Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем

Арьяева, Людмила Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем

Автореферат

Автор научной работы: Арьяева, Людмила Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем"

Арьяева Людмила Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С УЧИТЕЛЕМ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0031777У4

Санкт-Петербург 2007

003177734

Арьяева Людмила Владимировна

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2007

Работа выполнена на кафедре философии Санкт-Петербургской акаде^ мии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Б И Федоров

Научный консультант:

доктор медицинских наук, доцент И К Шац

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор С В Алексеев,

кандидат педагогических наук, доцент СФ Эхов

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 22 января 2008 г в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, 11, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Автореферат разослан 21 декабря 2007 г

Учёный секретарь диссертационного совета, канд филос н , доцент

Н Н Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. XXI век характеризуется глобальной информатизацией всех сфер жизни общества и жизнедеятельности человека Сегодня от человека требуются особые формы взаимодействия, позволяющие ему эффективно функционировать в информационном пространстве Необходимость формирования критического отношения к информации, системности ее использования, умения ориентироваться в ней - важнейшая задача современного образования В новых условиях учащийся должен овладеть эффективными методами информационного взаимодействия, принимать ценностные установки на позитивные модели поведения Школа должна подготовить выпускника к самостоятельному использованию источников информационного пространства, помочь осознать свои способности, способы самопознания и самореализации в интеллектуальной деятельности, являющейся основой информационного взаимодействия

Однако современная система образования оказалась не готова к решению этих задач, что породило проблему перегрузки и учителей, и учащихся, увеличило конфликтность в учебно-педагогическом взаимодействии, уровень психосоматических заболеваний

Согласно «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001), одним из оснований обновления образования является реализация компетентностного подхода, который предполагает ориентацию на осознанное освоение проектировочных, гностических, коммуникативных умений, способов деятельности, приоритета ценности познания, рефлексии

Для современного этапа развития отечественного образования характерны объективно существующие противоречия между

- растущим объемом информации и способами ее сбора, представления, преобразования, переработки, создания, хранения и передачи,

- потребностями общества в человеке, имеющем ценностные установки в межсубъектном взаимодействии для эффективной ориентации в информационном пространстве и недостаточным вниманием к этому в системе образования,

- признанием необходимости реализации компетентностного подхода в образовании и недостаточной разработанностью организационно-педагогических средств ее осуществления

Педагогическое осмысление перечисленных противоречий обусловило проблему исследования, которая состоит в формировании интеллектуальной компетентности учащихся и выявлении дидактических условий обеспечения эффективности этого процесса в информационном взаимодействии с учителем

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме и изучение образовательной практики определили тему исследования «Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем».

Цель исследования: разработка дидактических основ учебно-педагогического информационного взаимодействия, направленного на формирование интеллектуальной компетентности учащихся

Объект исследования: информационное взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе

Предмет исследования: дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем

Гипотеза исследования: результативное, осознанное и целенаправленное формирование интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем возможно при соблюдении следующих дидактических условий

- при логическом структурировании содержания учебного предмета,

- при разработке и применении системы учебных заданий с учетом уровня сформированности компонентов интеллектуальной компетентности учащихся (регулятивного, информационного, коммуникативного),

- при осуществлении мониторинга хода и результатов учебной деятельности

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач

1 Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблемам развития интеллекта, формирования интеллектуальной компетентности учащихся, информационного взаимодействия учителя и учащихся

2 Выявить дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем

3 Построить дидактическую модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем

4 Разработать и апробировать технологию диалогового взаимодействия, направленную на формирование интеллектуальной компетентности учащихся старших классов

Теоретико-методолог ической основой исследования являются философская теория научного познания (Е Н Никитин, К Поппер, В А Штофф и др), труды по философии образования в гуманистической образовательной парадигме (С В Алексеев, С Г Вершловский, В Г Воронцова, В В Краевский, Е М Сергейчик, Н И Элиасберг и др), педагогические приложения логики (В В Давыдов, Н Н Поспелов, И Н Поспелов, А М Сохор, Б И Федоров и др), теория обучения (Ю К Бабанский, ПИ Пидкасистый, ИП Подласый, ТП Шамова и др), теория учебной деятельности (П А Гальперин, В В Давыдов, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Н Ф Талызина и др), теория личностно ориентированного образования (М И Лукьянова, И С Якиманская и др), труды по организации общения в обучении (Е С Белова, В А Кан-Калик, С Ю Курганов, А А Леонтьев, А А Лобанов, В Н Панферов, Б Д Парыгин, ТА Флоренская, ГА Цукерман и др), исследования по развитию интел-

лекта обучающихся (Л С Выготский, М Т Громкова, А 3 Зак, Е Н Каба-нова-Меллер, ЮН Кулюткин, ЛН Ланда, ГС Сухобская и др.), исследования по информационным аспектам учебно-педагогического взаимодействия (И А Колесникова, П С Лернер, Е В Оспенникова, Л Н Хуторская и др ), исследования по формированию у учащихся мотивов учения (Л И Божович, А К Маркова, Р С Немов и др ), исследования по развитию умственной самостоятельности и рефлексии обучающихся (И Ю Алекса-шина, Н 3 Демидова, Ю Н Кулюткин, И В Муштавинская. Л М Перми-нова и др), исследования по компетентностному подходу в образовании (В А Болотов, В Н Введенский, С Г Воровщиков, И А Зимняя, Н В Кузьмина, О Е Лебедев, В В Сериков, А В Хуторской и др )

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование, психолого-педагогическое наблюдение за работой учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся, педагогический эксперимент, анкетирование учащихся и учителей, тестирование, интервью, метод беседы, экспертная оценка, методы математической статистики для обработки данных исследования

Экспериментальная база исследования: ГОУ НПО Профессиональный лицей связи № 87, ГОУ СОШ № 140, 316, 360 Санкт-Петербурга Основные этапы исследования:

Первый этап (2003-2004 гг) - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, постановка целей, выдвижение предварительной гипотезы исследования, планирование исследования, изучение и анализ практики использования образовательных технологий Второй этап (2005-2007 гг) - разработка основных этапов технологии диалогового взаимодействия, организация и проведение опытно-экспериментальной работы, коррекция исходной гипотезы исследования

Третий этап (2007 г) - обработка и анализ полученных данных, формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования

Положения, выносимые на защиту:

1 Дидактическая модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем, предполагающая единство, взаимосвязь и взаимообусловленность а) компонентов интеллектуальной компетентности (регулятивного, информационного, коммуникативного), б) дидактических условий реализации этого процесса, в) технологий учебно-педагогического информационного взаимодействия

2 Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем логическое структурирование содержания учебного предмета; разработка и применение системы учебных заданий с учетом уровня сформированно-сти компонентов интеллектуальной компетентности учащихся, мониторинг хода и результатов учебной деятельности

3 Технология диалогового взаимодействия, направленная на освоение интеллектуальных умений на основе целостного осмысления, обобщения и интериоризации учащимися полученной информации, выработку собственного отношения к ней, установление взаимоотношений посредством информационного взаимодействия, анализ собственной деятельности в процессе учения, выявление учащимися новых проблем, определение учителем динамики развития механизмов саморегуляции учащихся, осуществление рефлексии учителем и внесение корректив в педагогическую деятельность

Научная новизна исследования:

Феномен информационного взаимодействия учителя и учащихся рассмотрен в контексте межсубъектного диалога, что позволило обосновать применение логико-информационного подхода в формировании интеллектуальной компетентности учащихся

Теоретическая значимость исследования:

- разработанная теоретическая модель является основой для проектирования дидактических средств учебно-педагогического информационного взаимодействия, направленного на формирование интеллектуальной компетентности учащихся, что значимо для развития теории средств обучения в современной дидактике, а также теории управления информационными потоками в информационной педагогике,

- разработанные дидактические средства позволяют исследовать условия и пути развития интеллектуальных способностей учащихся, теоретически обосновать оптимальность и сочетание различных научных подходов к решению проблемы формирования интеллектуальной компетентности

Практическая значимость исследования: с учетом выявленных дидактических условий разработаны и апробированы средства, обуславливающие эффективность формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем

- технология диалогового взаимодействия учителя и учащихся,

- авторская программа элективного курса «Основы логической культуры в математике» для учащихся старших классов,

- методика диагностики уровня сформированное™ интеллектуальной компетентности учащихся,

- программа обучения учителей средних образовательных учреждений технологии диалогового взаимодействия

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования, логически непротиворечивым использованием системы взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через

- участие во Всероссийской конференции «Стратегии этической и эстетической рефлексии» (Санкт-Петербург, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Успешный ученик Проблемы дифференцированного обучения» (Санкт-Петербург, 2006), IV городских педагогических чтениях «Формирование профессиональных и социально значимых личностных качеств учащихся как фактор их успешной адаптации в условиях рынка труда» (Санкт-Петербург, 2006), Международной конференции «Современные педагогические технологии опыт России и США» (Санкт-Петербург, 2006), Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2006), Межрегиональной научно-практической конференции «Идеальный педагог желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007), VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007), Международной научной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации» (Санкт-Петербург, 2007), X Международной научно-практической конференции «Личность Общество Образование» (Санкт-Петербург, 2007), V городских педагогических чтениях «Инновационные технологии обучения как средство эффективного формирования профессиональной компетентности и личностного развития выпускников НПО и СПО» (Санкт-Петербург, 2007), II Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2007),

- участие в семинаре «Логико-информационные технологии обучения (ЛИТО) в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006), научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007),

- участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО при кафедре философии СПбАППО (2005-2007),

- работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАППО (2006-2007),

- организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2007),

- публикацию результатов исследования в печати и в Интернете

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,

заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследования, выбор темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы исследования Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Психолого-педагогические основы формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем» анализируются теоретические подходы к исследованию проблемы интеллекта Рассмотрен феномен информационного взаимодействия учителя и учащихся, в условиях которого формируется интеллектуальная компетентность Анализируются проблемы межсубъектного диалогического общения в контексте развития интеллектуальных способностей

Современное образование должно быть ориентировано на совершенствование психологических ресурсов личности, важнейшим из которых являются интеллектуальные возможности учащегося Интеллект является главной точкой приложения сил современной педагогики

Психологическая природа интеллекта рассматривалась, начиная с конца XIX в , в зарубежных исследованиях (Э Боринг, Д Векслер, Ф Галь-тон, Дж Гилфорд, Р Кеттелл, Р Фюэрштейн, Д Хебб и др) Интеллект трактовался как множество способностей, то, что измеряется тестами и пр Особую ценность для образования имеют исследования Р Стернберга и Дж Даса, поскольку подчеркивают тот факт, что интеллект является деятельностью по переработке информации Важно также и то, что высокий уровень способностей может проявиться в некоторых, не обязательно во всех, областях деятельности В современной дидактике заметен интерес к теории множественности интеллекта Г Гарднера Таким образом, интеллектуальное развитие определяется большим числом переменных К наиболее значимым факторам относятся генетические факторы и особенности среды (школьное образование, взаимодействия в социуме, взаимодействия с технологическими аспектами общества)

Многочисленные попытки дать определение интеллекту (от лат т1е1-1ес1ив - ум, рассудок) породили неоднозначность этого понятия Однако можно выделить общее, что позволяет его определить как способность функционирования человека в окружающем мире, т е способность к адаптации, выделению и правильному решению проблем, использованию природного ума и достижений культуры, творчеству (М Т Громкова) Во многих исследованиях подчеркивается роль интеллектуальных способностей личности в общей успешности деятельности (В Н Дружинин, М И Дьяченко, Л А Кандыбович, А Н Леонтьев, Б М Теплов и др ) М А Холодная понимает под интеллектом форму организации ментального опыта субъекта, который представляет собой систему индивидуальных интеллектуальных ресурсов, обусловливающую особенности познавательного отношения человека к миру

Образовательные системы, адекватные потребностям общества, должны обеспечивать развитие интеллектуальных способностей в синтезе с личностными качествами учащихся Идеи взаимосвязи интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе положены в основу исследований К А Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, Г Д Глейзера, О К Тихомирова, М А Холодной и др

Интеллект в современной трактовке — это потребность в информации, способность воспринимать, перекодировать, оценивать, хранить и использовать ее с целью адаптации человечества к окружающему миру (В А Извозчиков) В связи с этим именно интеллектуальная компетентность становится условием успешности жизнедеятельности человека

Основанием компетентностного подхода, который в конце 60-х годов XX века начал распространяться за рубежом (Дж Равен, П Смит и др ), можно считать деятельностный подход, разработанный в отечественной психологии (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др )

Анализ работ С Г Воровщикова, А Н Дахина, И А Зимней, Н В Кузьминой, Г К Селевко, А В Хуторского и др. позволил выявить основные понятия исследования Так, под компетенциями понимается норматив, в котором заданы знания, умения и способы деятельности, необходимые для эффективной деятельности человека Компетентность - это реализованная личностью компетенция Компетентность определяет круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает способностями, знаниями и опытом, обеспечивающими ему эффективность в какой-либо области Г К Селевко отмечает, что эти понятия значительно шире понятий «знания, умения, навыки», т к включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т п), ее волевые качества, способность преодолевать стереотипы По его мнению, компетентность - это владение человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности

А В Хуторской указывает, что компетентность формируется средствами содержания образования, в результате чего у учащегося развиваются способности и появляются возможности решать реальные проблемы повседневной жизни Образовательной компетентностью он считает уже состоявшееся личностное качество ученика и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере А Н Дахин отмечает, что образовательная компетентность - это способность учащегося к сложным видам деятельности Она является следствием личностно ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий

Таким образом, в компетентностном подходе делается акцент на опыте решения жизненных проблем Для этого необходимо овладение ключевыми, те базовыми, универсальными, компетентностями (Г К Селевко)

Анализ работ В Н Введенского, Т П Дворак, С В Злобина, Т Ю Чу-маровой и др позволил сделать вывод о том, что интеллектуальная компетентность выступает базовой Ее формирование обеспечивает фундамент для освоения учащимися всех образовательных областей без исключения Именно в интеллектуальной компетентности получают воплощение все компоненты общепредметного содержания образования общекультурные знания об изучаемых явлениях, общеучебные умения, надпредметные способы деятельности Интеллектуальная компетентность учащегося рассматривается в диссертации как его способность к выполнению мыслитель-

ных операций, предметом которых являются понятия, явления, процессы и связи между ними, выраженная в приобретении, применении и преобразовании знаний для саморегуляции, установления взаимоотношений В структуре интеллектуальной компетентности выделены 3 компонента регулятивный, информационный и коммуникативный Регулятивный компонент включает целеполагание (принятие цели и работу в соответствии с ней, постановку и формулирование учебных задач, отбор средств для их решения), планирование своей учебной деятельности (составление последовательности этапов выполнения операций и действий), активность в достижении результатов этой деятельности, разработку критериев оценивания, оценку и рефлексию Информационный компонент включает отбор информации из разных источников и разными способами, переработку информации с использованием логических процедур (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), преобразование информации из одной формы в другую (из текстовой в табличную, графическую и т д), представление информации в разных видах (сжатом, развернутом), ее сохранение и передачу Коммуникативный компонент включает умение работать в группе и участие в совместной деятельности, согласование интересов с другими людьми и понимание их взглядов, обсуждение хода работы, умения правильно формулировать вопросы, аргументированно излагать свою точку зрения, вести диалог, публично выступать, выполнение логико-информационных требований к устной и письменной речи, готовность объяснить цели, последовательность действий, критерии оценки, представить результат Выделение указанных компонентов обусловлено тем, что их формирование лежит в основе комплекса механизмов саморегуляции мотивации, целеполагания, исполнения, самооценки и рефлексии

На основании концептуальных позиций А В Хуторского и С Г Воров-щикова определено содержание интеллектуальной компетентности учащихся Оно включает тип компетентности (базовый), круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится компетентность (источники информационного пространства, деятельность при взаимодействии с ними, ценности познания), социальная и личностная значимость компетентности (владение компетентностью предполагает успешность учащегося в познании, его готовность продолжить обучение), совокупность знаний о системе объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится компетентность (фундаментальные общекультурные знания, процедурные знания, входящие в методы познания и учения - логические методы, моделирование, мнемотехники и т д), совокупность умений, входящих в компетентность (регулятивные, коммуникативные, информационные) Данные положения важны для построения модели формирования интеллектуальной компетентности учащихся

Формирование интеллектуальной компетентности учащихся в образовательном процессе происходит в условиях информационного взаимодействия учителя и учащихся, которое рассмотрено в исследовании как феномен, обладающий субъектной сущностью Взаимодействие трактуется

субъект-субъектным при условии активности сторон, осознанности действий и общности цели Учебно-педагогическое взаимодействие понимается как взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое направлено на достижение общего результата

Взаимодействие учителя и ученика в истории педагогики реализовыва-лось в разных формах и при разной субъектной активности В современном образовательном процессе учебно-педагогическое взаимодействие приобретает организационные формы сотрудничества (дидактические игры, работа в парах, группах и др ) В нем акцент сделан на личностном развитии учащегося и его субъектности в учебной деятельности

Основа информационного взаимодействия учителя и учащихся -управление информационными потоками В исследованиях Л Н Хуторской характеризуется концептуальный подход к новой отрасли педагогической науки - информационной педагогике, которая рассматривается как теория получения, преобразования, передачи и усвоения информации в образовательном процессе Е В Оспенникова подчеркивает необходимость подготовки учащихся к самостоятельному информационному взаимодействию с естественной средой Эта цель достижима при условии изменения роли учителя как главного источника информации и активного посредника между учащимися и другими источниками, а также при условии сформированное™ у учащихся механизмов саморегуляции

Учитель должен выступать не только как источник информации, но и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений Таким образом, роль учителя - в реализации всех функций общения, которые взаимозависимы и взаимообусловлены адекватно передать информацию трудно, не познав личности учащегося, что, в свою очередь, невозможно сделать без организации с ним взаимоотношений (В А Кан-Калик)

Анализ литературы по проблемам педагогического общения показал, что общение представляет собой многостороннее и многофункциональное явление

По мнению И А Колесниковой, в зависимости от глубины включенности участников информационное взаимодействие можно представить на трех уровнях коммуникации (формальный обмен сведениями), общения (межсубъектный диалог), отождествления (ценностно-смысловой резонанс)

Для современного человека диалог является необходимым условием успешной социализации При межсубъектном диалоге происходит осмысление информации, обмен смыслами, на основе возникновения взаимоотношений происходит ценностное восприятие позиции партнера по диалогу, установка на саморазвитие

Таким образом, понятие «информационное взаимодействие учителя и учащихся» в диссертации рассматривается как взаимодействие, ориентированное на самостоятельную эффективную деятельность учащихся с источниками естественного информационного пространства, основой которого является межсубъектный диалог, построенный на ценностно-смысло-

воы общении и обеспечивающий возможности сбора, представления, преобразования, переработки, создания, хранения и передачи информации

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что в основе поиска путей развития личности учащегося в информационном пространстве лежит его умение активно использовать новые информационные и коммуникационные технологии Необходимо осуществить переход от накопления информации к развитию интеллекта, к умению самостоятельно выстраивать свое образование В современных условиях эти процессы могут быть эффективными только при организации межсубъектного диалога, на основе которого происходит формирование интеллектуальной компетентности учащихся

Во второй главе «Моделирование процесса формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем» обоснованы дидактическая модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся, выбор дидактических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели, и технология диалогового взаимодействия, выступающая как инструмент реализации модели Приведены диагностические методики и результаты констатирующего эксперимента

Дидактическая модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем (рис 1) представляет собой комплексное описание системы работы педагога

Рис. 1. Дидактическая модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем

Главной идеей предложенной модели является единство и целостность формирования таких качеств, как интеллектуальная компетентность и интеллектуальная самостоятельность, проявляющиеся в органическом единстве интеллектуального и личностного развития

В своей структуре модель содержит целевой, организационно-дидактический и результативный блоки

Целевой блок В качестве конечной цели рассматривается формирование интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем Задачами выступают формирование регулятивного компонента, формирование информационного компонента и формирование коммуникативного компонента интеллектуальной компетентности Отдельным элементом целевого блока является формулирование учителем и принятие учащимися цели как достигаемого результата, для чего необходимо создание учебной мотивации

Организационно-дидактический блок Элементом структуры модели являются дидактические условия, соблюдение которых, согласно гипотезе исследования, обеспечивает достижение цели

В диссертации процесс формирования интеллектуальной компетентности учащихся представлен в рамках их информационного взаимодействия с учителем Модель его организации (рис 2) рассмотрена как подсистема модели формирования интеллектуальной компетентности учащихся (рис 1) и является элементом ее структуры

Результативный блок модели (рис 1) предполагает оценку учителем и самооценку учащимися достигнутых результатов в процессе формирования интеллектуальной компетентности, установление соответствия их поставленным задачам, проектирование новых задач на основе проблем, возникших по ходу процесса. В качестве результата рассматривается выход учащихся на необходимый уровень интеллектуальной компетентности (в соответствии с государственным стандартом общего образования), позволяющий им успешно адаптироваться в современном информационном пространстве

Модель организации информационного взаимодействия учителя и учащихся (рис 2) содержит 5 блоков целевой, организационно-содержательный, функциональный, методический и результативный

Рис. 2. Модель организации информационного взаимодействия учителя

и учащихся

Целевой блок. В модели (рис 2) в качестве конечной цели предполагается самостоятельное эффективное взаимодействие учащихся с источниками естественного (педагогически неадаптированного) информационного пространства

В качестве условий достижения цели информационного взаимодействия учителя и учащихся выступают межсубъектный диалог участников взаимодействия, основанный на ценностно-смысловом общении, создание педагогического информационного пространства как аналога естественного информационного пространства для адаптации учащегося к последнему, формирование у учащегося комплекса механизмов саморегуляции мотивации, целеполагания, исполнения, самооценки и саморефлексии Названные условия определяются функциями информационного взаимодействия учителя и учащихся адаптацией личности к взаимодействию в естественном информационном пространстве (обучение и развитие), формированием социально значимых качеств личности (воспитание), ее ценностно-смысловым жизнеобеспечением Указанные условия детерминированы и особенностью информационного взаимодействия учителя и учащихся оно находится в постоянном развитии, т к изменяются источники информации и сами субъекты взаимодействия

В связи с этим возникает необходимость постановки задач предъявление и интерпретация информации, формирование интеллектуальной компетентности для обеспечения эффективного осуществления учащимися будущей профессиональной деятельности и дальнейшего самосовершенствования, уменьшение роли учителя как источника информации и посредника во взаимодействии учащихся с объектами естественного информационного пространства Все три указанных задачи связаны между собой, взаимозависимы и взаимно обусловливают друг друга

Организационно-содержательный блок Содержание информационного взаимодействия определяется осуществлением учащимися информационных процессов (сбор, передача, хранение, использование, создание, представление, распространение, преобразование информации) Этапами взаимодействия являются 1) планирование (на основе проведенного целеполагания), 2) накопление учебной информации по поставленной проблеме в системе межсубъектного взаимодействия, 3) представление накопленной информации в разных видах (сжатом, развернутом) и ее интерпретация, 4) структурирование, упорядочение информации в ходе коллективной рефлексии, 5) интеграция знаний и опыта субъектов взаимодействия, 6) получение продукта деятельности, 7) интериоризация результата

В контексте неразрывности содержания и формы в модели (рис 2) рассмотрены организационные формы взаимодействия Отдается приоритет диалогу, сотрудничеству субъектов образовательного процесса Для решения поставленных задач предусматривается оптимальное соотношение фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы Предполагается использование беседы, лекций, учебных диалогов, инструктажа, лабораторных работ, работы с книгой, демонстраций, иллюстраций, практикумов,

дидактических игр и др , которые реализуются на уроке и вне урока (экскурсии, консультации, дополнительные занятия, домашняя самостоятельная деятельность учащихся и пр )

Структура функционального блока модели (рис 2) определяется целью взаимодействия, связана с образовательными целями воспитания, обучения и развития, информационными процессами, принципами межсубъектного диалога и методами работы с информацией Содержанием блока являются взаимообусловленные функции учителя и учащихся Определены функции учителя формирование мотивации к информационному взаимодействию, создание условий для определения проблемы и целеполагания, т е управления потребностями (воспитание), предъявление и интерпретация информации, создание условий для интериоризации системы знаний (обучение), создание условий для технологичного информационного взаимодействия и усвоения методов, а значит, для развития интеллектуальных способностей, коррекция информационного взаимодействия, познание личности учащегося для адекватной передачи информации, ее усвоения и приобщения учащихся к системе культурных ценностей, определение путей перехода учащихся к самостоятельной деятельности Выделены функции учащихся целеполагание, планирование и рефлексия учебной деятельности с источниками информации, отбор, хранение, использование, создание, представление, преобразование, передача информации в процессе усвоения, освоение методов работы с информацией, познание личности партнера по информационному взаимодействию, овладение системой культурных ценностей, осуществление информационного обмена на основе межсубъектного диалога, выход на непосредственное взаимодействие с источниками естественного информационного пространства

Методический компонент модели (рис 2) также детерминирован его целью Методы обучения рассматриваются как методы взаимодействия учащегося с источниками информации (в том числе с учителем), в результате чего он адаптируется к окружающему миру Совокупность методов адекватна новой парадигме образования, согласно которой учащийся сам строит свой образовательный маршрут и не ограничивает свое обучение рамками средней школы Методы деятельности учащихся словесные (монолог, диалог), самостоятельная работа с системой учебных заданий при использовании логических методов (целенаправленное осуществление мыслительной деятельности на основе логических процедур), метод самооценки, саморефлексии, работа с книгой, компьютером, научное познание природных и материальных объектов педагогического информационного пространства Методы деятельности учителя, в свою очередь, детерминированы методами деятельности учащегося и должны обеспечивать самообразование школьника в естественном информационном пространстве

Проектируемый в модели результат — выход учащихся на необходимый уровень интеллектуальной самостоятельности, отражающий степень субъектности во взаимодействии с источниками естественного информационного пространства

Эффективное функционирование разработанных моделей обеспечивается выявленными в исследовании дидактическими условиями Их необходимость обусловлена педагогической целью, решаемыми задачами и особенностями возраста учащихся старших классов, среди которых отмечаются

- необходимость освоения большого количества информации, требующая ее логического структурирования для формирования компонентов интеллектуальной компетентности учащихся,

- повышенная интеллектуальная активность, обусловленная любознательностью и желанием самопрезентации, способность к длительному умственному напряжению и решению более сложных учебных задач по выявлению сущности предмета, позволяющая использовать в образовательном процессе систему учебных заданий по формированию интеллектуальной компетентности учащихся,

- желание получить оценку окружающих, склонность к анализу и оцениванию собственных действий, к сознательной саморегуляции, предполагающие осуществление мониторинга хода и результатов учебной деятельности, направленной на формирование интеллектуальной компетентности учащихся

Анализ педагогической практики в средних образовательных учреждениях (школы, профессиональные лицеи) свидетельствует об отсутствии системной работы по комплексному анализу уровня сформированное™ интеллектуальной компетентности учащихся В исследовании участвовали 93 учителя, 344 учащихся Санкт-Петербурга 74 девятиклассника общеобразовательных школ (ГОУ СОШ № 140, 360), 270 учащихся старших классов общеобразовательных школ (ГОУ СОШ № 316, 360) и их сверстников, обучающихся в профессиональном лицее (ГОУ НПО ПЛ № 87)

В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что работа по формированию регулятивных и информационных умений проводится не систематически, мало внимания уделяется освоению предметной терминологии Низкий уровень владения устной и письменной речью препятствует реализации стремления учащегося быть успешным Это подтвердили результаты анкетирования учителей Все участники опроса считали полезным для освоения терминологии составление учащимися предметно-тематического словаря (глоссария), однако 76 % учащихся не составляют такой словарь На вопрос об умении учащихся самостоятельно конструировать определения известных им терминов никто из учителей не дал утвердительного ответа, 60% ответили «скорее да, чем нет», 40% учителей ответили «скорее нет, чем да» Лишь 40% учителей используют учебные задания на составление сложного плана учебного текста Основная часть учителей (71%) считает умение корректно задавать вопросы критерием развития умственных способностей учащегося 82% учителей признают низким общий уровень владения учащимися устной и письменной речью и убеждены в важности формирования коммуникативного компонента интеллектуальной компетентности

Анализ полученных данных стал основанием для разработки комплексной методики диагностики интеллектуальной компетентности учащихся по мотивационно-ценностному, когнитивно-деятельностному, эмоционально-процессуальному параметрам

Диагностика интеллектуальной компетентности учащихся по мотивационно-ценностному параметру проводилась с использованием методики изучения мотивации учения И Л Финько и И Г Антоновой по трем критериям мотивации учения в целом, личностному смыслу учения, сформированное™ целеполагания В когнитивно-деятельностном параметре выделены три критерия сформированность регулятивного, информационного и коммуникативного компонентов интеллектуальной компетентности Разработанная нами методика содержит критерии, показатели, качественную характеристику уровней сформированности интеллектуальной компетентности (матрицу уровневой дифференциации), алгоритм их количественной оценки для возможности статистической обработки результатов, форму представления этих результатов Эмоционально-процессуальный параметр предполагал в качестве критерия удовлетворенность учащихся деятель-ностной стороной образовательного процесса (методика Н В Калининой и М И Лукьяновой)

На основании экспертной оценки, результатов тестирования («ШТУР») и анкетирования среди старшеклассников ГОУ СОШ № 316 и 360, а также учащихся ГОУ НПО ПЛ № 87 того же возраста были выделены контрольная (81 чел) и экспериментальная (72 чел ) группы, укомплектованные примерно в одинаковой пропорции Данные первичной диагностики учащихся представлены в табл 1 и на рис 3 Полученные результаты приводят к выводу о необходимости создания дидактических средств формирования интеллектуальной компетентности учащихся в условиях информационного взаимодействия с учителем В качестве такого средства в диссертации рассматривается технология диалогового взаимодействия Она является инструментом реализации дидактической модели формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем

Цель технологии формирование интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем Задачи технологии освоение интеллектуальных умений на основе целостного осмысления, обобщения и интериоризации учащимися полученной информации, выработка собственного отношения учащихся к изученной информации, установление взаимоотношений посредством информационного взаимодействия, анализ собственной учебной деятельности, выявление (осознание) учащимися новых проблем, определение учителем динамики развития механизмов саморегуляции учащихся, проведение педагогической рефлексии, внесение корректив в педагогическую деятельность Уровни реализации технологии проективный, операционный и рефлексивный. Структура деятельности субъектов взаимодействия основана на концептуальных позициях логико-информационного подхода (Б И Федоров) Они связаны с необходимостью освоения элементарных логических операций при ра-

боте с текстом (по структурированию и оптимизации) и учетом требований логико-информационной корректности (ясности, точности, последовательности, доказательности) Развитие интеллекта учащихся происходит в учебных диалогах и проявляется во владении языком на разных уровнях (коммуникативном, аргументативном, проективном)

Представленные в главе модели, результаты первичной диагностики и технология послужили основанием для проведения формирующего эксперимента

В третьей главе «Реализация дидактической модели формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем» дано описание цели формирующего эксперимента (исследование эффективности выявленных дидактических условий), его задач (формирование компонентов интеллектуальной компетентности, выраженных в регулятивных, информационных и коммуникативных умениях, повышение мотивации учения, повышение личностной значимости учения) и реализации Представлены и проанализированы результаты эксперимента Формирующий эксперимент предполагал апробацию технологии диалогового взаимодействия на 3 уровнях

Проективный уровень был связан с конструированием содержательной составляющей образовательного процесса — разработкой методических материалов (программа элективного курса, структурирование учебных тем, комплекс учебных заданий по этим темам, методическое пособие для учителей, программа обучения учителей использованию технологии) Содержание авторской программы элективного курса «Основы логической культуры в математике» для учащихся 9-11-х классов включает инвариантную часть, направленную на формирование интеллектуальных умений (регулятивных, информационных, коммуникативных), что позволяет расширить область применения курса при условии учета специфики другого учебного предмета

Операционный уровень предполагал практическое использование перечисленных методических материалов, созданных на основе учета выявленных дидактических условий При апробации технологии и элективного курса осуществлялся выбор методов, отвечающих основным признакам методов активного обучения «принудительная» активизация мышления и поведения (постановка проблемных вопросов, способствующих возникновению диалога и освоению этических норм), наличие обратной связи, повышенная эмоциональность, рефлексия Были реализованы организационные формы и методы, составляющие содержание блоков модели (рис 2) Технология включала структурирование содержания конкретной учебной темы, постановку проблем, целеполагание и планирование деятельности по освоению учебной темы, работу с учебной информацией (выполнение учебных заданий) и организацию дидактической поддержки учащихся, проведение взаимоопроса, подведение итогов Использовалась система учебных заданий в соответствии с уровнем сформированности компонентов интеллектуальной компетентности в логике исследовательского про-

цесса, включающего этапы наблюдения, описания, объяснения, прогнозирования и с учетом психолого-педагогических закономерностей усвоения Качество выполнения учебных заданий фиксировалось с помощью разработанной методики (когнитивно-деятельностный параметр) Основанием для уровневой дифференциации являлась мера субъектности учащегося, выступающая критерием интеллектуальной самостоятельности При подведении итогов освоения учебной темы учитывались качество выполнения учебных заданий (экспертная оценка), рейтинг в конкурсах (в рамках учебной темы), участие в учебных диалогах, участие во взаимообучении, самооценка, зафиксированная в «Индивидуальных картах»

На рефлексивном уровне апробация технологии осуществлялась посредством соотнесения полученных результатов с поставленной целью, а также путем коррекции педагогической деятельности на основе рефлексивного анализа

Результаты, полученные после проведения формирующего эксперимента, фиксируют динамику роста интеллектуальной компетентности учащихся

Данные первичной и повторной диагностик контрольной и экспериментальной групп сопоставлялись с данными диагностики группы учащихся указанных образовательных учреждений, которая не являлась ни контрольной, ни экспериментальной, т е не проходила процедуру специального отбора Показатели контрольной группы до и после эксперимента были близки к показателям группы, не являющейся ни контрольной, ни экспериментальной

В табл 1 приведены данные (в % от общего числа учащихся в группах), свидетельствующие о положительной динамике по критериям моти-вационно-ценностного параметра интеллектуальной компетентности учащихся

Таблица 1

Изменения по критериям мотивационно-ценностного параметра в экспериментальной и контрольной группах (%)

Уровни Мотивация в целом Личностный смысл учения Сформированность целеполагания

ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2\ ЭГ-1 1 1ЭГ-2 КГ-1 и. ь*: ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2

Очень высокий 0 0 0 0 3 21 4 6 8 22 6 1

Высокий 29 84 21 47 30 66 25 52 30 59 25 45

Средний 53 16 50 40 31 9 28 18 40 19 35 38

Сниженный 16 0 23 12 31 4 26 21 19 0 20 10

Низкий 2 0 6 1 5 0 17 3 3 0 14 0

Обозначения ЭГ-1, КГ-1 и ЭГ-2, КГ-2 - данные экспериментальной и контрольной групп при первичной и повторной диагностиках соответственно

Все учащиеся экспериментальной группы после эксперимента по критерию мотивации учения в целом и сформированности целеполагания вышли на высокий и средний уровни, по критерию личностного смысла учения лишь 4 % имели сниженный уровень, низкий уровень по всем трем критериям отмечен не был. Это позволяет сделать вывод о том, что у учащихся произошли качественные изменения в мотивационно-ценностном аспекте учения. Положительные тенденции, судя по представленным данным, можно заметить и в контрольной группе, однако учащимся этой группы не удалось преодолеть низкий уровень по двум критериям, сниженный уровень по всем трем критериям.

Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностик показал положительную динамику по когнитивно-деятельностному параметру в экспериментальной группе (рис. 3). Данные приведены в % от общего числа учащихся в группах.

КГ до эксперимента

КГ после эксперимента

ЭГ до эксперимента

ЭГ после эксперимента

Ш Высокий уровень Ц Средний уровень 1 | Низкий уровень

Рис. 3. Уровневое изменение сформированности интеллектуальной компетентности учащихся контрольной и экспериментальной групп по когнитивно-деятельностному параметру (%)

Существенно то, что низкий уровень сформированности интеллектуальной компетентности учащихся экспериментальной группы при повторной диагностике зафиксирован не был. Отмечен рост среднего уровня с 53% до 72% ; увеличилось количество учащихся с высоким уровнем (с 21% до 28%). В то же время результаты в контрольной группе существенно не изменились. Это подтвердили данные, полученные при анализе достоверности различий мпетентности учащихся экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента по методу Стъюдента. Расчёты показали отсутствие достоверности различий в контрольной группе и наличие достоверности в экспериментальной группе. Таким образом, выборки экспериментальной группы до эксперимента и после него относятся к разным популяциям.

Диагностика по эмоционалыю-процессуапьному параметру проводилась в конце эксперимента и предполагала изучение удовлетворённости учащихся деятельностной стороной образовательного процесса по конкретному учебному предмету (естественно-математический цикл). Результаты (в % от общего числа учащихся групп), представлены в таблице 2.

Таблица 2

Удовлетворенность деятельностной стороной образовательного процесса (%)

Показатели ЭГ КГ

Ощущение личностного роста 75,6 46,7

Создание условий для роста личностной значимости учения 77,3 28,4

Возможность проявить активность 83,1 25,9

Возможность проявить самостоятельность 85,0 39,2

Учет личностных особенностей 92,7 55,0

Обеспечение комфорта 78,0 37,5

Обеспечение интереса к учению 89 2 34,2

Создание условий для приобретения навыков социального взаимодействия 82,9 11,7

Средний результат 83,0 34,8

Данные экспериментальной группы свидетельствовали об устойчивой удовлетворенности деятельностной стороной образовательного процесса, особенно по следующим показателям создание условий для приобретения навыков социального взаимодействия, возможность проявить активность, обеспечение интереса к учению, создание условий для роста личностной значимости учения

Качественный анализ хода и результатов формирующего эксперимента показал, что организация взаимоопросов, конкурсов, регулярное заполнение учащимися «Индивидуальных карт» с данными самооценки и эмоционального состояния, ведение портфолио активизировали учащихся, повышали интерес к учебной деятельности Отмечено, что при выполнении учебных заданий учащиеся экспериментальной группы оперировали знанием общих подходов к решению задач Практика структурирования учебных тем способствовала формированию умения структурировать свою учебную деятельность, в основе которого лежат постановка цели и планирование В ходе эксперимента были соблюдены психологические условия для реализации диалогового взаимодействия (поощрение инициативы, создание положительного эмоционального фона, ситуации выбора, опора на субъектный опыт, «считывание» учителем эмоциональной информации от учащихся и реагирование на нее и др) Это обеспечивало возможность установить межсубъектные взаимоотношения, повысить самооценку учащихся Они проявляли стремление к раскрытию собственного потенциала, о чём свидетельствовали данные сочинений «Мой личностный рост», участие во внеклассных мероприятиях лицейского (школьного), районного и городского уровней и др

Таким образом, полученные в исследовании результаты реализации разработанной модели, основанной на дидактических принципах (единства обучения, воспитания и развития, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач содержания; прочности, сознательности и активности, личностной направленности) и осуществленной с учетом особенностей возраста учащихся старших классов, свидетельствуют о значимости выявленных дидактических условий, что подтверждает выдвинутую гипотезу

В заключении представлены выводы, полученные в результате проведенного исследования

1 Образовательный процесс, построенный на основе разработанной дидактической модели, позволяет результативно, осознанно и целенаправленно формировать интеллектуальную компетентность учащихся Модель является универсальной, так как информационное взаимодействие рассмотрено с позиций общих психолого-педагогических закономерностей усвоения учебной информации Она предоставляет возможность для проектирования дидактических средств формирования интеллектуальной компетентности учащихся с учетом специфики предметного содержания изучаемых дисциплин Учебно-педагогическое взаимодействие организуется на основе идей логико-информационного подхода и предполагает межсубъектный диалог, который на современном этапе выступает не только как метод, но становится принципом организации образовательного процесса

2 Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся (логическое структурирование содержания учебного предмета, разработка и применение системы учебных заданий с учетом уровня сформированности компонентов интеллектуальной компетентности, осуществление мониторинга хода и результатов учебной деятельности), которые являются составляющими модели, определяют эффективность указанного процесса

3 Дидактическими средствами учебно-педагогического информационного взаимодействия, направленного на формирование интеллектуальной компетентности учащихся, являются технология диалогового взаимодействия учителя и учащихся, авторский элективный курс «Основы логической культуры в математике» для учащихся старших классов, программа обучения учителей использованию разработанной технологии, методика диагностики уровня сформированности интеллектуальной компетентности В основе технологии - работа с информацией в процессе освоения содержания учебных дисциплин, при которой учащиеся вырабатывают собственное отношение к ней, устанавливают взаимоотношения, выявляют новые проблемы, анализируют собственную учебную деятельность, приобретая таким образом интеллектуальные умения, обеспечивающие их успешность в будущем Технология диалогового взаимодействия по своей сути рефлексивна, так как способствует интеллектуальной самостоятельности, дает возможность осознанного осуществления образовательного процесса в

системе «учитель-ученик», позволяет влиять на цели, способы, результаты образовательного процесса

Перспектива дальнейшей исследовательской работы связана с разработкой технологий работы учащихся с отдельными источниками информации, синтезом уже имеющихся технологий в целях их органичного взаимодействия, конструированием педагогических тестов, измеряющих интеллектуальные умения, созданием диагностических методик по определению уровня интеллектуальной компетентности учащихся разного возраста

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Арьяева Л.В. Технология диалогового взаимодействия как средство формирования интеллектуальной компетентности учащихся // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. № 21(51): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2007. - С. 150-156.

2 Арьяева Л В Для чего учить"7 / Под ред Б И. Федорова - СПб СПбАППО, 2005 - 24 с (Научные школы академии) (В соавт)

3 Арьяева Л В Идея развития в гуманизации образования //Альманах кафедры этики и эстетики СПбГУ № 1 - СПб Роза мира, Санкт-Петербургское философское общество, 2006 - С 270 - 271

4 Арьяева Л В Развитие умственной самостоятельности учащихся в процессе освоения технологии рефлексивного анализа решения учебных задач // Формирование профессиональных и социально значимых личностных качеств учащихся как фактор их успешной адаптации в условиях рынка труда IV гор. пед чтения Ч II - СПб УМЦ Комитета по обр СПб, 2006 - С 69-78 (В соавт)

5 Арьяева Л В Язык и речь учителя / Науч ред Б И Федоров -СПб СПбАППО, 2006 - 42 с - (Научные школы академии) (В соавт )

6 Арьяева Л В Логические принципы работы с информацией в учебно-педагогическом взаимодействии // Развитие региональной образовательной информационной среды Сб научн статей Межрегиональной научно-практической конференции - СПб. ЛОИРО, 2006 - С 10-13

7 Арьяева Л В. Логические принципы работы с информацией в учебно-педагогическом взаимодействии // Развитие per обр инф. среды материалы Межрег науч -практ конф РОИС-2006 [Электронный ресурс] - СПб , 2006 Режим доступа http //rois loiro ги/index php7module= articles&action ~\iew&cid= 0&id=14, свободный, объем 0,3 п л

8 Арьяева Л В О диалоговом взаимодействии в современном образовании // Детство в глобальном информационном пространстве Материалы Междунар конф «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации» -СПб Изд-во Политехи ун-та, 2007. - С 68-71

9 Арьяева Л В Проектирование урока в технологии работы с учебной информацией //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции в 4 ч Ч 1 / Челябинский ИППКРО - Челябинск Образование, 2007 - С 260-267 (В соавт)

10 Аръяева Л В Расширение языковых возможностей как развитие интеллекта / Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации Межвуз сб науч тр — СПб ЛОИРО, 2007 -С 249 -255

11 Аръяева Л В Формирование личности в инновационной деятельности образовательного учреждения //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции в 4 ч Ч 1 / Челябинский ИППКРО - Челябинск Образование, 2007 - С 196-204

12 Аръяева Л В Технологический подход к информационному взаимодействию учителя и учащихся // Развитие per обр инф среды Материалы II Межрег науч-практ конф РОИС-2007 [Электронный ресурс] - СПб, 2007 Режим доступа http //rois loiro ru/indexphp7module=articles&action= view&cid = 67&id=, свободный, объем 0,5 п л

13 Аръяева Л В Основы логической культуры в математике /Математика Программы Разработки уроков Методические материалы // Под ред Е Ю Лукичевой - СПб СМИО-Пресс, 2007 С 68-76

14 Аръяева Л В Формирование личности в условиях инновационной деятельности профессионального лицея // Инновационные технологии обучения как средство эффективного формирования профессиональной компетентности и личностного развития выпускников ОУ НПО и СПО V гор пед чтения 4 2- СПб УМЦ Комитета по образованию СПб,

Подписано в печать 12 12 07 Формат бумаги 60x90/16 Бумага офсетная Объем 1,5 уел п л Тираж 120 экз Заказ № 477

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г Санкт-Петербург, ул Ломоносова, д 11/13

2007 - С 69-76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арьяева, Людмила Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.

1.1. Теоретические подходы к проблеме изучения интеллекта.

1.2. Развитие интеллектуальных способностей в образовательном процессе.

1.3. Интеллектуальная компетентность как личностное качество.

1.4. Феномен информационного взаимодействия.

1.5. Диалог в информационном взаимодействии учителя и учащихся.

Выводы по главе.

Глава 2. Моделирование процесса формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.

2.1. Исходные концептуальные положения и понятийный аппарат.

2.2. Дидактическая модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.

2.3. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся.

2.4. Исследование интеллектуальной компетентности учащихся.

2.5. Проектирование педагогической деятельности по реализации модели.

Выводы по главе.

Глава 3. Реализация дидактической модели в практической педагогической деятельности.

3.1. Организация информационного взаимодействия учителя и учащихся.

3.2. Изменение интеллектуальной компетентности учащихся как результат реализации модели.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем"

Актуальность исследования. XXI век внёс в действительность новые черты. Они связаны с появлением новых информационных ресурсов, возникающих в связи с этим иных способов передачи и представления информации, новых технологий. От человека требуются особые формы взаимодействия в таком пространстве, позволяющие ему эффективно функционировать в условиях быстрых информационных потоков. Необходимость формирования критического отношения, системности использования, умения ориентироваться в этих потоках и управлять ими - важнейшая задача образования. Она может быть решена при снижении факторов негативного воздействия стихийности информационного пространства, в котором происходит развитие ребёнка. Поэтому в новых условиях учащийся должен владеть эффективными методами информационного взаимодействия, способами психологической защиты от этих негативных влияний, принимать ценностные установки на позитивные модели поведения.

Современная система образования оказалась не готова к решению новых задач. Это породило в образовательном процессе проблемы перегрузки и учителей и учащихся, увеличило конфликтность, уровень психосоматических заболеваний. В этой ситуации возникает необходимость разработки концептуально новых теоретических и научно-методических основ образовательного процесса. Методологической базой для такой разработки являются: философская теория научного познания (Е.Н. Никитин, К. Поппер, В.А. Штофф и др.); труды по философии образования в её гуманистической парадигме С.В. Алексеева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.В. Краевского, Е.М. Сергейчик, Н.И. Элиасберг и др.; педагогические приложения логики (В.В. Давыдов, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов, A.M. Сохор, Б.И. Фёдоров и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.И. Шамова и др.); теория учебной деятельности (П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностно ориентированного образования (М.И: Лукьянова, И.С. Якиманская и др.); труды Е.С. Беловой, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, С.Ю. Курганова, А.А. Леонтьева, А.А. Лобанова, В.Н. Панферова, Б.Д. Парыгина, Т.А. Флоренской, Г.А. Цукерман и др. по организации общения в обучении; исследования по развитию интеллекта обучающихся (Л.С. Выготский, М.Т. Громкова, А.З. Зак, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Ланда, Г.С. Сухобская и др.); исследования по информационным аспектам учебно-педагогического взаимодействия (И.А. Колесникова, П.С. Лернер, Е.В. Оспенникова, Л.Н. Хуторская и др.); идеи взаимосвязи, взаимовлияния и взаимоопределения интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, O.K. Тихомирова, М.А. Холодной и других ученых.

Школа должна стать ядром общего информационного пространства, важнейшим фактором гуманизации общественных отношений, формирования новых жизненных установок личности. Наиболее важным фактором, определяющим гуманистическую сущность образования, является осознание учащимися своих способностей, интересов, притязаний, способов самопознания и самореализации. Эта идея лежит в основании исследований по формированию у учащихся разного возраста положительных мотивов учения Л.И. Божович, А.К. Марковой, Р.С. Немова и др., по развитию умственной самостоятельности и рефлексии (И.Ю. Алексашина, Н.З. Демидова, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская и др.).

Научный поиск последних лет привел к появлению разнообразных технологий в сфере образования, теоретическое осмысление и классификация которых проведена в работах Г.К. Беспалько, М.В. Кларина, А.К. Колеченко, И.А. Колесниковой, В.П. Селевко и др.

Согласно «Стратегии модернизации содержания общего образования»

2001), одним из оснований обновления образования является компетентностный подход, который предполагает ориентацию на осознанное освоение проектировочных, - гностических, коммуникативных умений, способов деятельности, приоритета ценности познания, рефлексии. Исследования В.А. Болотова, В.Н. Введенского, С.Г. Воровщикова, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедева, В.В. Серикова, А.В. Хуторского и др. освещают компетентностный подход к обновлению школьного образования.

Для современного этапа развития отечественного образования характерны объективно существующие противоречия между:

- растущим объёмом информации и способами её сбора, представления, преобразования, переработки, создания, хранения и передачи;

- признанием необходимости реализации компетентностного подхода в образовании и недостаточной разработанностью организационно-педагогических средств её осуществления.

Объект исследования: информационное взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе.

Предмет исследования: дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.

- при логическом структурировании содержания учебного предмета;

- при разработке и применении системы учебных заданий с учётом уровня сформированное™ компонентов интеллектуальной компетентности учащихся (регулятивного, информационного, коммуникативного);

- при осуществлении мониторинга хода и результатов учебной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблемам развития интеллекта, формирования интеллектуальной компетентности учащихся, информационного взаимодействия учителя и учащихся.

2. Выявить дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.

3. Построить дидактическую модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.

4. Разработать и апробировать технологию диалогового взаимодействия, направленную на формирование интеллектуальной компетентности учащихся старших классов.

Названные выше труды учёных явились теоретико-методологической основой исследования и определили выбор методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование, психолого-педагогическое наблюдение за работой учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, интервью, метод беседы, экспертная оценка, методы математической статистики для обработки данных исследования.

Экспериментальная база исследования: ГОУ НПО Профессиональный лицей связи № 87, ГОУ СОШ № 140, 316, 360 Санкт-Петербурга.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2003 - 2004 гг.) - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, постановка целей, выдвижение предварительной гипотезы исследования, планирование исследования, изучение и анализ практики использования образовательных технологий.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) - разработка основных этапов технологии диалогового взаимодействия, организация и проведение опытно-экспериментальной работы, коррекция исходной гипотезы исследования.

Третий этап (2007 г.) - обработка и анализ полученных данных, формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования: с учётом выявленных дидактических условий разработаны и апробированы средства, обуславливающие эффективность формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем:

- технология диалогового взаимодействия учителя и учащихся;

- авторская программа элективного курса «Основы логической культуры в математике» для учащихся старших классов;

- методика диагностики уровня сформированное™ интеллектуальной компетентности учащихся;

- программа обучения учителей средних образовательных учреждений технологии диалогового взаимодействия.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая модель формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем, предполагающая единство, взаимосвязь и взаимообусловленность: а) компонентов интеллектуальной компетентности (регулятивного, информационного, коммуникативного); б) дидактических условий реализации этого процесса; в) технологий учебно-педагогического информационного взаимодействия.

2. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем:

- логическое структурирование содержания учебного предмета;

- разработка и применение системы учебных заданий с учётом уровня сформированности компонентов интеллектуальной компетентности учащихся (регулятивного, информационного, коммуникативного);

- осуществление мониторинга хода и результатов учебной деятельности.

3. Технология диалогового взаимодействия, направленная на: освоение интеллектуальных умений на основе целостного осмысления, обобщения и интериоризации учащимися полученной информации; выработку собственного отношения к ней; установление взаимоотношений посредством информационного взаимодействия; анализ собственной деятельности в процессе учения; выявление учащимися новых проблем; определение учителем динамики развития механизмов саморегуляции учащихся; осуществление рефлексии учителем и внесение корректив в педагогическую деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

- участие во Всероссийской конференции «Стратегии этической и эстетической рефлексии» (Санкт-Петербург, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Успешный ученик. Проблемы дифференцированного обучения» (Санкт-Петербург, 2006), IV городских педагогических чтениях «Формирование профессиональных и социально значимых личностных качеств учащихся как фактор их успешной адаптации в условиях рынка труда» (Санкт-Петербург, 2006), Международной конференции «Современные педагогические технологии: опыт России и США» (Санкт-Петербург, 2006), Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2006), Межрегиональной научно-практической конференции «Идеальный педагог: желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007), VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007), Международной научной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации» (Санкт-Петербург, 2007), X Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2007), V городских педагогических чтениях «Инновационные технологии обучения как средство эффективного формирования профессиональной компетентности и личностного развития выпускников НПО и СПО» (Санкт-Петербург, 2007), II Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2007);

- участие в семинаре «Логико-информационные технологии обучения в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006), научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007);

- участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО (логико-информационных технологий обучения) при кафедре философии СПбАППО (2005-2007);

- работу со слушателями курсов повышения квалификации Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (20062007);

- организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2007);

- публикацию результатов исследования в печати и в Интернете.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; логически непротиворечивым использованием системы взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; практическим подтверждением основных

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что технология диалогового взаимодействия, построенная на основе реализации дидактической модели (модель 1), является эффективным средством формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем.

2. Систематизация и анализ эмпирических данных показали, что реализация выявленных и экспериментально проверенных дидактических условий формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем позитивно влияет на результаты образовательного процесса. Каждое из этих условий имеет в своей основе направленность на личность учащихся, обеспечивая в единстве с другими компонентами

172 дидактической модели возможность раскрытия их интеллектуального потенциала.

3. Идеи логико-информационного подхода, реализованные в межсубъектном диалоге, позволяют создавать дидактические средства учебно-педагогического взаимодействия, направленного на формирование интеллектуальной компетентности учащихся.

4. Для проектирования и реализации современных образовательных технологий учителю необходима методологическая компетентность, включающая владение методами и средствами обучения для решения педагогических задач.

Разработанная диагностическая методика для определения уровней сформированности компонентов интеллектуальной компетентности учащихся по когнитивно-деятельностному параметру - средство учебно-педагогического взаимодействия, направленного на достижение цели в дидактической модели. Методика даёт возможность выявления динамики наблюдаемого процесса и отвечает требованию доступности для использования учителем в мониторинге учебной деятельности. Вместе с инструментарием диагностики интеллектуальной компетентности по мотивационно-ценностному и эмоционально-процессуальному параметрам она составляет комплексную методику (программу), позволяющую выявлять тенденции образовательного процесса. Каждый элемент этой программы направлен на решение актуальной педагогической задачи формирования интеллектуальной компетентности учащихся. Программа отвечает замыслу исследования и позволяет осуществить рефлексивный анализ педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главную задачу образования мы видим в развитии полноценной самоорганизующейся личности. Это в первую очередь компетентная личность. Быть компетентным значит предвидеть развитие событий в конкретной ситуации и уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт и волю для конструктивного решения жизненных задач. На решение проблемы формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем было направлено наше исследование. Оно даёт возможность сделать следующие выводы:

Ь Образовательный процесс, построенный на основе разработанной дидактической модели, позволяет результативно, осознанно и целенаправленно формировать интеллектуальную компетентность учащихся. Модель является универсальной, так как информационное взаимодействие рассмотрено с позиций общих психолого-педагогических закономерностей усвоения учебной информации. Она предоставляет возможность для проектирования дидактических средств формирования интеллектуальной компетентности учащихся с учётом специфики предметного содержания изучаемых дисциплин. Учебно-педагогическое взаимодействие организуется на основе идей логико-информационного подхода и предполагает межсубъектный диалог, который на современном этапе выступает не только как метод, но становится принципом организации образовательного процесса.

2. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся (логическое структурирование содержания учебного предмета; разработка и применение системы учебных заданий с учётом уровня сформированное™ компонентов интеллектуальной компетентности; осуществление мониторинга хода и результатов учебной деятельности), которые являются составляющими модели, определяют эффективность указанного процесса.

3. Дидактическими средствами учебно-педагогического взаимодействия, направленного на формирование интеллектуальной компетентности учащихся, являются: технология диалогового взаимодействия учителя и учащихся; авторский элективный курс «Основы логической культуры в математике» для учащихся старших классов; программа обучения учителей средних образовательных учреждений разработанной технологии; методика диагностики уровня сформированности интеллектуальной компетентности.

В основе технологии - работа с информацией в процессе освоения содержания учебных дисциплин, при которой учащиеся вырабатывают собственное отношение к ней, устанавливают взаимоотношения, выявляют новые проблемы, анализируют собственную учебную деятельность, приобретая таким образом интеллектуальные умения, обеспечивающие их успешность в будущем. В деятельности учителя технология предполагает определение динамики развития механизмов саморегуляции учащихся, осуществление рефлексии и внесение корректив в педагогическую деятельность. Технология диалогового взаимодействия по своей сути рефлексивна, так как способствует интеллектуальной самостоятельности, даёт возможность осознанного осуществления образовательного процесса в системе «учитель-ученик», позволяет влиять на цели, способы, результаты образовательного процесса и т.д. Рефлексивное осмысление учителем хода и результатов этого взаимодействия способствует расширению его метакогнитивного опыта и побуждает к поиску путей повышения профессиональной компетентности.

Элективный курс является дополнением технологии, а также может выступать как самостоятельное средство.

Программа обучения учителей направлена на достижение цели технологии, реализацию дидактической модели и способствует повышению методологической культуры учителя.

175

Диагностическая методика обеспечивает проведение мониторинга, посредством которого определяется уровень сформированности интеллектуальной компетентности учащихся.

Перспектива дальнейшей исследовательской работы связана с разработкой технологий работы учащихся с отдельными источниками информации; синтезом уже имеющихся технологий в целях их органичного взаимодействия; конструированием педагогических тестов, измеряющих интеллектуальные умения; созданием диагностических методик по определению уровня интеллектуальной компетентности учащихся разного возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арьяева, Людмила Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-344 с.

2. Аванесов B.C. Знания как предмет педагогических измерений // Школьные технологии, 2006. № 2. - С.162-172.

3. Авдеев С. Синергетика информационных взаимодействий Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.relga.rsu. ru, свободный.

4. Адамский М.Я., Яновицкая Е.В. Большая дидактика и 1000 мелочей. СПб.: ООО «Валери СПД», 2000. - 496 е.,ил.

5. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога // Информатика и образование, 2006. -№ 1. С. 2-5.

6. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 208 с.

7. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 176 с.

8. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. -СПб: СпецЛит, 2000. 223 с.

9. Алексеев С.В. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Монография. СПб.: СпецЛит, 2001.- 205 с.

10. Альманах психологических тестов. М: «КСП», 1996. - 400 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.- 272 с.

12. Арьяева Л.В. Идея развития в гуманизации образования//Альманах кафед-ры этики и эстетики СПбГУ. №1. СПб.: Роза мира, Санкт-Петербургскоефилософское общество, 2006. С.270-271.

13. Арьяева Л.В. Логические принципы работы с информацией в учебно-педагогическом взаимодействии//Развитие региональной образовательной информационной среды. Сб. науч. ст. межрег. науч.-практ. конф.-СПб.: ЛОИРО, 2006.-С. 10-13.

14. Арьяева Л.В. О диалоговом взаимодействии в современном образовании// Детство в глобальном информационном пространстве: Мат-лы Междунар. конф. «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации». -СПб.: Изд-во Политехи. Ун-та, 2007. С. 68-71.

15. Арьяева Л.В. Основы логической культуры в математике / Математика: Программы. Разработки уроков. Методические материалы // Под ред. Е.Ю. Лукичёвой. СПб.: СМИО-Пресс, 2007. С. 68-76.

16. Арьяева Л.В. Расширение языковых возможностей как развитие интеллекта / Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвузовский сб. науч. тр. СПб.: ЛОИРО, 2007. - С. 249-255.

17. Арьяева Л.В. Технология диалогового взаимодействия как средство формирования интеллектуальной компетентности учащихся // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. № 21(51): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб.,2007.-С. 150-156.

18. Арьяева JI.B., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Для чего учить? /Под ред. Б.И. Фёдорова. СПб.: СПбАППО, 2005. - 24 с.

19. Арьяева JI.B., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Язык и речь учителя / Науч. ред. Б.И. Фёдоров. СПб.: СПбАППО, 2006. - 42 с.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с. - (Б-ка учителя по общ. пробл.теории обучения и воспитания).

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 281-307.

23. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 148-153.

24. Беспалько В.П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся // Школьные технологии, 2006. № 2. - С. 138-150.

25. Беспалько В.П. Параметры и критерии диагностичной цели // Школьные технологии, 2006. № 1. - С. 118-128.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991. - 413 с.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды // Проблема формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдпггейна. М., 1995. - С. 53,90-91.

28. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации детей и подростков. -М.: Педагогика, 1972. 351с.

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе II Педагогика. 2003. - №10. - С. 8-14.

30. Большой словарь иностранных слов. -М.: ЮНВЕС, 1999. 784 с.

31. Большой энциклопедический словарь. М.: БРЭ; СПб.: Норинт, 1998. - 1456 с.

32. Бочкин А.И., Вислобокова Н.С. О возможностях применения текстовых ответов при обучающем тестировании // Информатика и образование, 2006. -№4. С. 88-89.

33. Браже Т.Г. Гуманитарная кулыура взрослых: Развитие в процессенепрерывного образования. СПб.: Тускарора, 2006. - 164 с.

34. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

35. Бусурина Л.Ю. Компьютерный диалог как психоразвивающая технология. Автореферат дисс. к. псих. Н. М.: Психологический ин-т РАО, 2003. - 21 с.

36. Введенский В.Н. Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации Электронный ресурс. Режим доступа: http://ippd.univers. krasu.ru, свободный.

37. Вершловский С.Г. Выпускник школы в зеркале времени//Актуальные проблемы современного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 43-54.

38. Веселовская Е.В. Педагогическая диагностика логического мышления учащихся: Автореф. дис. к-та пед. наук. Вологда, 2002. - 16 с.

39. Винер Н. Кибернетика и общество. М.,2002. - 182 с. - С. 31.

40. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления. М.: «Центральное издательство», 2005. — 288 с.

41. Воровщиков С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. д. п. Н. Москва, 2007. - 44 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

43. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - С. 155.51 .Галеева Н.Л. Сам себе учитель: Курс практических занятий по формированию успешности ученика. М.: 5 за знания, 2006. - С. 83-84.

44. Гальперин П.А. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

45. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта// Психология мышления.- М.: Прогресс, 1965.

46. Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 2.-М.: Мир, 1992. С. 277-317.5 5.Горшкова О.О. Дидактические условия формирования познавательной активности учащихся профессиональных училищ: Автореф. дис. к-та пед.наук.- Тула, 2003. 24 с.

47. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 232 с.

48. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Уч.пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.- 415 с.

49. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. 424 с.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

51. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование, 2004. № 4. - С. 136-144.

52. Демидова Н.З. Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся: Дис.к-та пед. наук. СПб., 2005.- 189 с.

53. ДОВОД: Деловое Общение В Обучающем Диалоге. Теория и практика обучения в диалоге. / Сост., авт. Предисл. и послесл. Т.Б. Казачкова. СПб.: СПбГУПМ, 1998.-119 с.

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей,- СПб.: Питер, 1999. С. 349.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. -Мн.: Харвест, 2004. 576 с.65.3агвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2004. - 192 с.

56. Зайцев В.Н. Гримасы «забавной» методологии и наше будущее // Народное образование. 2002. - №7. С.36-43.

57. Издательство «Феникс», 1997. 480 с.

58. Злобин С.В., Дворак Т.П. Универсальность и профильное обучение (орг.-теор.основания)./5 Всерос. дистанц. августовская пед. конф. /10.09.2003 Электронный ресурс. Режим доступа: http://minobr.sakha.ru/kcenter /5dark/index.htm, свободный.

59. Иванов А.П. Систематизация знаний по математике в профильных классах с использованием тестов. М.: Физмапшига, 2004. 416 с.

60. Иванова Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка //Стандарты и мониторинг. № 33. - 2004. - С. 25.

61. Идиатулин B.C. Методология и технология диагностики обученности// Школьные технологии, 2006. № 2. - С. 152-161.

62. Идиатулин B.C. О консолидации инженерного образования // Профессиональное образование, 2006. № 1. - С. 17-19.

63. Извозчиков В.А. Проблемы совокупного интеллекта в ионосфере. Компетентность учительства // Академические чтения. СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. - С. 77-79.

64. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

65. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

66. Кадулина Н.М. Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников: Автореф. дис. к-та пед. наук. СПб., 2005. - 22 с.

67. Кайшева Р.П. Учебная книга как средство педагогической поддержки младших школьников в учении: Автореф. дис. к-та пед. наук. Ижевск, 2003. - 24 с.

68. Как формировать у школьников учебную деятельность: Заочный семинаршкольных психологов / Под общей ред. М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. 84 с.

69. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. Методическое пособие. Часть 1. Умственное развитие учащихся и сформированность учебной деятельности. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. 72 с.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -190 с.

71. Капица С.П. и др. Синергетика и прогнозы будущего. М., 2001.

72. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1994. 222 с.

73. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Дрофа, 2003. - 285 с.

74. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО,2002.- 368 с.

75. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Издательство книжного магазина К.И. Тихомирова, 1986.-291 с.

76. Король А. Д., Хуторской А. В. От монолога к диалогу: методологические предпосылки проектирования образования эвристического типа. // Интернет-ж-л «Эйдос».-2007. 22 февраля. http://www. Eidos.ru/ joumal/2007/0222-6.htm.

77. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое Общество России, 2001. - 36 с.

78. Кузьмина Н.В. Категории акме-синергетического и компетентностного подходов к исследованию образования // Академические чтения. СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6. - С. 19-24.

79. Культурология. XX век: Энциклопедия. Т. 1. - СПб.: Университетская книга, 1998.-С. 146.

80. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: СпецЛит, 2001. - 75 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 84 с.

82. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

83. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

84. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, 1971. 112 с.

85. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

86. Кушнир A.M. Право развиваться у одних. А у других? // Народное образование, 1998. - № 7-8. - С. 105-107.

87. Лабзин Д.В. Интеллектуальное развитие школьников в процессе изучения математики // Наука и школа, 2002. № 6. - С. 41-45.

88. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 524 с.

89. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию // Школьные технологии, 2006. № 2. - С. 92-99.

90. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании Н Школьные технологии, 2004. № 5. - С 3-12.

91. Лебедев О.Е. Модернизация управления образованием: перспективы ипроблемы: Метод, пособие для самоанализа управленческих проблем. -СПб.: СПбАППО, 2006. 96 с.

92. Левина И.И.,- Сушкова Ф.Б. Проблема формирования общеинтеллектуальных умений старшеклассников// Наука и школа, 2002. № 6. - С. 24-29.

93. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст-М.:Педагогика, 1971.-280 с.

94. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Нальчик, Эль-фа, 1996. - 95 с.

95. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Смысл; Академия, 2005. 368 с.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.- 391 с. - С. 243.

97. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960. -№ 1.-С. 8.

98. Лернер П.С. Имиджелошческое проектирование содержания предметных областей общего среднего образования // Школьные технологии, 2006. № 2. - С.84-87.

99. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с. (Проект «Главный учебник»).

100. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. М.: Академия, 2002. - 192 с.

101. Логика и проблемы обучения / Под ред. В.Б. Бирюкова и В.Г. Фарбера. М.: Педагогика, 1977. - 216 с.

102. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов.-Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.-64 с.

103. Мадер В.В. Введение в методологию математики (Гносеологические, методологические и мировоззренческие аспекты математики. Математика и теория познания). М.: Интерпракс, 1995. 464 с.

104. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования.

105. М.: Народное образование, 2000. 352 с.

106. Малькова З.А. США: Поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. -2000. № 1. - С. 82.

107. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-96 с.

108. Матвеев А.В. Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. к. п. Н. Ярославль, 2002. - 23 с.

109. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения //Хрестоматия по возрастной и пед. психологии. Т.1.- М.: МГУ, 1980.- 292 с.

110. Мастрянская Л.А. Психология учебной деятельности: Монография. -Н.Новгород: ВГИПА, 2005. 130 с.

111. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие. -Киров: ВГПУ, 1998. 78 с.

112. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 220 с.

113. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

114. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

115. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизация степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе. Автореф. дис. д-ра пед. н. М., 1982.-42 с.

116. Михеева Е.В. Информационные технологии в профессиональной деятельности: Учеб.пособие для сред. Проф. образования. М.: Академия, 2004. - 384 с.

117. Модзалевский JT.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён. Ч. 2. СПб.: Алетейя, 2000. - 489 с.

118. Моль А. Теория информации и эстетического восприятия. М.: Мир, 1966. -351 с.

119. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006. - 392 с.

120. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. -4-е изд. М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - Кн. 2. Психология образования. - 606 с.

121. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М.: Наука, 1970. - 280 с.

122. Образовательные результаты / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная Литература, 1999. - 135 с.

123. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

124. Окулов С.М. Информатика: Развитие интеллекта школьников. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. - 212 е.: ил.

125. Онищук В.А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям в учебнике. В кн. Проблемы школьного учебника. - М., 1975. С. 130-137.

126. Основы андрагогики: Учебное пособие / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. С. 8.

127. Оспенникова Е.В. Информационно-образовательная среда современного школьника // Школьные технологии, 2002. № 4. - С.25-35.

128. Панферов В.Н. Психология общения //Вопросы философии, 1971. №7. -С.162.

129. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.1. С. 221-222.

130. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

131. Перминова Л.М., Фёдоров Б.И. Наука обучать. СПб.: СМИО Пресс, 2000. -288 с.

132. Перминова JI.M. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2007. - 64 с.

133. Петров Ю.А., Столяр А.А. О педагогическом аспекте семиотического анализа вопросов. /Логика и проблемы обучения. Под ред. Б.В. Бирюкова и В.Г. Фарбера. М.: Педагогика, 1977. - С. 63-87.

134. Подласый И.П. Как сделать знания прочными // Народное образование, 2003.- № 5. С. 64-66.

135. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. Книга для учителя. М.: Народное образование, 2003. -496 с.

136. Поздеева С.И. Организация учебного диалога в начальной школе// Наука и школа, 2002. № 6. - С. 11 - 16.

137. Поппер К. Логика и рост научного знания. — М., 1983. 606 с.

138. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

139. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

140. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. - 394 с.

141. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. М.: Когито-центр, 1999. - 139 с.

142. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 384 с. и 480 с.

143. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья: Монография / Научн. ред. Б.И. Фёдоров. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 346 с.

144. Рубинштейн С.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

145. Савченко С.Ф. Ценностные приоритеты образовательного процесса // Притчи, сказки, метафоры в развитии ребёнка. СПб.: Речь, 2006. 296 с.

146. Санина Е.И. Методические основы обобщения и систематизации знаний учащихся в процессе обучения математике в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. н. М., 2002. - 32 с.

147. Сборник нормативных документов / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. -М.: Дрофа, 2005.-443 с.

148. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование, 2004.-№4.-С. 138-143.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

150. Селевко Г.К., Маркова Н.Н., Левина О.Г. Научи себя учиться. М.: Народное образование, 2001. - 192 с.

151. Сенчикова Е.О. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного развития студентов: Автореф. дис. к-та психол. н.- Ставрополь, 2002. 21 с.

152. Сергейчик Е.М. Философия истории. СПб.: Лань, Спб ун-т МВД России, 2002. - 608 с.

153. Сечкарёва Г.Г. Дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов: Автореф. дис. к-та пед. наук. Армавир, 2003. - 22 с.

154. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое Общество России, 1999. - 430 с.

155. Coxop A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.-192 с.

156. Coxop A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

157. Стандарт среднего (полного) общего образования по математике. Базовый уровень // Вестник образования России. Июль, 2004. №14. - С. 60-62.

158. Столяр А.А. Методы обучения математике. Мн.: Вышэйшая школа, 1966. -191 с.

159. Стратегия модернизации содержания общего образования: Мат-лы для разраб. док-тов по обновлению общего образования Электронный ресурс.- М., 2001. Режим доступа: http.//www.infonnatika.ru/text/school/strateg/.

160. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ.- М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. 572 с.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

162. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

163. Тихомиров O.K.«Искусственный интеллект» и психология.-М.: Наука, 1976.

164. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 272 с.

165. Туник Е.Е. Применение теста ШТУР в работе школьного психолога. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 67 с.

166. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения.-М.'.Педагогика, 1989.- 56с.

167. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

168. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002.

169. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования //

170. Вестник образования, 2004. № 12, 14. - С. 18-126, 3-128.

171. Фёдоров Б.И. Алгоритмы обучения. СПб.: Просвещение, 2004. - 182 с.

172. Фёдоров Б.И. и др. Элементы логической культуры: Учеб. пособие для старших классов общеобр. школы. СПб.: «Иван Фёдоров». - 152 с.

173. Фёдоров Б.И., Джалиашвили 3.0. Логика компьютерного диалога. М.: Онега, 1994.-240 с.

174. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дисс. д. пед. н. Хабаровск, 1998.-39 с.

175. Феоктистов С.А. Дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дис. к-та пед. наук. Петрозаводск, 2000. - 19 с.

176. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. М.: Республика, 2001. - 719 с.

177. Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. Методическое пособие. Ч. 2. Учебная мотивация школьников. Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - 64 с.

178. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: ВЛАДОС, 2001.-208 с.

179. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. -М., 1986.-С.14.

180. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика, 1977. 208 с.

181. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

182. Хуторская Л.Н. Информационная педагогика // Интернет-журнал «Эйдос». -2002. 25 августа, http://www.eidos.ru/journal/2002/0825.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос».

183. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. — 23 апреля, http://www.eidos.ru/ journal/2002/0423.htm.- В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

184. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003. -№ 2. С. 58-64.

185. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003. № 5. - С. 55-61.

186. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. — М.: Интерпракс, 1994. 160 с.

187. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. — М.: Академия, 2002. 384 с.

188. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое Общество России, 2000. — 320 с.

189. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Уч. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Академия, 1999. — 288 с.

190. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука, 1966. - 301 с.

191. Элиасберг Н.И. Гуманизм и гуманизация образования в современной России//Актуальные проблемы современного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 56-76.

192. Юркевич B.C. К вопросу об уровнях и способах психической саморегуляции // Материалы Московской городской конференции молодых психологов. -М., 1969.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

194. Яковлева Н.М. Дидактические условия развития познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности: Автореф. дис. к-та пед. наук. Ульяновск, 2002. - 24 с.

195. Anderson J.R. Cognitive psychology and its implications (2th ed.). N.Y.: Freeman, 1985.

196. Cattell R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

197. Das J.P., Naglieri J. A. & Kirby J.R. Assessment of cognitive processes. Boston: ДНуп & Bacon, 1994.

198. Feuerstein R. Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive mpdifiability. Baltimore: University Park Press, 1980.

199. Gagne R.M., Driscool M.P. Essentials of learning for instruction (2th ed.). -Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall, 1988.

200. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N-Y.: Basic Books, 1983.

201. Hebb D. A textbook of psychology. Philadelphia: Saunders, 1966.

202. Mayer R.E. Education psychology: A cognitive approach. Boston: Little, Brown, 1987.

203. Sternberg R.J. Successful intelligence: How practical and creative intelligence determine success in life. N-Y.: Simon&Schruster, 1996.

204. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams&Wilkins, 1958.

205. Wechsler D. Cognitive, Conative and Non-intellective intelligence. "Studies in Individual Differences". N-Y., 1961. - P. 651 -659.