автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА П ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 113.08.10

На правах рукописи

ВОРОБЬЕВА Любовь Ивановна

УДК 378.937

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1990

Работа .выполнена в (Московском ордена Ленина ¡и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогической! институте имени ,В. И. Ленина.

Научный руководитель:

■доктор педагогических наук, ■профессор С. И. АРХАНГЕЛЬСКИЙ

Официальные оппоненты:

действительный член АПН СССР, доктор педагогических паук II. Д. .НИКАНДРОВ

кандидат педагогических наук, доцент В. А. МЕЛЬНИКОВА

Ведущее учреждение: Московский государственный заочный педагогический институт.

Защита состоится «.¿^Г.» ....... 1990 г. ¡в 15 часов

па заседании специализированного совета Д 113.08.10 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина (Москва, Малый Сухаревский переулок, дом 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1).

Автореферат разослан «.?............. ,1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета

В. А. СИТАРОВ

ад

д. атяым "t

' ОБЩАЯ ХАРАКТЕШСГИКА РАБОТЫ

t тчел1'* Актуальность и постановка ппобламн. Принятая на Всесоюзном

работников народного образования (1988 г.) концепция педагогического образования предусматривает непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют высокий профессионализм, современный стиль научно-педагогического мышления. Это актуализирует задачу формирования у . будущих учителей интеллектуальных умений.

В научной литературе выделяют четыре основных способа формирования приемов умственной деятельности в процессе обучения:

I) на основе жесткой регламентации способов деятельности, управляемых теми или другими типами ориентации (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); 2) на основе единства содержания и форм деятельности, взаимосвязи эмпирического и теоретического познания (В.В.Давыдов и др.); 3) на основе управления умственной деятельностью посредством решения проблемных и учебно-исследовательо-ких задач (Б.И.Коротяев, И.Я.Лернер и др.); 4) на основе овладения учебно-исследовательской деятельностью (В.И.Андреев, С.К. Архангельский, М.М.Левина, П.И.Пидкасистый, Н.Н.ЕжецкиЙ, З.А. Решетова и др.).

К настоящему времени определены сущность и критерии интеллектуальных умений, проанализирован процесс их формирования.

Между тем в педагогической науке пока еще нет однозначного и аргументированного ответа на вопрос относительно закономерностей, управляющих формированием интеллектуальных умений будущего учителя, хотя потребность в этом все более осознаетоя в теории и на практике.

С учетом этого противоречия была избрана тема исследования, проблема которого сформулирована следукщим образом: каковы дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс обучония в высшей педагогической школе.

Предмет иоолапования - процесс формирования интеллектуальных умений студентов,

Для достижения цели исследования были поставлены следую-

щие задачи:

1. Разработать содержание, структуру- и классификацию интеллектуальных умений учителя.

2. Определить и экспериментально обосновать совокупность дидактических условий, обеспечивающих формирование у студентов педагогических вузов интеллектуальных умений,

3. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования у студентов приемов умственной деятельности.

. В. качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование интеллектуальных умений студентов будет эффективно при наличии совокупности дидактических условий, опре-деляпцих исследовательский характер познавательного процесса.

Методологическую основу исследования составили диалектический материализм - его основные положения и категории: объективность, историзм,.детерминизм, вытекавщий из них системный подход к познанию социальных процессов, единство сознания и деятельности; изучение педагогических явлений в их целостности и динамике, комплексный характер использования методов исследования.

Теоретическая основа исследования сложилась из ооновных положений психологических теорий личности (В.В.Даввдов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), дидактических концепций активного обучения (С.И.Архангельский, М.М.Левина, П.И.Пидкасистый, Т.И.Иамова), теорий формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сласте-нин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков).

В качестве методов исследования использовались педагогический эксперимент как специальный метод познания (лабораторный -на констатирующем этапе, естественный - на формирующем) -и сравнительный анализ как общенаучный метод познания. В работе также наши применение обобщение опита, прямые и косвенные лонги-твдные наблюдения, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности студентов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе музыкально-педагогического факультета Таганрогского государственного педагогического института в течение 1986-1990 годов. Исследованием охвачено 250 студентов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем разработана модель обучения приемам умет-

венной деятельности, ввделенн и научно обоснованы дидактические условия формирования интеллектуальных умений у будущих учителей музыки общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что на его основе разработанные научно-методические материалы (программа спецкурса "Основы музыкального познания", система учебно-исследовательских заданий и др.) существенно повышают уровень сформированное™ интеллектуальных умений будущих учителей*

Достоверность полученных научных результатов обеспечена реализацией комплексной методики исследования, базирующейся на диалектико-материалистической методологии, подтверждена опытно-экспериментальным путем.

На зашитт выносятся следующие положения:

- формирование интеллектуальных умений студентов осуществляется в совместной учебно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей, реализующей целесообразные условия;

' - классификация интеллектуальных умений учителя основывается на структуре познавательной деятельности и включает в себя пять следующих классов: а) сознательное владение приемами целеполагания, б) сознательное владение приемами планирования, в) сознательное владение приемами реализации, г) сознательное владение приемами коррекции, д) сознательное владение приемами контроля;

- дидактическими условиями формирования интеллектуальных умений студентов являются: наличие цели овладения реальным объектом профессиональной деятельности и принятие этой цели сту-

• дентами; единство опосредованного и непосредственного взаимодействия студентов с реальным объектом профессиональной деятельности в учебном процессе; наличие у студентов интереса и потребности в сознательном овладении операционным аппаратом познания как целью, содержанием и средством учебной деятельности; наличие взаимосвязи контроля и самоконтроля познавательной деятельности; оценка сформированное^ интеллектуальных умений по результатам деятельности, требующей их применения; системность познавательной деятельности; систематичность работы на всех эталах обучения; единство учебной, научной и профессиональной деятельности студентов в процессе' формирования интеллектуальных умений.

Апробацид работу. Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на Ленинских чтениях в МГПИ ш. В.И.Ленина (1987-1989), на научно-методической конференции в Чувашском университете им. И.Н.Ульянова (г. Чебоксары, 1990* на итоговых научно-практических конференциях Таганрогского педагогического института (г. Таганрог, 1988-1989), на заседании ас- . пиратского объединения кафедры педагогики высшей школы МПШ игл. В.И.Ленина (1990).

Диссертационная работа выполнена в соответствии о целевой исследовательской программой "Учитель советской школы", реализуемой кафедрой педагогики высшей школы ШШ им. В.И.Ленина (№ государственной регистрации 01880003627).

Структура работц. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теория и практика формирования интеллектуальных умений в педагогическом образовании" анализируются сущность, содержание, структура и классификация интзллек--туалышх умений учителя, дается оценка современного состояния проблемы.

Во второй главе "0 пытно-эксперим витально в из уче н и е ус ловий формирования интеллектуальных умений студентов педвузов" излагается результаты эмпирической части исследования, реализувдей его теоретические выводы.

В заключении формулируются общие выводы и научно-практические рекомендации.

р^приложениях приводятся материалы опытно-экспериментальной работы, программа спецкурса "Основы музыкального познания".

ОСНОВНОЕ СОДЕНШЮ РАБОТЫ

В итоге теоретического анализа было обнаружено, что основным направлением совершенствования процесса обучения в выспей педагогической школе является активизация учебной деятельности

студентов посредством формирования у них интеллектуальных умений.

Между тем до последнего времени существует взгляд на учение как.руководимую педагогом познавательную деятельность. "Эффективное же учение возможно только при условии сформированности у школьников умения перерабатывать информацию и осуществлять самоуправление процессом познания".*

В методологии педагогики и методологии познания приоритет отдается активной, самоуправляемой, отражательно-преобразующей учебной деятельности студентов.

Понимание сущности интеллектуальных умений и процесса их формирования основывается на идеях психологической теории мышления (С.Л.Рубинштейн), теории деятельности (А.Н.Леонтьев), рефлекторной теории деятельности мозга (И.М.Сеченов), теории умственного развития (Н.А.Менчинская). С точки зрения этих теорий, ос-новнши операциями мышления являются взаимосвязанные операции анализа и оинтеза. Развитие анализа и синтеза как основных операций мышления подчинено внутренним закономерностям мозговой деятельности - иррадиации и концентрации, возбуждению и торможению, их взаимной индукции. Механизм мышления (познания)1 начинает функционировать в условиях взаимодействия субъекта с- реальным объектом его познания. Приемы'познания не даны человеку изначально. Дана способность к аналитико-синтетической деятельно- ' сти, теории и концепции результатов такой деятельности и терминологические обозначения структурных компонентов деятельности и ее результатов. Сознательное овладение приемами интеллектуальной (познавательной)-деятельности, т.е. формирование интеллектуальных умений, возможно только в условиях активного взаимодействия студента с реальным объектом его учебного' познания.

. В целях диагностики реального уровня владения студентами приемами умственной деятельности был проведен констатирущкй вариант эксперимента. Посредством комплекса методик изучались знания студентов об интеллектуальных умениях, индивидуальные особенности умственной деятельности, определялся уровень владения ее приемами в соответствии о критериями их осознанности и переноса. Основная задача эксперимента заключалась в том, чтобы возбудить интерес и желание студентов овладевать своей умственной'

* Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.г Педагогика-, .198*. -С. 16.

деятельностью, сознательно готовить себя к будущей профессиональной деятельности. Студенты должны были задуматься не только над тем ч т ,о надо учить, чтобы стать хорошим учителем, но и как надо учиться , как осуществляется учебный процесс, осознать необходимость рефлексивного мышления в процессе взаи-' модействияс реальным объектом познания.

Было выделено три уровня сформированности .интеллектуальных умений. Высокий уровень характеризуется осознанным владением приемами умственной деятельности во всех ситуациях. Этот уроиень не продемонстрировал ни один студент из изучаемого состава. Средний уровень обозначает осознанное владение приемами умственной деятельности в знакомой ситуации. На этом уровне оказачось 32% испытуемых. Низкий уровень соответствует неосознанному владению приемами умственной деятельности в знакомой ситуации. К этилу уровню отнесено 68$ испытуемых.

Основным педагогическим фактом, обнаруженным в результате констатирующего варианта эксперимента, является.несогласованность терминологических и понятийных знаний студентов. Реально владея терминами анализ, синтез, обобщение, планирование, систематизация и т.п., даже шлея некоторое представление о форму- . дировке некоторых из них, студенты не обнаруживают та функционирования в реальном познавательном процессе. Этот факт свидетельствует о репродуктивном усвоении терминов без понимания явлений п-процессов ими означаемых, о непонимании'связи: объект - понятие - терлш, о незнании логики определения понятия. Являясь на протяжешш многих лет объектом объяснения различных учебных дисциплин, студенты не отдают себе отчета в том, что объяснить -это значит обнаружить закономерные связи и отношения в явлении или процессе и доказать' их закономерность. Несформироьаннооть интеллектуальных умений проявилась в стремлении студентов пользоваться в решении заданных задач готовыми, раз и навсегда ус-ваенными формулами, в инертности мышления, в неразвитости рефлексии змотвенной деятельности. (

Теоретический анализ проблемы, и ее практическое изучение в ходе - констатирующего варианта экспзршента поззолили сделать вывод о необходимости поиска дидактических условий форшровачкя интеллектуальных умений, в процессе профессиональной подготовки.

Задача эта имеет глубокие корни в истории пздагогпки. В

свое 1зремя А.Дистервег формулировал ее следующим образом: "Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны, или сообщены. Всякий, кто желает к бел приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельност;,го, собственными силами,, собственным напряжением. Извне можно получить только возбуждение .. То, чего человек не приобрел путем своей самодеятельности - не его

Эффективность той или иной формы активного обучения зависит от обеспечения целесообразных информационных взаимодействий обучающейся личности. В нашем исследовании выделяются три взаимосвязанные группы закономерностей, характеризующих отношения процесса обучения и окружающей среды (а); отношения информационно несущих компонентов обучения (б); внутрикоиионентнда отношения (в) - отношения анализа и синтеза в мышлении, отношения содержательного и операционного компонентов.знания.

Взаимозависимость содержательного и операционного компонентов в объектном знании обусловливает единство процесса их усвоения. Направление мышления в учебно-познавателыюй деятельности, указывают закономерности отношения анализа и синтеза. Взаимосвязь и взаимообусловленность анализа и синтеза как основных операций мышления являются основными закономерностями мышления, . проявляющимися в развитии конкретных форм познания. В соответствии с этии системный анализ реального объекта профессиональной деятельности является основным методом учебного познания, ведущего к формированию интеллектуальных умений.

При определении дидактических условий формирования интеллектуальных умений рассматривались закономерности отношений следующих информационно несущих компонентов процесса обучения: реальный объект профессионально-педагогической деятельности,, представленный разнохарактерными объектными потоками информации; оубъект деятельности - преподаватель; субъект деятельности -студент. Закономерными являются следующие изоморфные можкочпо-нентные отношения (на известных уровнях учебного познания), ведущие к формированию интеллектуальных умений:

- взаимозависимость постановки и принятая цели сознательного овладения объектом профессионального познания;

1 Дпотетжог А. Руководство к образованию немецких учителэй/Д»збр.

пед. соч. - М.: Учпедгиз, 1356. - С. 113-119.

- взаимосвязь концептуальной и образной информации в процессе обучения;

- взаимозависимость умственной деятельности и объекта познания;

- взаимосвязь регуляции и саморегуляции в процессе формирования интеллектуальных умений;

- взаимозависимость результата деятельности и уровня овладения ее структурными компонентами;

- взаимозависимость уровня сформированности интеллектуальных умений и систематичности умственной деятельности;

- взаимосвязь уровня сформированности интеллектуальных умений и наличия интереса и потребности в этой деятельности;

- единство структур учебной, научной и профессиональной деятельности в процессе познания.

Отсюда следует, что дидактическими условиями формирования интеллектуальных, умений студентов являются:

1. Наличие цели сознательного овладения реальным объектом профессиональной деятельности (в единстве его содержательных и операцпошгкх знаний) и принятие этой цели студентами.

2. Единство опосредованного и непосредственного (опытно-зкспершентального) взаимодействия студентов о реальным объектом профессиональной деятельности в учебном процессе.'

3. Наличие'у студентов интереса и потребности в овладении операционным аппаратом познания как целью, содержанием: и средством учебной деятельности.

4. Наличие взаимосвязи контроля и самоконтроля' учебно-познавательной деятельности.

5. Оценка сформированности интеллектуальных умений по результатам деятельности, требующей их применения*

6. Системность познавательной деятельности,

7. Систематичность работы на всех этапах обучения.

8. Единство учебной, научной, профессиональной деятельности студентов в процессе формирования интеллектуальных умений.

Совокупность названных дидактических условий характеризует исследовательскую направленность учебной деятельности студентов, определяемой как преднамеренно организованная совместная деятельность преподавателей и студентов, направленная на описание,

объяснение и доказательство закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых и теоретически анализируемых фактов, явлений и процессов в объекте профессиональной деятельности.

Учебно-исследовательскач деятельность обеспечивает сознательное формирование субъектных понятий (в .единстве их содертса-тельного и операционного компонентов) об объекте познания. Умственную деятельность в учебном процессе составляют следующие действия: цэлеполагание, планирование, реализация (описание, объяснение, прогнозирование), коррекция, контроль результата. Каждое действие состоит из совокупности умственных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация), проявляющихся в конкретных способах теоретической и практической деятельности, и осуществляется в основных формах мышления (понятия, суждения, умозаключения, доказательства). Целостная система интеллектуальных умений включает сознательное владение всеми компонентами умственной деятельности, которые и определяют пять классов интеллектуальных умений. Эти умения включают сознательное владение приемами целеполагания (а); приемами планирования (б)} приемами реализации (в); приёмами коррекции (г); 'приемами контро-- . ля (д).'

Состав необходимых интеллектуальных умений обусловлен объектом изучения в учебном процессе высшей школы и осуществляется во взаимообусловленности интериоризации и экстериоризации; как индуктивный или дедуктивный процесс.

Диалектическое единство внутренних и внешних действий '(операционное и структурное) позволяет выделить три уровня проявления интеллектуальных умений: общенаучный, общепознавателъннй, специально-познавательный. Необходимость тоге или иного умения и уровень его проявления определяют этап и уровень познания определенного объекта учебной деятельности студента.

Совокупность выделенных классов интеллектуальных умений составляет операционный аппарат познаши студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки. Соотношение, операционного аппарата и знаний в процессе формирования интеллектуальных умений таково, что не развивая операционный аппарат, нельзя сформировать сглстему знаний, которые посредством этого .аппарата получены.

Реальным объектом познания преподавателей и студентов музы-

кально-педагогических факультетов в нашем исследовании была избрана музыкально-педагогическая культура общества. В содержание этой культуры включены явления и процессы музыкально-педагогической действительности, теории и концепции, описывающие, объясняющий, и прогнозирующие ее развитие и познание. К музыкальной действительности относится вся звучащая и записанная музыка, включая и сочетания отдельных звуков, гармонические последовательности, лады и т.п. Объект познания предстает перед студентами в совокупности трех взаимосвязанных информационных потоков, в сознательном взаимодействии с которыми и происходит овладение музыкально-педагогической культурой в единстве ее содержательных и операционных знаний. Основными потоками объектной информации являются чувственный, концептуальный и терминологический. Овладение объектными теориями и концепциями (в структуре которых выделяют идеи, понятия, законы, принципы, правила, рекомендации) позволяет студентам осмысливать собственную умственную деятель. ность и ее результаты, сознательно формировать субъектную систе- ■ му понятий об объекте познания, включагацую операционный аппарат познания.- Наблюдая (слушая, читая), студенты усваивают идеи и формируют представления - основу субъектного познавательного образа. Описывая - формируют понятия. Объясняя - выявляют законы и закономерности. Прогнозируя - определяют правила, принципы, . рекомендации преобразования изучаемого явления, или процесса.

Эти положения явились теоретической основой программы форотирующего эксперимента, который осуществлялся в рамках овладения, спецкурсом "Основы музыкального познания", обеспечивающего реализацию дидактических условий формирования интеллектуальных умений;: Основная цель спецкурса - включить студента в процесс сознательного овладения профессией учителя музыки, осознания себя субъектом познавательной деятельности. -С этой целью были поставлены' следуицие задачи: определение объекта, содержания обучения и роли каждой учебной дисциплины в овладении этим'содержанием; вклю-■ чениэ студентов в совместную учебно-исследовательскую деятельность; выявление смысла музыкально-педагогической деятельности и ее закономерных связей и отношений- с практикой, обществом, человеком, культурой; организация взаимодействия 'студента с разнохарактерной икформЬаЕой; обеспечение единства контроля и само--, .контроля деятельности; критериальная оценка результатов познангл;

формирование готовности студентов к организации процесса познания музыки в общеобразовательной школе; подготовка студентов к решению проблемы гуманизации общественных отношений.

Решение поставленных задач обеспечивало дидактические условия 'формирования интеллектуальных умений. Характерной особенностью экспериментального обучения было то, что педагогические знания являлись не целью запоминания и воспроизведения, а средством объектного познания в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя. Они выступали в качестве посредника между студентом и тем процессом, которым он будет руководить в своей профессиональной деятельности.

Структура экспериментальной деятельности студентов представляла собой последовательность действий, обеспечивающих освоение музыкально-педагогической культуры как объекта подготошси учителя музыки: действий целеполагания, планирования, реализации, коррекции и контроляг составляющих интеллектуальный аппарат познания студентов. Деятельность эта была направлена на распознавание, описание, объяснение и прогнозирование развития выделенного предмета (обозначенного темой занятия) в структуре объекта ■ познания. Для оценки- содержательно-операционной результативности деятельности были предложены следующие задания, иглеицие конкретное выражение в каждой изучаемой теме: I. Нронаблвдать и описать педагогическое падение. 2. Оценить признаки'педагогического понятия. 3. Установить причинно-следственные связи и отношения данного педагогического явления. 4. Изучив рекомендованную литературу, подготовить сообщение по изучаемой теме. Задания : применялись на практических и семинарских занятиях, где студентам сообщалась инструктивная информация о приемах выполняемой -деятельности.

Конкретное выражение заданий состояло в следующем."Например, при овладении предметом, обозначенном темой "Методологические и психолого-пэдэгогическив основы процесса обучения'?, содержанием учебно-исследовательских заданий был процесс обучения в общеобразовательной школе как педагогическое явление. Необходимо было пронаблвдать и оппсать процесс обучения на уроках музыки в об-щеооразоьательной школе; дать определение понятия "процесс обучения" и оценить признаки этого понятия; установить причипно-.. следственные- связи и отношения процесса обучения; подготовить

сообщение о конкретно наблвдаемом процессе с оценкой его соответ— • ствия методологическим принципам и поихолого-педагогическим закономерностям. При овладении предметом, обозначенном темой "Совместная учебно-исследовательская деятельность как современная модель .процесса обучения", предлагалось пронаблюдать и описать учебно-исследовательскую деятельность, в которую включены студенты в экспериментальном курсе и на занятиях БИРС; определить понятие "учебно-исследовательская деятельность" и ощенить его признаки; установить закономерные связи и отношения учебно-исследовательской деятельности; подготовиться для участия в беседе о закономерностях совместной учебно-исследователской деятельности. При овладении предметом, обозначенном темой "Дидактические условия музыкального познания в процессе профессиональной подготовки", студенты должны были пронаблюдать и описать процесс обучения на музпедфаке; определить понятие "дидактические условия" и оценить его признаки; установить закономерные связи-и отношения .данного педагогического явления; подготовить сообщение о соотношении дидактических условий профессиональной подготовки в вузе и дидактических условий познания музыки, в общеобразовательной школе. При овладении предметом, обозначенном темой "Виды деятельности в структуре музыкального познания", студенты наблюдали и описывали все вида деятельности, в которые были включены вместе ..с учащимися в процессе познания музыки; давали определение поня-"тий "виды деятельности" и "музыкальное познание" и оценивали их признаки; устанавливали закономерные связи и отношения видов деятельности в процессе познания музыки; готовилиоь к беседе о роди и месте музыки в обществе,.о необходимости ее познания.

Критерием сформированности понятия служите сознательное владение эго содержанием, принятым в науке, умение оценить признаки понятия. Критериями овладения приемами умственной деятельности являлись: перенос, осознанность, рациональность, полнота, системности,

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы исследовалась динамика сформировьннссти интеллектуальных умений студентов. Высокий уровень сформированности интеллектуальных умений, продемонстрировали 34% испытуемых, средний - 50.^, низкий -16$. Сравнительный анализ экспериментальных данных показал, что программа экспериментального обучения обеспечила продвижение.

большинства студентов на более высокий уровень владения приемами умственной деятельности,

В условиях экспериментального обучения у студентов появилась потребность в.усвоении системы интеллектуальных умений, т.к.' целью деятельности стало не запоминание готовых учебных знаний, а всестороннее овладение педагогической профессией посредством имеющихся теоретических знаний. Исследование подтвердило известное положение психолого-педагогической науки о том, что качество и эффективность формирования знаний зависят не только от сложности учебной дисциплины, но и от индивидуальных характеристик обучающегося как индивида, личности и субъекта познания. В процессе опытно-экспериментальной работы было обнаружено, что основными трудностями формирования интеллектуальных умений являются лимит времени и информации (при безусловном желании овладеть1 профессией). Преодоление этих трудностей возможно на основе совершенствования индивидуально-дифференцированного подхода в подготовке учителя.

■ Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность определенных в исследовании дидактических уело- ' -.вий формирования интеллектуальных умений в процессе подготовки учителя..

Подводя итоги теоретико-экспериментального исследования, есть основание заключить, что они подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы об исследовательской направленности процесса овладения приемами умственной деятельности.' ' .

Проведенное исследование не исчерпывает проблему активизации учебной деятельности студентов посредством формирования интеллект туальных умений. Дальнейшее исследование процесса формирования у студентов педвуза интеллектуальных умений, обусловливающих активное, самостоятельное познание в процессе.профессиональной подготовки, состоит в уточнении и развитии, принципов и содержания учебно-исследовательской деятельности, направленной на сознательное овладение йрофессионально-педагогическим объектом познания; в псискэ и исследовании всех закономерных отношений студентов в процессе их профессиональной подготовки.

(Улоштоа оодотятае диоовггг'атш отражено в следующих ..ЛУбЖ-

кациях автора:

I. К вопросу о методологических предпосылках формирования

интеллектуальных умений // Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней школе. Библиографический указатель НИИВШ. -М.: КИИШ, 1988, вып..8, п. 33. - 8 о. (1550-88,деп. от 18.04.88).

■ 2. Оптимальные дидактические условия формирования интеллектуального операционного аппарата мышления студентов педвузов . // Вуз в системе непрерывного образования. Тезиоы докладов Меж- -. вузовской научно-методической конференции. - Чебоксары: Чуваш, ун-т, 1990. - С, 87-89. •