал расчетного времени в мин. составил:

Tmin + Tmax - T=K-Q/V = (0,5+0,95) (150*300)>6 = 2,25+11,3

150+200

где V — скорость чтения в минуту (у нас разброс от 150 до 200 слов в мин.) или 900+1200 знаков при среднем значении б знаков/слово.

Q — число знаков в тексте — объем (в наших заданиях 150+300);

Т — время/мин.;

К — коэффициент понимания (от 0,5 до 0,95)

Наши расчеты времени, отводимого студенту для выполнения задания с учетом особенности восприятия текста с дисплея персонального компьютера позволили ориентироваться на 15 минут для студентов всех групп и текстов уровней А1,А2,В1,В2. Каждому студенту предлагалась последовательная работа с 10 текстами и 6 заданиями к каждому из них. Подсчет количества правильно выполненных заданий каждым студентом к каждому тексту по экспериментальным и контрольным группам сгруппирован в соответствии с указанной выше шкалой. Результаты диагностики исходного уровня обученности в этих группах представлены в виде диаграмм (рисунки 1,2).

Диагностический этап эксперимента подтвердил примерное равенство по исходному уровню обученности ИЯ студентов групп, отобранных в качестве контрольных и экспериментальных. Это является необходимым условием, гарантирующим достоверность результатов последующего формирующего этапа эксперимента, его «чистоту».

Сразу же заметим, что диаграммы, иллюстрирующие распределение студентов контрольных и экспериментальных групп по уровням сформированности указанных навыков выполнены в варианте, обобщающем результаты в каждом типе этих групп и включают данные за три семестра. Сделано это с тем, чтобы не множить число совершенно однотипных иллюстраций. Такое решение принято после того, как мы убедились в том, что в каждом отдельном семестре при сопоставлении результатов в ЭГ и КГ прослеживается также устойчивая тенденция, которая видна и в суммированном обобщенном варианте.

Как видно из диаграмм, приведенных на рисунках 1, 2, прослеживается тенденция к повышению (от 1 курса ко 2-му) уровней сформированности базовых компетенций у всех студентов, задействованных в опытно-экспериментальной работе и при использовании традиционных подходов к обучению чтению. Однако темпы реализации данной тенденции невелики, что свидетельствует о недостаточной эффективности обучения ИЯ применительно к чтению при помощи традиционных методик.

Студенты контрольных групп на занятиях в рамках дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Практикум по культуре делового общения» выполняли задания, разработанные преподавателями факультета в рамках традиционных подходов к организации учебного процесса. Такие задания базировались, в основном на использовании традиционных упражнений и предоставляли минимум свободы обучающимся в выборе методов и средств их выполнения. Наиболее типичными были задания типа: «Answer the questions to the text», «Ask questions to the text» или «Read the

Распределение студентов первого курса по уровням сформированности навыков чтения аутентичных текстов по итогам диагностического этапа констатирующего эксперимента.

Распределение студентов второго курса по уровням сформированности навыков чтения и понимания аутентичных текстов по итогам диагностического этапа констатирующего эксперимента

Рис.2 (2003-2004 гг. - 90 чел.); (2004-2005 гг. - 58 чел.)

text» или «Translate the textfrom English into Russian». Очевидно, что задания подобных типов не соответствовали вышеобозначенным требованиям к обучению иностранному языку, поскольку не способствовали воплощению в жизнь, комплекса принципов обучения ИЯ, и, в частности, принципов сознательности, систематичности, дифференцированности и актуализации результатов обучения. Единственное отличие между КГ и ЭГ состояло в том, что в экспериментальных группах реализовывалась экспериментируемая методика обучения, включавшая в качестве главного элемента систему заданий по чтению аутентичных текстов по тем же учебным дисциплинам, базирующуюся на разработанной в рамках настоящего исследования теоретической основе и концептуальной модели. Данная система заданий (и методика в целом) позволяла реализовать большинство вышеуказанных принципов обучения ИЯ, способствовала активизации познавательной самостоятельности обучающихся и позволяла каждому обучающемуся реализовать индивидуальные учебные стратегии при изучении указанных дисциплин. Кроме того, сам характер заданий способствовал реализации обозначенного выше требования обеспечения условий для максимального психологического комфорта обучающихся.

Наиболее характерными были задания следующих типов:

• предтекстовые задания, активизирующие читательскую деятельность;

• притекстовые задания, направленные на снятие лексических и экстралингвистических трудностей, на воссоздание читательских представлений и формирование навыков понимания текста;

• послетекстовые задания, направленные на формирование навыков основных видов чтения, а также заданий корректирующего контроля, задания с множественным выбором ответа с целью проверки понимания текста и обеспечения мотивационного комплекса.

Таким образом, содержанием формирующего эксперимента явилась реализация дидактических условий обеспечения эффективного формирования у студентов экспериментальных групп навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов. Студенты контрольных групп на занятиях в рамках дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Практикум по культуре делового общения» выполняли задания, разработанные преподавателями факультета в рамках традиционных подходов к организации учебного процесса.

В ходе формирующего эксперимента предусматривалось следующее:

— выделение дескрипторов умений применительно к чтению и соответствующих уровней В1, В 2 как реально достижимого результата в обучении чтению студентов-нефилологов ;

— ознакомление участников эксперимента с документом «Общеевропейские компетенции владения ИЯ», дескрипторами умений применительно к чтению аутентичных текстов, определение видов чтения и их целевых установок;

— внедрение в учебный процесс экспериментальных групп авторской методики с целью повышения уровня сформированности вышеуказанных навыков. Экспериментальная проверка влияния пред-, при- и послетекстовых заданий и других дидактических материалов на процесс формирования вышеуказанных навыков.

Во избежание нецелесообразного увеличения объема автореферата мы не приводим фрагменты авторской методики в виде аутентичных текстов и комплекса пред-, при- и послетекстовых заданий к ним из текста диссертации. Достаточно полное представление о них можно составить на основе приведенной концептуальной дидактической модели.

С целью проверки эффективности разработанной на базе авторской методики системы заданий для формирования навыков и умений чтения аутентичных текстов в рамках опытно-экспериментальной работы проводилась итоговая диагностика сформированности вышеуказанных навыков у студентов контрольных и экспериментальных групп. Для диагностики использовалась методика, аналогичная той, что и на начальном (диагностическом) этапе констатирующего эксперимента. Естественно, при этом были подобраны иные, чем на начальном этапе, аутентичные тексты с набором заданий к ним. Результаты итоговой диагностики приведены в виде таблиц.

Для объективизации оценки итогового уровня обученности студентов, участвовавших в экспериментальной работе, был применен метод экспертных оценок с участием 4 преподавателей факультета, которые были привлечены к проведению итоговых занятий по иностранному языку. Им предлагалось оценить обученность студентов как контрольных, так и экспериментальных групп по трем следующим показателям уровней обученности:

1. Репродуктивный, когда деятельность обучающихся не предполагает логической переработки фактического материала, и характеризуется лишь узнаванием и запоминанием ранее изученного материала (соответствует дескрипторам А 1, А 2).

2. Частично-поисковый, предполагающий использование определенных логических операций для решения познавательных задач (соответствует дескрипторам А 2, В 1).

3. Творческий, в рамках которого обучающиеся используют уже известные знания и умения в новой учебной ситуации (соответствует дескрипторам В 2, С1).

Каждый из четырех преподавателей-экспертов независимо друг от друга сравнивал результаты выполнения каждого задания каждым студентом ЭГ и КГ, после чего сдавал заполненную форму экспериментатору, который затем сводил мнения всех экспертов в таблицу обобщенного ранжирования. Лучший средний (рассчитанный на одного испытуемого) результат выполнения контрольного задания по частному от деления общего количества правильных ответов в группе по данному заданию на количество студентов, выполнявших задание, оценивался при сравнении ЭГ и КГ: первым местом - 1 балл, второй результат вторым местом — 2 балла. Одинаковые результаты и в КГ, и в ЭГ как два места по 1, 5 балла.

Наименьшее суммарное количество баллов по каждому заданию является свидетельством лучшего результата. Итоги вносятся, как уже сказано в таблицу обобщенного ранжирования для последующего их сравнения, обсуждения и интерпретации.

Форма для экспертной оценки выполнения контрольного задания по каждой группе (ЭГ и КГ)

Задание № Число студентов Число возможных верных ответов в задании Общее число правильных ответов Коэффициент смыслового восприятия (понимания)

ЭГ

КГ

Оценка проводилась методом ранжировки, результаты обобщенных ранжировок приведены в таблицах.

Обобщенная ранжировка контрольных и экспериментальных групп по первому показателю

Группы № задания ^^ Контрольные группы (КГ) Экспериментальные группы (ЭГ)

I курс -52 чел. II курс -86 чел. I курс -72 чел. II курс -76чел.

1 1 1,5 2 1,5

2 2 1 1 2

3 2 2 1 1

4' 2 2 1 1

5 2 2 1 1

6 2 1 1 2

7 2 2 1 1

8 1 2 2 1

9 2 1,5 2 1,5

10 2 2 1 1

ВСЕГО: 18 17 12 13

Обобщенная ранжировка контрольных и экспериментальных групп по второму показателю

Группы № заданий Контрольные группы (КГ) Экспериментальные группы (ЭГ)

I курс 70 чел. II курс 74 чел. I курс 70 чел. II курс 74 чел.

1 2 2 1 1

2 2 2 1 1

3 2 1 1 2

4 2 2 1

5 2 2 1 1

6 2 2 1 1

7 2 2 1 1

8 2 2 1 1

9 2 2 1 1

10 1 2 2 1

ВСЕГО: 19 19 11 11

Как видно из таблиц, по первому и второму показателям группы ранжировка: ЭГ >КГ.

Таким образом, по мнению экспертов, обученность студентов экспериментальных групп по итогам экспериментальной работы отличается не только

количественным, но и качественным превосходством, по сравнению с обученно-стью студентов контрольных групп.

Полученные на заключительном этапе экспериментальной работы данные позволяют нам утверждать, что построенная на базе разработанной типологии система заданий и другие дидактические материалы для формирования навыков чтения аутентичных текстов с применением основных видов чтения, положительно влияет на развитие базовых компетенций и обученность студентов нелингвистических специальностей.

Для анкетирования в ходе констатирующего (начальная и итоговая части) эксперимента использовались методики A.A. Реан, В.А. Якунина, Н.В. Кузьминой, трансформированные под логико-смысловую модель Б.И.Додонова. Результаты анкетирования, наблюдений, устных опросов дают основание для вывода о том, что в экспериментальных группах динамика возрастания значимости тех или иных факторов мотивации выглядит значительно убедительнее, чем в контрольных. Так, эта динамика может быть представлена в ЭГ и КГ по курсам.

Факторы мотивации Количество и процент от общего числа опрошенных

КГ I курс 52 ЭГ II курс 72 КГ I курс 86 ЭГ II курс 86

П 6/11 12/16 18/24 30/36

Р 6/11 10/13 20/22 21/22

В 18/33 24/32 40/45 30/36

д 22/45 26/39 8/9 5/6

При этом невозможно избежать некоторой субъективности оценок, т.к. в ходе обучения доминирующие факторы мотивации неизбежно меняются, они подвижны. Кроме того, отнесение опрошенного лишь к одному из четырех факторов мотивации - это существенное упрощение, в реальности, понятно, все гораздо сложнее.

В заключении диссертации изложены общие выводы проведенного исследования и определен круг вопросов для дальнейшего исследования.

В соответствии с выявленными теоретическими основами разработана концептуальная модель и реализована методика эффективной языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей. При этом установлено, что эффективное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей при выделении чтения аутентичных текстов как приоритетного вида речевой деятельности в системе их языкового образования будет обеспечено при условии, что разработанная методика представляет собой четкую и целесообразную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных действий, своеобразный алгоритм построения концептуальной модели и последующей ее реализации на практике:

- на этапе целеполагания приведена в соответствие иерархия уровней ЕЯП с целями ЯП в отечественном образовании;

- выделены три уровня коммуникативной компетентности (как ведущей компоненты цели ЯП) и сформулированы применительно к чтению обобщенные цели по каждому из них;

- учтены возможные варианты формирования устойчивой мотивации (как важной компоненты цели ЯП) за счет обеспечения психолого-дидактическими

средствами корреляционной связи «факторы мотивации — иерархия мотиваци-онных ориентаций — уровни обучения чтению»;

— на этапе моделирования процесса ЯП предусмотрена осмысленная и четкая реализация последовательности действий: от принципов к содержанию (т.е. мы понимаем сущность принципов и так отбираем и строим содержание учебного предмета, чтобы оно позволило их реализовать), далее от содержания - к методам и средствам обучения (т.е. мы строим методику обучения, учитывая специфику и возможности содержания в реализации принципов), а затем — к организационным формам;

— осуществлен отбор аутентичных текстов в соответствии с критериями, совокупность которых выделена в исследовании, а также уровневая презентация этих текстов;

— разработан комплекс дидактически и методически обоснованных систем заданий (до-, при- и послетекстовых) заданий к каждому тексту, материалы к ним для снятия экстралингвистических трудностей понимания (комментарии к «смысловым скважностям» и «лакунам», англо-английские словари и др.), комплекс мотивирующих упражнений и заданий, способствующих дифференциации обучения применительно к разным видам чтения (Skimming — ознакомительное, Scanning — просмотровое/поисковое, Reading for detai — изучающее);

— разработаны дидактические средства и реализована система контроля (и самоконтроля) уровней сформированности навыков основных видов чтения, понимания аутентичных текстов и мотивированности обучаемых; средства такого контроля должны учитывать необходимую связь между видами чтения, характером текста, степенью формируемого понимания и применяемыми типами текстов, которые следует ориентировать на уровневые дескрипторы по чтению в соответствии с требованиями ЕЯП. Результаты экспериментальной части исследования дают основание констатировать, что полученные в ходе работы итоги подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными.

Перспективами продолжения нашего исследования могут быть:

— поиск оптимальных вариантов соотношения «универсализм — профессионализм» в содержании отбираемых аутентичных текстов;

— оптимизация иноязычной подготовки студентов нелингвистических специальностей по показателю «трудность учебно-познавательной деятельности» при реализации разработанной методики;

— оптимизация соотношения затрат времени обучаемых на каждый вид речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) на разных этапах обучения при чтении и текстовой деятельности как ведущем виде;

— индивидуализация и дифференциация обучения за счет разработки психологически и дидактически обоснованных учебно-методических комплексов адаптивных обучающих систем.

Список публикаций по теме диссертации

1. Гокжаева Т.Г. Английское деловое письмо: грамматика, орфография, пунктуация, стилистика / Т.Г. Гокжаева // Материалы первой науч.-практ. конф. МГТИ. - Майкоп, 1996 - С. 147-149.

/л • JL О К Ж Э. 6 В В. Т.Г. Выбор текста при обучении аудированию / Т.Г. Гокжаева // Неделя науки М1ТИ. Секция гуманитар, дисциплин: материалы науч.-практ. конф.~ Майкоп, 2001.— Вып. 4.— С. 211—212.

3.Гокжаева Т.Г. Газета на занятиях по английскому языку / Т.Г. Гокжаева // Неделя науки МГТИ: материалы науч.-практ. конф. МГТИ. — Майкоп, 1997.-Вып. 2,- С. 71-72.

4. Гокжаева Т.Г. К вопросу о языковом портфеле /Т.Г. Гокжаева// Новые технологии: сб. науч. тр. МГТУ.- Майкоп, 2005. - С. 98-99.

5.Гокжаева Т.Г. Некоторые вопросы обучения аудированию / Т.Г. Гокжаева // Сб. науч.тр. МГТИ. - Майкоп, 2001. - С.21-24.

6.ГокжаеваТ.Г. Общеевропейские стандарты лингвистической компетентности и проблемы дидактического контроля / Т.Г. Гокжаева, М.Р. Кудаев // Проблемы современной педагогики и системы образования: сб. материалов всерос. науч.-практ. конф.- Майкоп, 2004. - Т. 2. - С.170-172.

7.Гокжаева Т.Г. Основные принципы интенсивного обучения иностранным языкам / Т.Г. Гокжаева // Новые технологии: сб. науч. тр. МГТУ.— Майкоп, 2005.- С.96-98.

8.Гокжаева Т.Г. Практикоориентированные тексты в обучении иностранному языку / Т.Г. Гокжаева, М.Р. Кудаев // Проблемы современной педагогики и системы образования: сб. материалов всерос. науч.-практ. конф.- Майкоп, 2004 - Т.2 - С.172—175.

1 ОК Ж Й. е в а Т.Г. Формирование лингвосоциокультурной компетенции в контексте текстовой деятельности студентов / Т.Г. Гокжаева // Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникации.— Майкоп, 2004.- Вып.1- С.29—35.

10. Гокжаева Т.Г. Art of Reading / Т.Г. Гокжаева. - Майкоп: Аякс, 2004. - 74 с.

ГОКЖАЕВА Татьяна Григорьевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НАВЫКОВ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ЧТЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ (на материале английского языка)

Автореферат

Подписано в печать 11.08.2005 г. Бумага офсетная. Формат бумаги 60x84/16. Печать офсетная. Усл. п. л. 1,6. Заказ 206. Тираж 100 экз. ООО «Качество», ул. Крестьянская, 221/2, тел. (8772) 57-09-92. ПД № 10-10002 от 20.03.2001 г.

РНБ Русский фонд

2006-4 11907

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гокжаева, Татьяна Григорьевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки построения эффективных методик обучения пониманию аутентичных текстов и формирования навыков основных видов чтения.

1.1. Языковое образование в профессиональной подготовке современного специалиста.

1. 2. Целеполагание в педагогических процессах при обучении иностранному языку.

1.2.1. Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку.

1.2.2. Устойчивая мотивация как компонента цели обучения иностранному языку.

1. 3. Психологические и дидактические основы реализации целей обучения иностранному языку.

1.3.1. - Воспитательный потенциал текстовой деятельности

- обучаемых иностранному языку.

1.3.2. Обучение чтению текстов на иностранном языке в языковой подготовке современного специалиста.

1.3.3. Аутентичные тексты и критерии их отбора в обучении иностранному языку студентов-нефилологов.

1.3.4. Организация эффективного контроля и самоконтроля в процессе обучения иностранному языку.

Выводы по главе 1.

Глава II. Построение и экспериментальная проверка эффективности авторской методики обучения пониманию аутентичных текстов и формирования навыков основных видов чтения.

2.1 Концептуальная дидактическая модель экспериментируемой методики обучения иностранному языку студентов-нефилологов.

2. 2. Методика отбора аутентичных текстов и организация работы с ними.ИЗ

2. 3. Методика создания дидактических материалов и организация работы с ними.

2. 4. Экспериментальная проверка эффективности внедрения в учебный процесс разработанной методики.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов"

Актуальность исследования. Глобализация интеграционных общественных процессов, государственно-политическое переустройство российского общества обусловили коренные изменения в одном из наиболее важных его институтов — системе образования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского соглашения в 1999 г. потребовало переосмысления модели образовательного процесса. Современная модель образовательного процесса ориентирована, прежде всего, на переход от так называемой «формально-знаниевой» парадигмы образования, предполагавшей ретрансляцию социального опыта, к личностно-ориентированной, продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладеть стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать собственные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.

Изменившиеся условия вызвали необходимость в новых подходах к подготовке современного специалиста. В условиях рыночных отношений востребован специалист, владеющий многофункциональными компетенциями и коммуникативной культурой.

В постановлении Совета Европы выделены базовые компетенции, необходимые современному специалисту.

Психология формирования базовых компетенций разрабатывалась как зарубежными учеными (Я. ван Эком, Н. Хомским, Дж. Равеном, Д. Хаймсом), так и отечественными (Т.М. Дридзе, В.В. Сафоновой, М.Н. Вятютневым,

A.В. Хуторским, Е.М. Верещагиной, В.Г. Костомаровым и др.).

Теоретические основы обучения и воспитания будущего специалиста рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина,

B.В. Краевского, В.И. Загвязинского и др.; модели личности будущего специалиста исследовали В.И. Горовая, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,

Ю.С. Тюнников и др.; психологические исследования деятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, Н.Ф. Талызиной, Б.И. Додонова, А.Н. Леонтьева и др.

Общеметодические и теоретические основы совместной деятельности педагога и обучающихся в учебном процессе изложены в работах В.П. Бес-палько, E.JI. Белкина, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунско-го, JI.C. Рубинштейна.

Теоретические разработки в области содержания образования в различных типах образовательных учреждений осуществлены С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, З.К. Меретуковой, Н.Ф. Талызиной и др.

Проблема реализации концепции личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса получила освещение в трудах Е.В. Бондаревской, И.Я. Якиманской, М.В. Кларина, В.В. Серикова и др.

Значение мастерства педагога, сила его воздействия на личность и формирование мотивационной основы обозначены особенно рельефно. Теории мотивации К. Роджерса, А. Маслоу, А.Н. Леонтьева получили дальнейшее развитие в трудах Л.И. Божовича, Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукиной, В.К. Вилю-наса, С.Л. Рубинштейна, X. Хекхаузена, И.П. Подласого, Н.В. Бордовской, А.А. Реан, С.Б. Каверина и др.

Переориентация на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением целеполагания и содержания, требует, в частности, изменения общей методологии овладения иностранным языком. Прежде всего акцент в обучении иностранному языку должен быть перенесен на изучение и овладение сложным феноменом — межкультурным общением. Межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методологических решений, направленных на расширение рамок учебного процесса за счет «выхода» обучаемых в реальный межкультурный контекст общения. Это означает необходимость приобретения обучаемыми индивидуального опыта общения с чужой лингвокупьтурой. В контексте современной парадигмы образования особую актуальность приобретает обращенность к текстовой деятельности. В этой связи реализация концептуального подхода к достижению оптимально возможной профессиональной компетенции специалистов-нефилологов средствами иностранного языка на основе чтения аутентичных прак-тикоориентированных текстов, способов анализа их смысловой структуры и опорных вех, акцентуации смысла текстов становится актуальной.

Однако для современного общества характерно новое информационное пространство, включающее мощное развитие аудиовизуальных средств передачи информации. Новые информационные технологии уводят от чтения текстов как вида деятельности, что не способствует реализации современной модели образования. В этой связи выделение чтения Программой по иностранным языкам для неязыковых вузов в качестве доминирующего вида речевой деятельности может быть «поставлено под угрозу, если не формировать навыки читательской компетенции» с целью обучения этому студентов-нефилологов и мотивированному восприятию ими текстов. Данное положение основано на теоретическом наследии академика JI.B. Щербы, теории деятельности А.Н. Леонтьева, на исследовании текстовой деятельности Т.М. Дрид-зе, подкрепляется анализом современных работ Л.И. Бим, А.А. Ворожбито-вой, З.И. Клычниковой, Т.А. Лопатухиной, Е.И. Пассова, С.К. Фоломкиной, Э.П. Шубина и созвучно идеям обучения иностранному языку под названием Whole Language Кеннета Гудмана.

Несмотря на наличие теоретических, дидактических и методических рекомендаций, внедренных в практику обучения чтению, опыт и специально проведенные наблюдения свидетельствуют о том, что программные требования по чтению на иностранном языке преподавателями нефилологических вузов в должной мере не выполняются. Студенты, оканчивающие вуз, плохо владеют как техникой чтения, так и пониманием прочитанного.

Основная причина заключается в том, что за последние годы мало уделялось внимания разработке методики чтения на иностранном языке в контексте новой образовательной парадигмы. Кроме того, в самом обучении иностранному языку приоритетное внимание на занятиях уделяется устной речи, тем самым всю работу над чтением преподаватель подчиняет решению этой задачи.

В новых учебниках по иностранным языкам дифференцированный подход к обучению устной речи и чтению уже получает свое отражение. В практике обучения, однако, не все преподаватели следуют современным рекомендациям совершенствовать навыки чтения и понимания прочитанного. В частности, не выполняются задания, показывающие или контролирующие понимание содержания текста, или, вместо выполнения аутентичного задания к аутентичному тексту, студентам предлагается традиционный перевод, ответы на вопросы по тексту. Чтение на занятиях утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения становится дополнительным стимулом для развития навыков говорения. Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется проработкой материала чтения вслух, вопросно-ответной работой, переводом, пересказом и т.п. Чтение как вид речевой деятельности выпадает из поля зрения преподавателя в процессе обучения иностранному языку. Поскольку Программа ставит задачу — учить беспереводному чтению, обращение только к традиционным «старым» видам чтения (аналитическое, синтетическое, подготовленное, неподготовленное) не может способствовать эффективному обучению чтению в контексте его новых видов (изучающее, ознакомительное, поисковое и т.д.). Чтение в соответствии с новыми требованиями должно стать синтетическим, между тем преподаватели в практике своей работы продолжают применять так называемое аналитическое чтение, нацеленное на перевод текста и анализ его лексико-грамматических, стилистических и иных трудностей. В результате сравнительно легкий текст читается и переводится на занятиях многократно.

Однако не следует считать, что недостаточно эффективное обучение чтению связано только с приоритетным вниманием обучению говорению, вытеснившему чтение. При всей их взаимосвязи, как это рассматривается в современной методике и смежных с ней науках, эти два вида речевой деятельности имеют свои психофизические отличия. Э.П. Шубин [170] отмечает, что вследствие фундаментальных различий в знаковом и структурном составе говоримого и читаемого материала невозможно рационально использовать для обучения говорению и чтению один и тот же языковой материал: обучение каждому из них должно осуществляться по специально разработанной методике, учитывающей эту специфику. Как неправомерно было бы обучать говорению речи на основе только печатных текстов, без применения других средств (аудирование, создание речевой ситуации и т.д.), так и обучение чтению должно иметь выход в практическое применение, например аннотирование, извлечение информации для доклада, разработки маршрута для иностранных студентов, проектов совместной деятельности, ведение дневника читателя и др.

Обзор содержания современных учебников свидетельствует о недостаточном обеспечении студентов-нефилологов практикоориентированными текстами и адекватными заданиями, нацеленными на формирование навыков основных видов чтения, а также на контроль и самоконтроль понимания прочитанного.

Анализ научных и психолого-педагогических источников по проблеме показывает, что вопросы, связанные с текстовой деятельностью студентов-нефилологов, рассматриваются в различных аспектах. Вместе с тем, проблема разработки конкретных типологий заданий (пред-, при- и послетекстовые задания), способствующих формированию навыков прогнозирования содержания и когнитивных стратегий понимания текста (Т.А. ван Дейк, А.А.По-тебня, Ю.М. Лотман, Г.И. Богин, А.Р. Лурия, З.И. Клычникова, О.И. Никифорова, Е.В. Носович, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов и др.) в свете требований компетентностного подхода к организации образовательного процесса в нелингвистическом вузе остается слабо освещенной.

Противоречие между недостаточной разработанностью названных актуальных вопросов в теории обучения иностранным языкам и настоятельной потребностью практики в надежных методиках и технологиях организации мотивированной текстовой деятельности, а также контролируемой и самостоятельной работы студентов-нефилологов в процессе обучения и формирования у них навыков основных видов чтения и понимания текстов, обусловили постановку проблемы нашего исследования.

Проблема сформулирована следующим образом: «Как обеспечить на всех этапах обучения специалистов-нефилологов эффективное формирование навыков основных видов чтения и понимания ими аутентичных иноязычных текстов с тем, чтобы результаты обучения иностранному языку будущего специалиста нелингвистических специальностей соответствовали общеевропейским требованиям базовых языковых компетенций».

В соответствии с этой проблемой тема исследования сформулирована так: «Дидактические условия формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов» (на примере изучения английского языка).

Цель исследования состоит в решении указанной проблемы: дидактически обосновать, разработать и экспериментально проверить методики эффективного формирования базовых языковых компетенций будущего специалиста-нефилолога в условиях доминирования текстовой деятельности применительно к чтению при обучении иностранному языку.

Объект исследования — процесс обучения иностранному языку будущих специалистов-нефилологов.

Предмет исследования — формирование у студентов-нефилологов в процессе обучения иностранному языку базовых языковых компетенций при выделении чтения аутентичных текстов в качестве приоритетного вида речевой деятельности.

Гипотеза исследования: организация полноценной и эффективной учебной деятельности по формированию базовых языковых компетенций у будущих специалистов-нефилологов посредством текстовой деятельности применительно к чтению аутентичных практикоориентированных текстов как приоритетного вида речевой деятельности будет обеспечено при соблюдении следующих условий: при формулировании целей языковой подготовки на всех этапах обучения необходимо предусматривать наряду с достижением базовых уровней владения иностранным языком «пороговый» (В 1) и «пороговый продвинутый» (В 2), и целенаправленное формирование устойчивой мотивации обучаемых за счет учета связей между факторами мотивации и иерархией мотива-ционных ориентаций; при отборе содержания необходимо обеспечивать использование профессионально ориентированных аутентичных текстов, создающих условия для межкультурной коммуникации и уровневую их презентацию в соответствии с предварительно выделенными критериями аутентичности; при использовании текста в качестве базы обеспечения и формирования основных компетенций необходимо предусматривать поэтапность обучения основным видам чтения и формирования навыков и умений конкретного вида чтения на основе специально разработанных заданий; обеспечивать контрольно-оценочные процедуры системой иерархично выстроенных заданий, соответствующих принятой их типологии и дескрипторам уровней профессиональной языковой компетенции обучаемых.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современный отечественный и зарубежный опыт обучения студентов нелингвистических специальностей и обосновать необходимость обращенности процесса иноязычной подготовки будущих специалистов к тексту для обеспечения мотивированного и эффективного процесса формирования у них базовых языковых компетенций.

2. Выявить теоретические предпосылки и сформулировать дидактические условия построения эффективных методик обучения пониманию аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения на всех этапах реализации методик («цель — процесс — результат»).

3. Разработать авторскую концептуальную модель и на ее основе методику формирования у студентов навыков понимания аутентичных текстов и навыков основных видов чтения и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили диалектический метод познания как основа научной педагогики; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании, требующей рассмотрения процесса обучения, воспитания и развития с точки зрения их целостности, а также единства его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих.

В качестве теоретической основы исследования выступили теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), теория образования взрослых (положения современной андрагогики), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.), положения современной педагогики и лингводидактики об инновационном обучении иностранному языку (Е.С. Полат и др.), исследования в области коммуникативной компетенции (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования) и эмпирические (опытно-экспериментальная проверка гипотезы — педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, количественные методы обработки результатов эксперимента).

Опытно-экспериментальная база и основные этапы исследования.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования является Майкопский государственный технологический университет. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999-2000 гг.). Изучалась практика подготовки специалиста-нефилолога в сфере иноязычного образования; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего нелингвистического образования, осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов, выявлялись противоречия в теории и практике подготовки специалистов-нефилологов в сфере иноязычного образования.

Второй этап (2000-2002 гг.). Продолжался информационно-научный поиск на основе изучения литературы, методических пособий, создавались фрагменты экспериментальных методик, тематические планы, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе. Материалы исследования докладывались и обсуждались на курсах повышения квалификации в «Школе Г.А. Китайгородской» в г. Москве, на курсах повышения квалификации учителей английского языка в г. Майкопе, осуществлялась подготовка к участию во Всероссийской конференции на базе АГУ, а также публикаций по проблеме исследования в сборниках конференции и сборнике статей кафедры педагогики и педагогических технологий АГУ.

Третий этап (2002-2004 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений, корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования, осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных. Разрабатывалась целостная методика обучения чтению и пониманию аутентичных практикоориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения и проверялась эффективность ее внедрения в учебный процесс.

Четвертый этап (2004-2005 гг.). Завершение экспериментальной части исследования. Обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и обоснованы дидактические условия обеспечения мотивированного и эффективного процесса формирования навыков понимания аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения;

- разработана целостная методика, реализующая на практике выявленные условия формирования навыков понимания аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- определены теоретические положения, являющиеся основой научного обеспечения процесса подготовки специалиста-нефилолога средствами иностранного языка;

- доказана целесообразность обращения к текстовой деятельности студента-нефилолога как к эффективному варианту подготовки современных специалистов;

- показана сущность понятий «дидактический» и «аутентичный» тексты, установлены их целевые функции и критерии аутентичности;

- разработана система иерархично выстроенных контрольно-оценочных заданий в соответствии с уровнями языковой компетенции применительно к основным видам чтения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что, во-первых, внедрение в практику разработанной методики позволяет повысить качество и уровень формируемых навыков чтения и понимания аутентичных практикоориентированных текстов и уровень формируемых навыков основных видов чтения у специалистов-нефилологов; во-вторых, разработанные дидактические материалы, включающие комплекты учебных и учебно-методических пособий, позволяющие эффективно управлять процессом подготовки будущего специалиста-нефилолога в сфере иноязычного образования, могут быть использованы при обучении специалистов любых нефилологических специальностей.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены следующим образом: теоретическая концепция и пути ее реализации разработаны с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, логики, языкознания, лингвистики текста; теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала; все обобщения выведены и сформулированы на основании педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, адекватных целям, задачам и логике исследования; они характеризуются достаточной длительностью и возможностью повторения результатов педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ дидактических, методических и лингвистических исследований и современный отечественный и зарубежный опыт обучения студентов нелингвистических специальностей дает основания определять как приоритетные и доминирующие чтение и текстовую деятельность в процессе формирования у них базовых языковых компетенций.

2. Дидактическими условиями эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов являются: диагностичное формулирование целей и их конкретизация в соответствии с европейскими требованиями к уровням коммуникативной и межкультурной компетентности («пороговый» (В1) и «пороговый продвинутый» (В2) и к мотивационному сопровождению как важному компоненту цели этапа обучения; отбор аутентичных текстов (полноценных с точки зрения языка и содержания) в соответствии с иерархично выстроенными дидактическими целями этапов обучения, удовлетворяющих выделенным критериям, и последовательная уровневая их презентация; разработка системы пред-, при- и послетекстовых заданий для обеспечения эффективного формирования когнитивных, аффективных и аксиологических стратегий понимания; разработка системы контроля результатов обучения на основе рекомендаций системной концепции дидактики, включающей комплекс дидактических средств корректирующего контроля (реализация обучающе-воспитываю-щих функций) и средств констатирующего контроля (реализация оценочной функции).

3. Разработанная методика обеспечивает такую организацию процесса обучения, при которой аутентичный профессионально-ориентированный текстовый материал становится надежной основой обучения навыкам основных видов чтения (изучающего, поискового, ознакомительного) и предметом активных стратегий понимания читателя-инофона.

Апробация и внедрение результатов.

Научные цели, основное содержание диссертационного исследования и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедре романо-германских языков Майкопского государственного технологического университета, на курсах повышения квалификации в «Школе Г.А. Китайгородской» в г. Москве, на курсах повышения квалификации учителей английского языка на базе АРИПК г. Майкопа, а также участие во Всероссийской конференции на базе АГУ и подготовка публикаций по проблеме исследования в сборниках конференции и в сборнике статей кафедры педагогики и педагогических технологий АГУ, сборниках МГТУ.

Структура и объем диссертации.

Работа включает 190 страниц печатного текста. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, приложения и списка использованной литературы, включающего 231 наименование и содержит 9 таблиц и 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. Чтение аутентичного текста рассматривается как многоаспектный процесс интерпретации текста с целью получения авторской проекции, а также решения различных коммуникативных задач посредством применения основных видов чтения. В контексте выделения чтения как доминирующего вида речевой деятельности в системе языкового образования специалиста-нефилолога на этапе целеполагания и на основании теоретических положений, изложенных в I главе, создана модель обучения, которая предусматривает приведение в соответствие с профессиограммой будущего специалиста-нефилолога необходимого уровня сформированности умений обработки текстовой информации по определенным критериям и параметрам а также предусматривает адекватную этим целям систему работы (методы, средства, приемы, организационные формы и др.), которая интегрирует логические, психологические, лингвистические, текстологические, культурологические ракурсы рассмотрения текста как объекта понимания.

Это означает, что, если построить и реализовать такую модель обучения, то в результате можно в значительной мере избежать стихийности, не только обеспечить целенаправленное и эффективное научение обучаемых умениям работы с аутентичным текстом практикоориентированного характера на уровне, необходимом для студента-нефилолога, но и создать условия для мотивации развития коммуникативной компетентности личности.

2. Обучение чтению аутентичных практикоориентированных текстов студентов-нефилологов предполагает насыщение аудиторных языковых занятий аутентичными текстами, отобранными в соответствии с критериями, разработанными как традиционной методикой, так и методикой, предложенной в контексте данного исследования.

3. В представленной методике обучения чтению данный вид речевой деятельности рассматривается как средство формирования коммуникативной компетенции, т.к. обеспечивает условия для более полного и адекватного понимания текста, культуры и традиций страны изучаемого языка, что способствует полноценному овладению иностранным языком.

4. Методика использования аутентичного текста в языковом учебном процессе опирается на следующие моменты организации учебной работы над текстом:

• определение целей использования текста,

• принципы и критерии отбора текста,

• правильная организация трех этапов взаимодействия читателя и текста, характерных для реальных условий, т.е. организации: пред-, при- и послетек-стовой работы, каждый из которых имеет свои задачи,

• корреляция уровневого обучения чтению с факторами мотивации.

5. Результатом целенаправленной проведенной пред-, при- и послетексто-вой работы должно стать создание каждым обучаемым собственной проекции текста, т.е. понимание текста. Когнитивная модель понимания Т.А. ван Дейка является наиболее приемлемой в контексте данной методики, т.к. основная идея модели основана на корреляции индивидуальных различий и объема общей информации для обеспечения успешности коммуникации. Иными словами, какой бы ни была когнитивная среда пользователя языка, он не может приписывать дискурсу совершенно произвольные или несопоставимые структуры. Намерения автора читатель может понять прежде всего в процессе осмысления отобранных им языковых средств.

6. Системно-структурный анализ выделенных характеристик процесса контроля позволил выделить корректирующий контроль, т.к. именно при корректирующем контроле происходит управление педагогическим процессом и констатирующий, в ходе которого наиболее полно реализуется оценочная функция. Установлено, что эффективность обучения пониманию аутентичного текста и формирование навыков основных видов чтения обусловлены адекватной системой контроля, самоконтроля, оценки и самооценки.

7. Отечественный методический опыт обучения иностранному языку, дополненный положениями современной концепции лингвистического образования, сконцентрирован в российском варианте «Языкового портфеля». ЯП - система адекватных методов и приемов оценки и самооценки качества языковой подготовки обучающихся иностранному языку. Благодаря ЯП обучающиеся иностранному языку получают возможность собрать и представить в систематизированном виде свидетельства своей квалификации, достижения и опыт в обучении применительно к чтению.

Полученные результаты позволяют сделать заключение о правильности выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту. Общие выводы проведенного исследования и круг вопросов для дальнейших исследований можно сформулировать следующим образом.

В соответствии с выявленными теоретическими основами разработана концептуальная модель и реализована методика эффективной языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей. При этом установлено, что эффективное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей при выделении чтения аутентичных текстов как приоритетного вида речевой деятельности в системе их языкового образования будет обеспечено при условии, что разработанная методика представляет собой четкую и целесообразную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных действий, своеобразный алгоритм построения концептуальной модели и последующей ее реализации на практике:

- на этапе целеполагания приведены в соответствие иерархия уровней ЕЯП с целями ЯП в отечественном образовании;

- выделены три уровня коммуникативной компетентности (как ведущей компоненты цели ЯП) и сформулированы применительно к чтению обобщенные цели по каждому из них;

- учтены возможные варианты формирования устойчивой мотивации (как важной компоненты цели ЯП) за счет обеспечения психолого-дидактическими средствами корреляционной связи «факторы мотивации - иерархия моти-вационных ориентаций - уровни обучения чтению»;

- на этапе моделирования процесса ЯП предусмотрена осмысленная и четкая реализация последовательности действий: от принципов к содержанию (т.е. мы понимаем сущность принципов и так отбираем и строим содержание учебного предмета, чтобы оно позволило их реализовать), далее от содержания - к методам и средствам обучения (т.е. мы строим методику обучения, учитывая специфику и возможности содержания в реализации принципов), а затем — к организационным формам;

- осуществлены отбор аутентичных текстов в соответствии с критериями, совокупность которых выделена в исследовании, а также уровневая презентация этих текстов;

- разработан комплекс дидактически и методически обоснованных систем заданий (до-, при- и послетекстовых) заданий к каждому тексту, материалы к ним для снятия экстралингвистических трудностей понимания (комментарии к «смысловым скважностям» и «лакунам», англо-английские словари и др.), комплекс мотивирующих упражнений и заданий, способствующих дифференциации обучения применительно к разным видам чтения (Skimming — ознакомительное, Scanning - просмотровое/поисковое, Reading for detail - изучающее);

- разработаны дидактические средства и реализована система контроля (и самоконтроля) уровней сформированности навыков основных видов чтения, понимания аутентичных текстов и мотивированности обучаемых; сред--ства такого контроля должны учитывать необходимую связь между видами чтения, характером текста, степенью формируемого понимания и применяемыми типами текстов, которые следует ориентировать на уровневые дескрипторы по чтению в соответствии с требованиями ЕЯП. Результаты экспериментальной части исследования дают основания констатировать, что полученные в ходе работы итоги подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными.

Перспективами продолжения нашего исследования могут быть:

- поиск оптимальных вариантов соотношения «универсализм - профессионализм» в содержании отбираемых аутентичных текстов;

- оптимизация иноязычной подготовки студентов нелингвистических специальностей по показателю «трудоемкость учебно-познавательной деятельности» при реализации разработанной методики;

- оптимизация соотношения затрат времени обучаемых на каждый вид речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) на разных этапах обучения при чтении и текстовой деятельности как ведущем виде;

- индивидуализация и дифференциация обучения за счет разработки психологически и дидактически обоснованных учебно-методических комплексов адаптивных обучающих систем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гокжаева, Татьяна Григорьевна, Майкоп

1. Амтаниус, М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: дисканд. пед. наук: 13.00.01/Амтаниус М.-М., 1978.-112 с.

2. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 1 / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982.-320 с.

3. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М., 1978.- 204 с.

4. Аракин, В.Д. Методика преподавания английского языка в 5 7 кл. / В.Д. Аракин.-М.: АПН РСФСР, 1950.

5. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев.-М.: Мысль, 1976.-158 с.

6. Бабанский, Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1978.

7. Барышников, Н.В. Концепция обеспечения и контроля качества образования Пятигорского государственного лингвистического университета/Н. В. Барышников.-Пятигорск: ПГЛУ, 2005. 15 с.

8. Барышников, Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком / Н.В. Барышников // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях: сб. науч. ст.- Пятигорск, 2000.

9. Бахарева, М.А. Дополнительное чтение на иностранном языке и принципы отбора текстов для него/М.А. Бахарева // Иностр. яз. в шк.- 1945.-№ 5.

10. Белкин, ЕЛ. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью /Е.Л. Белкин, В.В. Карпов, П.И. Харнаш. Ярославль: Изд-во Ярослав, пединститута, 1974.

11. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев.-Изд. 2-е, перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1965.

12. Беспалько, В.П. Система тестов TOEFL: педагогические несуразности / В.П. Беспалько // Педагогика. 2002. - №4. - С. 89 - 94.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий/В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

14. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 2001 .-№4. - С. 5-7.

15. Бим, И.JI. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 1. - С. 48 - 52.

16. Бим, И.Л. Педагогический вуз: состояние и проблемы / И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 6. - С. 2 - 6.

17. Богатырева, И.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) / И.А. Богатырева // Иностр. яз. в шк. 1997.-№2.-С. 28-33.

18. Богин, Г.И. Современная лингводидакгика/Г.И. Богин. Калинин, 1980.- 167 с.

19. Быкова, Л. А. Учет успеваемости в высшей школе / Л А. Быкова // Учебно-воспитательная работа со студентами первых курсов: сб. ст. Рига, 1991.- С. 59 - 61.

20. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович.-М.: Просвещение, 1968. 464 с.

21. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования /Е.В. Бондаревская Ростов н/Д: Феникс, 2000. 370 с.

22. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -СПб.: Питер, 2000. 340 с.

23. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов.- СПб., 2000.- С. 544.

24. Вайсбурд, М.Л. Развитие умений и навыков устной речи в связи с синтетическим чтением /МЛ.Вайсбурд// Иностр. яз. в шк.- 1961.-№3 (май-июнь).- С. 35-43.

25. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/ А. А. Вербицкий. -М.: Высш. шк,- 1991.-207 с.

26. Вероятностное прогнозирование в речи.- М.: Наука, 1971.

27. Вилюнас,В-К Теория деятельности и проблема мотивации/В JC Вшпонас// АНЛеонтьев и современная психология / под ред. А.В.Запорожца и др.. М., 1983. - С. 191 - 200.

28. Витлин, Ж. Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся / Ж.Л. Витлин // Иностр. яз. в шк.-1997.-№2.- С. 15-19.

29. Волкова, Е.Н. Три лика культуры /Е.Н. Волкова.- М.: Наука, 1986.- 335 с.

30. Ворожбитова, А.А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Ворожбитова Александра Анатольевна.- Сочи, 2002.- 48 е.- Библиогр.: 42-46.- 02-18343а.

31. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.З. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1983. 367 с.

32. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М: Педагогика-Пресс, 1996.- 536 с.

33. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский. -М.гМОДЭК, 1996,-512 с.

34. Вяттотнев, М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков / М.Н. Вятютнев // Иностр. яз. в шк. -1975.- №6.- С. 55-64.

35. Вятютнев, М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: дис. д-ра пед. наук: 13.00.02/Вятютнев М.Н.-М., 1983.-496 с.

36. Ганшина, К.А. Методика преподавания французского / К.А. Ганшина.- М.; Л.: Учпедгиз, 1946.

37. Гальперин, ПЛ. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов / ПЛ. Гальперин.- М.: Университет, 1999.- 332 с.

38. Гальскова Н.Д. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко //Иностр. яз. в шк. -1991. №1.- С.17-22.

39. Гальскова Н.Д. Языковый портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк.-2000.-№5.- С. 6-11.

40. Гальскова, Н.Д. Внедрение «Языкового Портфеля» в российский образовательный контекст: проблемы и пути их решения / Н.Д. Гальскова // Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ. М., 2000.- С. 14-21.

41. Гальскова,.НД. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк.- 2004.- № 1 .-С. 3-8.

42. Гачев, Г. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос / Г. Гачев.- М.: Прогресс: Культура, 1995.

43. Гегель,Г. Философия природы /Г. Гегель//Соч.-М., 1983.-Т.9.-С. 209-230, 445-473.

44. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований/Н.И.Гез//Иностр. яз. в шк.-1985.-№2.-С. 17-23.

45. Гершунский, Б.С. Философия образования/Б.С. Гершунский- М.: Флинта, 1998. 697 с.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М., 2000.- С. 2-23.

47. Громова,Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетенции (Рус. яз. как иностранный): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02/Громова JI.Г.- М., 1992. -17 с.

48. Гурвич, П.Б. Домашнее чтение в старших классах / П.Б. Гурвич, Л.П. Шрамова / / Иностр. яз. в шк. 1965.- № 1 (янв.-февр.).- С. 2- 12.

49. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования / В.В. Давыдов. М., 1986. - 240 с.

50. Давыдова, Л.А.Обучение учащихся самоконтролю на уроках английского языка / Л.А. Давыдова // Иностр. яз. в шк. 1974.- № 1. - С. 70-75.

51. Дайри, Н.Г. Содержание и логика его изучения / Н.Г. Дайри // Совет, педагогика. 1987,-№9.-С.41 -45.

52. Деликатный, К.П. Преемственность в системе «школа вуз»/К.П. Деликатный. -Киев: Знание, 1986. - 48 с.

53. Джандар, Б.М. Пособие по домашнему чтению для изучающих английский язык: метод, пособие /Б.М. Джандар // Сб. науч. тр. преподавателей, аспирантов и соискателей.-Майкоп, 1999.-С. 60.

54. Дмитриенко, Н.А. Обучение как фактор личностно- профессионального ростастудентов при изучении иностранного языка: дисканд. пед. наук: 13.00.08 / Дмитриенко

55. Надежда Алексеевна.- Ростов н/Д, 2003.- 228 с.

56. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопр. психологии. 1984. - № 4. - С. 126-130.

57. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе.- М.: Наука, 1984.- 268 с.

58. Европейский языковой портфель: предложения по разработке. М., 2000.- С. 3 - 7.

59. Есипович, К.Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе / К.Б. Есипович // Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе. М.: МГПИ, 1983.- 102 с.

60. Ефимов, В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе: автореф. дисканд. пед. наук: 13.00.01/ Ефимов В.Н.-М., 1984.-24с.

61. Жинкин, Н.И. Грамматика и смысл. Язык и человек / Н.И. Жинкин.- М.: МГУ, 1970.

62. Загвязинский, В.И. Методология и методика педагогических исследований/В.И. Загвязинский.- Тюмень, 1976. 86 с.

63. Зимняя, ИА. Психология обучения неродному языку/И.А. Зимняя.- М., 1989. -133 с.

64. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. М.: Флинта: Наука, 1989. - 152 с.

65. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // Рус. яз. за рубежом.- 1990,- №4.- С. 54-60.

66. Ильина, Т.И. Педагогика: курс лекций / Т.И. Ильина. М.: Просвещение, 1984.- 435 с.

67. Иоганзен, Б.Г. Проверка и оценка знаний в высшей школе / Б.Г. Иоганзен, В.А. Тюнин. Томск: Изд-во Томского у-та, 1969.- 202 с.

68. Ирисханова, К.М. «Языковой портфель» для нефилологов как средство развития автономии студента / К.М. Ирисханова, Г.В. Стрелкова // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам.- М., 2001.- С. 125- 143.

69. Ишханян, Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: (англ. яз. в неяз. пед. вузе): дис— канд. пед. наук: 13.00.02/Ишханян Наталья Борисовна.-М., 1996.-242 с.

70. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопр. психологии. -1996.- №1.- С. 34- 49.

71. Каверин, С.Б. Мотивация труда/С.Б. Каверин. М.: Ин-т психологии РАН, 1988.-223 с.

72. Казанцева, Ю.М. Ог языка общения к языку понимания: концепция непрерывного лингвистического образования / Ю.М. Казанцева // Образование. 2000. - № 1. - С. 11 -21.

73. Карпов, И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов / И.В. Карпов // Иностр. яз. в шк.-1949.-№ 6.

74. Кикнадзе, Д.А.Потребности. Поведение.Воспитание/Д.А. Кикнадзе. -М.: Мысль, 1968.-150 с.

75. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М., 1987.

76. Каспарова М.Г. О самоконтроле студентов в учебном процессе // Ученые записки / МГПИИЯ.- М., 1968.- Т. 44: Психология и методика обучения иностранным языкам. С. 42-47.

77. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. -2-е изд., испр. и доп.- М.: Высш. шк.,1986.- 103 е.- (Библиотека преподавателя).

78. Клычникова, И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / И. Клычникова.- М.: Просвещение, 1973.- 209 с.

79. Котельникова, JI.B. Синергетика коммуникации в процессе аргументации / JI.B. Котельникова // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996.- С. 73.

80. Краевская, Н.П. Педагогические основы организации и методики проведения контроля самостоятельной работы студентов: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Краевская Н.П.- Минск, 1975.- 28 с.

81. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя/В.В. Краевский.-Самара: СГПИ, 1994.- 165 с.

82. Кривошапова, Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения / Р.Ф. Кривошапова // Совет, педагогика. 1979. - № 7.- С. 86-92.

83. Крылов, А.А. Психология: учебник/ А.А. Крылов. М.: Проспект, 1998. - 588 с.

84. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактическиеосновы построения и реализации системы: дисд-ра пед. наук: 13.00.01 /Кудаев Мурат

85. Рашидович.- Майкоп, 1998.- 431 с.

86. Кузовлев, В.П. Иностранный язык как предмет на современном этапе развития общества: общая методика обучения иностранному языку / В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев, Е.И. Пассов. М., 1991.- 183с.

87. Кузьменко, О.Д. Учебное чтение, его содержание и формы: общая методика обучения иностранным языкам / О.Д. Кузьменко, Т.В. Рогова,- М.: Рус. яз., 1991.

88. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С.В. Кульневич.- Воронеж: Дубль, 1997.-165с.

89. Кулюткин, Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся впроцессе обучения/Ю.Н.Кулюткин//Вопр.психологии.- 1984.-№5.-С.34-35.

90. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. психологии.- 1989.-№2.-С. 5-13.

91. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация /Ю.Н. Кулюткин. -СПб., 1996.- 297 с.

92. Лазурский, А.Ф. Об естественном эксперименте / А.Ф. Лазурский // Тр. Первого Всерос. съезда по эксперимент, педагогике. СПб., 1981.- С.74 - 83.

93. Лапидус, Б.А. Методика обучения неродному языку как наука: достижения, недостатки, проблемы / Б.А. Лапидус. М., 1992. - С. 79 - 92.

94. Лейфа, И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: (нем. яз., мл. курсы): автореф. дис. . д-рапед. наук: 13.00.02 / ЛейфаИ.И. -М„ 1995.-16 с. 95-05867а.

95. Леонтьев, АЛ. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. -М.,1969.-367с.

96. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 307 с.

97. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев.- М., 1979.-327 с.

98. Леонтьев, А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня / А.А. Леонтьев. -М., 1992. С. 93-98.

99. Леонтьев, А.А. Методика обучения профессиональной коммуникации на иностранных языках на базе современных технологий / А.А. Леонтьев // Вестн. Рос. гуманитар, науч. фонда. 1998. -№3 .-С. 205-209.

100. Леонтьев, АЛ. Основы психолингвистики: учебник / А А. Леонтьев. М.: Мысль, 1999. - 288с.

101. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. 304с.

102. Леонтьев, А.Н. Восприятие и действительность. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций/А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1971.

103. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.1 / А.Н. Леонтьев.- М.: Педагогика, 1993.- 410с.

104. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: учеб. пособие / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1987.-90 с.

105. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер.- М., 1981.-185 с.

106. Лингвистический энциклопедический словарь / ш. ред. B.I I. Ярцева. М.: Совет, энцикл., 1990.-685 с.

107. Лобачевский, Н.И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты. Письма / Н.И. Лобачевский. М., 1976.

108. Лопатухина, Т.А. Текстоцентрический подход в образовательном пространствевысшей школы: (на материале иноязыч. образования): автореф. дисд-ра пед. наук:1300.08 / Лопатухина Татьяна Александровна.- Ставрополь, 2004.- 44 е.- Библиогр.: с.40 . 44. 04-52а.

109. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизм: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Магомед Эминов М.Ш.-М., 1987.- 558 с.

110. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу // Теории личности в западноевропейской и американской психологии: хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996.- С. 422- 449.

111. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1983. - 63 с.

112. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.Н. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 63 с.

113. Мельничук, О. Модель специалиста (к вопросу гуманизации образования) / О. Мельничук, А. Яковлева // Высш. образование в России.- 2000. № 5. - С. 19-25.

114. Меретукова, З.К. Методология научного исследования и образования / З.К. Меретукова. Майкоп: АТУ, 2003. - 268 с.

115. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез и др..- М.: Высш. шк., 1982.- 373 с.

116. Мильруд,Р.П. Порог ментальности российских и американских студентов при соприкосновении культур/Р.П.Мильруд//Иностр. яз. в шк.- 1977.-№4.-С. 17-22.

117. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1995. - № 5.- С. 13- 18,40.

118. Миньяр Белоручев, Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? / Р.К. Миньяр - Белоручев // Иностр. яз. в шк. -1996. -№1 .-С. 2-5,36.

119. Миролюбов, А. А. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука/ А.А.Миролюбов.-М., 1983.-578с.

120. Миролюбов, А.А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы / А.А. Миролюбов // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 3 - 7.

121. Муравьев, B.J1. Лексические лакуны / В.Л. Муравьев.- Владимир, 1975.

122. Нечаев, Н.Н. Непрерывное образование как педагогическая система / Н.Н. Нечаев.-М., 1989.-386 с.

123. Носович,Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранному языку / Е.В. Носович// Иностр. яз. в шк. 2000.-№ 1.-С. 11-16.

124. Носович, Е.В. Параметры учебного текста / Е.В. Носович, Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1999. - № 1. - С. 18 -20.

125. Никитенко Попова З.Н. Каждому жителю Европы иностранный язык с детства /З.Н. Никитенко-Попова //Иностр. яз. вшк. - 1998.-№4.-С. 110-113.

126. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М.В. Буланова-Топоркова [и др..- 2-е изд., доп. и перераб.- Ростов н/Д: Феникс, 2002.- 543 е.: ил.-(Высшее образование).- Библиогр.: с.539-543.

127. Общеевропейские компетенции: изучение, преподавание, оценка. М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

128. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении: письмо М-ва образования Рос. Федерации от 2 апреля 2002 г. № 13-51-28/13 // Вести образования. 2002. - № 14.

129. Организация воспитательной деятельности в вузах. Всероссийский конкурс моделей и проектов. Теоретические и научно-методические материалы по организации воспитательной деятельности в высших учебных заведениях. М., 2000.

130. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. -М., 1977.- С. 179-180.

131. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические произведения: в 3 т. / И.Г. Песталоцци. -М.: Просвещение, 1963-1965.

132. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 419 с.

133. Подласый, И.П. Педагогика -100 вопросов, 100 ответов/И.П.Подласый-М.: Владоспресс, 2003.- 384 с.

134. Попова, Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенциистудентов 1 курса заочного отделения языкового вуза (английский язык): дисканд.пед. наук: 13.00.02 / Попова Т.П.- Н. Новгород, 1999. 160 с.

135. Пригожин, И.Р. Философия нестабильности / И.Р. Пригожин; пер. с англ. ЯМ. Свирского // Вопр. философии.- 1991. № 6.- С. 46-52.

136. Программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших ученых заведений.-М., 1968.

137. Пробст, М.А. Тезаурус и язык науки / М.А. Пробст.- М., 1975.- С. 6.

138. Рапопорт, И А. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: пособие для учителя / И. А. Рапопорт, Г.Р. Сель, И. Соттер. Таллин: Валгус, 1987.- 352 с.

139. Рахманов, И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков / И.В. Рахманов. М., 1947.- С.47 - 53.

140. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова.- М.: Просвещение, 1991 .-285 с.

141. Роджерс, К. Что значит становиться человеком? / К. Роджерс // Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара, 1996. - С. 390 - 407.

142. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн.- М., 1973.

143. Савоничева, Г. А. Перспективы использования «Языкового Портфеля» в системе повышения квалификации / Г.А. Савоничева // Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ.- М., 2000. -С.47-48.

144. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку / В.В. Сафонова. М.: Высш. шк., 1991.-301 с.

145. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дисд-ра пед. наук: 13.00.01 /СафоноваВ.В. -М., 1993.-47 с.

146. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996.- 238 с.

147. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования /В.В. Сафонова//Иностр. яз. в шк. 2001. -№3.- С. 17-23.

148. Серова, Т.С. Обучение чтению в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Вопросы обучения чтению на иностранном языке в вузе / Т.С. Серова; Науч. огд-ние МГПИИЯ.- М., 1981Вып. 183.

149. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности / В.В. Сериков // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994. - С. 3 - 12.

150. Симкин, В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция /В.Н. Симкин // Иностр. яз. в шк. 1998. - № 3. - С. 82 -86.

151. Симкин, В.Н. Осторожно: тест / ВН. Симкин // Иностр. яз. в шк. -1996.-№5.- С. 10 -14.

152. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.М. Ершов. -М.: Наука, 1984.-96 с.

153. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

154. Смирнова, Е А. Профессионально направленое формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале нем. яз.): автореф. дисканд. пед. наук: 13.00.02 / Смирнова Е.А.- М., 200117 с.

155. Смирнова, Н.И. Концепция уровней владения иностранным языком в методической литературе США/Н.И. Смирнова//Рус. яз. за рубежом. 1993.-№1.- С. 84-89.

156. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Совет, энцикл., 1985.-1600 с.

157. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. М., 2003.- С. 140-164.

158. Сорокин, Н.А. Дидактика/Н. А. Сорокин. -М.: Просвещение, 1974.

159. Сорокин, Ю.А. Метод установления лакун как один из способов установления специфики локальных культур. Национально-культурная специфика речевого поведения /Ю.А. Сорокин.- М.: Наука, 1977.

160. Стрелкова, Г.В. Языковой портфель применительно к условиям Российской Федерации /Г.В. Стрелкова//Лингвауни 98: третья междунар. конф. ЮНЕСКО. - М., 2000. - С. 245 - 249.

161. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения. Т. 1 / В.А. Сухомлинский; под ред. А.Г. Дзеверина.- Киев: Рад. шк., 1979.-682 с.

162. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975.-353 с.

163. Узнадзе, Д.И. Экспериментальная основа психологии установки / Д.Н. Узнадзе.-Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961.-345 с.

164. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / К. Д. Ушинский.-М.: Учпедгиз, 1953 1954.

165. Фрейдимен, Дж. Теория и практика личностно- ориентированной психологии / Дж. Фрейдимен, Р. Фрейгер.- М., 1996.

166. Филиппов, К.А. Лингвистика текста и проблемы анализа деталей речи: учеб. пособие / К.А. Филиппов. Л., 1989.

167. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина.- М., 1987,-С. 253 -261.

168. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.

169. Хакен, Г. Информация и самоорганизация / Г. Хакен.- М., 1991. С. 28-29.

170. Халеева, И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации / И.И. Халеева // Глядя в будущее: первый совет.-америк. симп. по теорет. проблемам преподавания и изучения иностр. яз. М., 1992. - С. 120 -127.

171. Халеева И.И. Европа без языковых барьеров в концепции «Культуры мира» // Вторая междунар. конф. ЮНЕСКО «ЕВРОЛИНГВАУНИ». М., 1996. - С. 9 - 11.

172. Халеева, И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области языкового образования / И.И. Халеева // Знание языка и языкознание. М., 1998. - С. 15-21.

173. Халеева, И.И. «Лингвауни» вклад в культуру мира / И.И. Халеева// Лингвауни: третья междунар. конф. ЮНЕСКО. - М., 2000.

174. Хекхвузен,Х. Мотивация и деятельность: в2-хт./Х.Хекхаузен.-М.: Педагогика, 1986.

175. Хомский, Н. Логические основы лингвистической теории / Н. Хомский // Новое в лингвистике.-М., 1965.-Вып. 4.

176. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов /А.В. Хуторской. -СПб.: Питер, 2001. 544 с.

177. Цветкова, Т.К. Пути формирования автономности обучаемого в учебном процессе по иностранному языку / Т.К. Цветкова // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. М., 2001. - С. 62 - 72.

178. Черкезова, Н.В. Формирование у студентов самоконтроля в обучении с использованием тестовой методики (на материале обучения иностранному языку на неязыковых факультетах): дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / ЧеркезоваН.В.-Ростов н/ Д, 1989.- 201 с.

179. Чернецкая, И.В. Структура и содержание профессиональной компетенции учителя иностранного языка / И.В. Чернецкая // Современные тенденции в обучении иностранным языкам: материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб., 1999. - С. 354-356.

180. Шабалина, Л.Н. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/Шабалина Л.Н.-М., 1993.-255 с.

181. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков.- М.: Логос, 1993. 181 с.

182. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитое личности в педагогической практике: учеб. пособие/Н.И.Шевандрин.-Ростов н/Д: Феникс, 1992.- 140 с.

183. Шейзл, Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам / Д. Шейзл. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.- 350 с.

184. Шеллинг, Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма / Ф.В. Й. Шеллинг // Сочинения.-М., 1987.-Т. 1.-С.347.

185. Шострём, Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор / Э. Шострём; пер. с англ. А. Малышевой. М.: Дубль-13,1994.

186. Шубин, Э.П. О языковой коммуникации: к проблемам психолингвистики / Э.П. Шубин//Иностр. яз. в шк.- 1967.-№4 (июль-авг.).-С.27-36.

187. Шхапацева, М.Х. Современный этап развития билингвизма и проблема обучения языкам в Республике Адыгея / М.Х. Шхапацева // Вестн. АГУ. Сер.: Педагогика.- Майкоп, 1998.- С. 108-109.

188. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. -М., 1993.-207 с.

189. Щерба, Л.В. Актуальные задачи советской методики преподавания иностранного языка / Л.В. Щерба. М: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 303 с.

190. Щерба, Л.В. Понятие о двуязычии. Критика некоторых возражений против иностранного языка в роли общеобразовательного предмета / Л.В. Щерба. М., 1947. -С. 54- 59.

191. Щерба Л.В. Перспективы преподавания иностранных языков в школе/Л.В. Щерба//Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики /ред. И.В. Рахманов.- М., 1947.

192. Щерба, Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слова /Л.В. Щерба // Избр. работы по рус. яз. М., 1947.- С. 11.

193. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

194. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989.560 с.

195. Якиманская, И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская; отв. ред. М.А. Ушакова.- 2-е изд.- М.: Сентябрь, 2000.- 111 е.: ил.-(Библиотека журнала «Директор школы»: ДШ).- Библиогр.: с. 110-111.

196. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека/ П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1989. - 317 с.

197. Bachmann, L. Fundamental Considerations in the Measurement of Language Abilities. Reading/L. Bachmann, F. Palmer.-Rowley, 1986.-P. 158-161.

198. Boost, K. Untersuchen zumwessen und zur Structur des deutchen satres Satz als Spannungs feld/K. Boost.- Berlin, 1952.

199. Breen, M.P. Authenticity in the Language classroom / M.P. Breen // Applied Linguistics.- 1985.- P. 60-70.

200. Burke, K. The Portfolio Connection. IRI/ Skylight Training and Publishing / K. Burke, S. Fogarty, S. Belgrad.- Illinois: Inc. Arlington Heights, 1994.- 197 p.

201. Canale, M. On some dimentions of language proficiency // Issues in L. Testing Research ( J.W. Ollerted.) / M. Canale. Rowley, 1983. - P. 333 -342.

202. Carrol, J.B. A Factor Analisis of Two Foreign Language Aptitude Batteries/J.B. Carrol //Journal of General Psychology. 1958. -Vol. 59-1.-S. 1-12.

203. Competence / The New Encyclopedia Britanica. Chicago, 1994.-Vol. 14.- P. 852.

204. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax /N. Chomsky.- Cambridge, M.A.: M.I.T. Press, 1965.-470 p.209. http: //www. krugosvet. ru. /articles/ 82 /1008254 /print htm

205. Doye, P. Funktionen und Formen der Leistungsmessung / P. Doye // Handbuch Fremdspra-cheninterricht (K.-R. Bausch (I-h-sq.) -TubingenFrancke, 1991.-S.226-230.

206. Dickinson, L. Self-instruction in Language Learning / L. Dickinson.-Cambridge University Press, 1987.- 200 p.

207. Gumpers, J. Communication Competence Revisisted / J. Gumpers // Weaning Form and Use in Context: Linguistic Applications.- Cambridge University Press, 1984. P. 278.

208. Holec, H. Autonomy in Foreign Language Teaching / H. Holec.- Oxford: Pergamon, 1981.-87 p.

209. Hymes, D.H. Uber Linguistische Theorien und {Communicative Komponentz, In: Kochan D.C. Sprache und Kommunicative Komponentz/D.H. Hymes.- Stuttgart, 1973. - S. 109-130.

210. Hoket, Ch. F. Chinese versus English: an exploration of the Whorfian Thesis. Language and Culture / Ch.F. Hoket.- Chicago, 1954.

211. Piaget, J. Biologie et connaissance / J. Piaget.-1967.

212. Piepfo, H. E. Didactishe Anmerkungen und Empfehlungen zum Lesen im Fremsprachenunterrich / H.E. Piepfo //Autentische Texte im Deutshhunterrich.- Munchen, 1985.

213. Rivers, W.M. Readings in Reading: Practice, Theory, Reseach. Edited by Delwyn A. Shubert with Theodore L. Torgerson / W.M. Rivers.- New York, 1970.

214. Smith, A.N. Reading Instruction in English and in Mordern Foreign Languages. A Comparative Study: Education, Theory and Practice / A.N. Smith.- Michigan, 1968.

215. Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice / S.J. Savignon.-New York: Addision Wesley Publishing Company, 1983. 3 Юр.

216. Scarcella, R.C. The tapestry of Language learning. The Individual in the Communicative Classroom / R.C. Scarcella, R.L. Oxford. Boston, 1992.

217. Taylor, S. Frankenpohl H. Skimming and Scanning / S. Taylor, P. Berg. New York, 1968.

218. Tomakhin, G.D. Across the Countries of the English Language / G.D. Tomakhin.- M. : Prosveshenye, 1998. 256 p.

219. Ulrich, W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts / W. Ulrich.- Kiel, 1979.-270 s.

220. Van Ek, J.A. The Threshold Level / J.A. Van Ek.- Strasbourg. Oxford.: Pergamon Press, 1980. - 253 p.

221. Van Ek, J.A. Waystage English / J. A. Van Ek, L.G. Alewander.- Oxford: Pergamon Press, 1980.- 101 p.

222. Van Ek, J.A. Introduction to the Theme «Language Learning Objectives for Multilingual and Multicultural Europe»/J.A. Van Ek.- Sintra Simposium. Portugal, 1989. - P. 52-53.

223. Van Ek, J.A. Threshold Level 1990 / J.A. Van Ek, L.M. Trim.- Strasbourg: Council of Europe, 1990.-236 p.

224. Widdowson, H.G. Aspects of Language Teaching / H.G. Widdowson. Oxford, 1990.