Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики

Утаев, Мамурджон Махмадалиевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Утаев, Мамурджон Махмадалиевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики"

005047937

На правах рукописи

Утаев Мамурджон Махмадалиевич

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ (на материале английского языка в таджикской школе)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

А ВТ ПРКЛГРАТ

* г ■ ' в -Ж и л X ж. .м.

ДИСС6рТ£1ЦИН !¡а СОйСКаНКС уЧсНОИ СТсПСКИ

кандидата педагогических наук

1 7 ЯН8 2013

Душанбе-2012

О '">

005047937

Работа выполнена на кафедре методики преподавания

английского языка Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни

-доктор педагогических наук Алиев Сулаймон Нозимович

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

-зав.кафедрой русского языка ТГМУ им. Абуали ибн Сина, доктор педагогических наук, профессор Юлдашев Умарджон Рахимджанович

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Российско-таджикского (Славянского) университета Саидова Лейла Вайсидиновна

Ведущая организация: Таджикский государственный Институт

языков им. С.Улугзаде ; ,

Защита состоится « ъ 20 \ 2 г. в ^ часов

на заседании диссертационного Совета Д.737.001.01 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Таджикском государственном педагогическом университете имени С.Айни по адресу: 734003, Республика Таджикистан, г. Душанбе, проспект Рудаки, 121.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айни.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент.

¿¿^у » 2012 г.

Абдуллаева Р.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подготовка квалифицированных и профессиональных кадров в области образования, отвечающих современным требованиям находится в центре внимания правительства Республики Таджикистан, работников образования, ученых и специалистов страны. В решении этой задачи важнейшую роль занимают педагогические вузы, призванные осуществлять профессиональную подготовку будущих учителей для системы образования республики, способных эффективно проводить учебно-воспитательную работу. В программных документах по развитию образования, в том числе Законе «Об образовании», Законе «О высшем профессиональном и послевузовском образовании», «Национальной концепции образования Республики Таджикистан» и «Государственном стандарте высшего профессионального образования Республики Таджикистан» и др., предусматривается комплекс мер, направленных на повышение научно-методического потенциала образовательных учреждений, качества и эффективности подготовки специалистов.

В сфере языкового образования наметились наиболее общие направления её совершенствования: ориентация на мировые стандарты развития, стремление к децентрализации, изменение социального контекста изучения иностранных языков, пересмотр содержания и задач иноязычного образования. В этой связи следует особо подчеркнуть Постановление Правительства Республики Таджикистан «Об утверждении государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004—2014 годы», которое ставит перед учеными и специалистами вузов, работниками общеобразовательных школ республики целый ряд ответственных задач по коренному совершенствованию обучения английскому языку в средней и высшей школе.

Интеграционные процессы в обществе поставили перед системой образования республики проблему совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранных языков, в частности учителей английского языка как наиболее распространенного и функционально значимого мирового языка, на базе которого реализуются информационные процессы и новейшие информационные технологии. В связи с этим, для эффективного осуществления своей профессиональной деятельности будущий учитель иностранного языка должен не только в совершенстве овладеть иностранным языком, но и обладать базовым уровнем профессиональной компетентности.

Важное место в системе профессиональной подготовки специалиста- будущего учителя принадлежит педагогической практике. Школе нужны педагоги, глубоко знающие свой предмет, владеющие разнообразными методическими средствами, имеющие основательную психолого-педагогическую и методическую подготовку, постоянно стремящиеся к творчеству, к сотрудничеству и общению с учащимися. Это возможно при установлении реальной связи практики с изучением теоретических курсов, актуализации теоретических знаний студентов в процессе педагогической деятельности в школе. В период педагогической практики' появляется возможность осуществлять синтез знаний, воссоздающих закономерные связи между психолого-

педагогическими, методическими и предметными дисциплинами и создаются условия для формирования коммуникативной и профессиональной компетенции. В этом заключается актуальность избранной проблемы исследования.

Степень изученности темы исследования. Существует множество диссертационных исследований, посвященных проблемам формирования различных видов компетентности в процессе обучения иностранным языкам (С.Н.Алиев, Н.В. Харитонова, Э.Б. Соловьева. М.В. Булыгина и O.A. Лукина, М.В. Белянина, Е.Е. Боровкова, Г.А. Коновалова Р.Г. Булгакова, О.М. Шиян, О.Ю. Искандарова и др.

Важное место в системе профессиональной подготовки специалиста-будущего учителя принадлежит педагогической практике. Большое внимание придавали значению и месту педагогической практики в профессиональной подготовке учителя известные русские ученые К.Д. Ушинский, В.П. Каптерев, Н.К. Крупская, М.М.Рубинштейн, ГШ. Блонский, Л.С.Выготский и др. Не меньшее место этот вопрос занимает в произведениях классиков таджикско-персидской литературы (А.Рудаки, А.Фирдоуси, У.Кайкавус, Н.Хисрав, Н.Туси, Саади, А. Джками, А. Дониш и др.).

Различные аспекты педагогической практики освещены в психолого-педагогических исследованиях: проблемы формирования и развития личности и профессиональных качеств будущего учителя в период педагогической практики (Ю.К. Бабанский,В.А. Сластенин, В.К. Розов, O.A. Абдуллина, H.H. Загрязкина, В.П. Тарантей, И.Ф.Харламов, В.П. Горленко, А.Ф.Линенко. Л.А.Трепоухова, Г.Н.Швецова и др.), вопросы профессионального самоопределения студентов в период педагогической практики (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева и др.); методические вопросы педагогической практики (С.П. Доброхотов, И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, С.Н.Полянский. П.Е.Решетников, В.К.Розов,

A.Д.Сазонов и др.).

Формирование профессионально-педагогических умений в зависимости от формы организации педагогической практики раскрыты в исследованиях

B.ИАндреева, ИА.Зязюна, В.А.Кан-Калика, М.Р.Курбоновой, Ю.Л.Львовой, Н.В.Матяш, Н.Ю.Посталюк, Х.А. Раджабова, Е.В.Телеевой, Е.Н.Шиянова, Н.Е.Щурковой, и др. В связи с изучением проблемы качества профессионального образования проблема совершенствования содержания, формы и организация педагогической практики в школе находит отражение в научных публикациях таджикских ученых П. Джамшедова, У. Зубайдова, К.Кодирова, М. Лутфуллоева, М. Нугманова, А. Нурова, Ш. Рузиева, С. Шербоева, X. Шомурадова, У. Юлдашева и др.

иностранного языка). В то же время мы не обнаружили работ по проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, как основного языка в процессе педагогической практики. Из известных нам работ, следует выделить кандидатскую диссертацию O.A. Коник, в которой автор проанализировала организацию педагогической практики студентов педвуза в Процессе профессиональной подготовки будущих учителей на примере факультета иностранных языков. Вместе с тем, автор не связывает данную проблему с развитием профессиональной компетентностью студентов.

Наряду с этим, анализ реального состояния организации педагогической практики студентов языкового педагогического вуза позволили выделить ряд противоречий, требующих своего разрешения:

между потребностью современного таджикского общества в учителях английского языка, обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции, и недостаточным уровнем подготовки выпускников педагогических вузов в целом, и организации педагогической практики, в частности;

- между необходимостью совершенствования содержания педагогической практики по иностранному языку на основе использования принципа системно-целевого подхода и традиционными, стереотипными подходами к организации педагогической практики в педвузе;

между потребностью общества в способном к инновационной деятельности учителе и недостаточным использованием потенциала педагогической практики в аспекте развития профессиональной компетенции будущего учителя.

Таким образом, недостаточная изученность исследуемой проблемы и необходимость разрешения на теоретическом и практическом уровнях данных противоречий определила тему настоящего исследования: «Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики (на материале английского языка'в таджикской школе)».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и практически апробировать дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе.

Предмет исследования: система обучения иностранному языку, способствующая формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в условиях педагогической практики.

Гипотеза исследования: Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в условиях педагогической практики будет эффективным если:

разработана оптимальная модель педагогической практики, базирующаяся на профессионально ориентированное преподавание иностранного языка и интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин; '

планирование, проведение и анализ урока выступит ведущим условием формирования профессиональной компетентности студентов; обеспечивается проведение специальных занятий по подготовке студентов к педагогической практике в школе;

- реализация идеи комплексности и взаимосвязи изучаемых специальных и общепрофессиональных дисциплин с выходом непосредственно на педагогическую практику обеспечит в своем содержании профессиональную направленность вузовского педагогического образования;

будут обеспечены условия для формирования устойчивой внутренней мотивации профессиональной деятельности и развития необходимой педагогической рефлексии у студентов.

Исходя из сформулированной цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1). Изучить педагогическую практику как педагогическую проблему в системе высшего педагогического образования.

2) Проанализировать особенности организации педагогической практики студентов факультетов иностранных языков в условиях традиционной системы обучения в вузе.

3) Выявить состояние развития профессиональной компетенции у студентов в у словиях существующей системы языкового образования в педвузе.

4) Разработать модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе организации педагогической практики в общеобразовательных учреждениях.

5) Экспериментально апробировать комплекс педагогических условий реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе организации педагогической практики.

6) Выявить дидактические возможности урока в формирования профессиональной компетенции будущих учителей английского языка.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют:

- философские, психологические а педагогические концепция и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений (Р.Ф. Абдеев, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д. Белл, A.A. Бодалев, В.З. Коган. А.Н. Леонтьев, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, В.Д. Шадриков, В.Г. Юрасов и др.);

системный подход и концепция непрерывного профессионального образования (Г.Н. Александров, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, П.Н. Осипов, В.Г. Подзолков, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, H.A. Шайденко, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепция компетентостно-ориентированного образования (С.Н.Алиев, В.И.Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, Э.Ф.Зеер. И.Я. Зимняя, М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М.Митина, А.Н. Шукин, A.B. Хуторской и др.);

теоретические исследования и научно-педагогические работы по теории личностно ориентированного подхода к обучению (Б.М. Бим-Бад, Е.В.

Бондаревском, З.Ф. Зеера, C.B. Панюковой, A.B. Петровского, И.В. Роберт, И.С. Серикоь<\, И.С. Якиманской и др.);

- концепция мотивации учения и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина и др.);

- труды в области методики обучения иностранному языку- работы JI.B. Щербы, И.Л. Бим, В.Н. Вагнера, Е.И. Вишневского, И.Н.Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Н.И.Гез, Г.А. Китайгородской, З.И. Клычниковой, М.В. Ляховицкого, Р.П. Мильруда, Р.К. Миньяр-Белоручева, A.A. Миролюбова, E.H. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н.Солововой, В.М.Филатова, И.И. Халеевой, С.Ф.Шатилова, А.Н. Щукина и др.;

В своем исследовании мы опираемся на идеи о ведущей роли деятельности в формировании личности, на учение о единстве теории и практики в познании и деятельности.

Базой исследования являются факультеты английского языка и романско-германской филологии Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни. Исследованием были охвачены студенты II - V курсов, 30 преподавателей академических групп. Также в опытно-экспериментальном исследовании участвовали 20 учителей английского языка базовых общеобразовательных школ №№ 7, 9,10, 12,34, 53,60,70, 74 и 88 г. Душанбе.

Исследование проводилось в период с 2006 по 2012 гг. в три этапа:

На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативно-законодательных актов, был проведен анализ состояния проблемы организации педагогической практики в теории и практике высшего педагогического образования; сформулированы цель, основные задачи, гипотеза исследования; изучен опыт организации педагогической практики в педагогических вузах республики. Основными методами исследования на данном этапе явились критический анализ литературных источников, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, беседа, самооценка, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2008-2010 гг.) - разработаны условия совершенствования организации педагогической практики студентов факультета иностранных языков педагогического вуза, проводилось опытно-экспериментальное обучение. Основные методы, применявшиеся на данном этапе - теоретическое моделирование, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.

Третий этап (2010-2012 гг.) - проведение контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка полученных экспериментальных данных по формированию профессиональной компетентности будущих учителей в процессе педагогической практики на основе реализации выдвинутых в гипотезе положений, обработка полученной информации, ее анализ и обобщение, разработка методических рекомендаций и их внедрение в практику учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Основными методами исследования явились наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, сравнение, контрольный эксперимент. Для сравнения и оценки результатов исследования использовались статистические методы

обработки материала.

Достоверность результатов исследования обеспечивается научно обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной и количественной характеристики изучаемого явления и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Впервые теоретически обоснованы и практически реализованы дидактические возможности урока английского языка; планирование, проведение и анализ урока являются важнейшими показателями формирования профессиональной компетентности будущего учителя английского языка в период педагогической практики в условиях таджикской школы. Выявлены критерии и уровни её сформированное™, определены педагогические условия её формирования в ходе педагогической практики.

2. Выявлены и обоснованы дидактические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики; разраэотаз и внедрен спецкурс в образовательный процесс «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка»; осуществлена целенаправленная работа по подготовке преподавателей вуза к организации учебного процессе, на основе системно-целевого подхода.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в научно-теоретическом обосновании роли и места педагогической практики как средство формирования у студентов - будущих учителей английского языка профессиональной компетентности. С позиции системно-целевого подхода определены условия, при которых педагогическая практика выступает как ведущий фактор формирования профессиональной компетентности педагога, что вносит определенный вклад в развитии теории профессионального образования.

Практическая значимость результатов заключается в возможности использования разработанных параметров урока для определения степени эффективности и результативности организации и проведения педагогической практики студентов в школе. Данные параметры могут быть использованы в практической работе методистов, педагогов, учителей иностранных языков, руководителей образовательных учреждений и др. Практическая ценность исследования также состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы для научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в педвузе. Материалы программы спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» и методические рекомендации к организации занятий по данному спецкурсу могут быть использованы в учебном процессе факультета иностранных языков, а также для проведения тренингов и для курсов повышения квалификации учителей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения к результаты диссертационного исследования нашли своё отражение в выступлениях и докладах

на международных, республиканских, межвузовских научно-практических и научно-теоретических конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания английского языка, на кафедрах общей педагогики и психологии Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни. А также работа прошла апробацию в процессе преподавания курсов методики и технологии обучения иностранным языкам, спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», спецсеминара по практической методике обучения английскому языку, в процессе преподавания «Практики устной и письменной речи» и в ходе организации и руководства педагогической практикой студентов факультета английского языка ТГПУ в им. С Айни в средних общеобразовательных школах г. Душанбе. Основные результаты исследования представлены В' восьми публикациях по теме диссертации, в том числе, 4 научных статей в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка - это комплекс психогого-педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владении им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка, умения и навыки обучающей деятельное™.

2. При определении теоретических основ формирования иноязычной профессионгльной компетентности будущего учителя иностранного языка в школе, во-первых, следует исходить из специфики самого предмета школьного преподавания, его особенностей, во-вторых, проблему следует рассматривать в единстве ее составляющих: профессиональных знаний; практических умений обучающей деятельности; профессиональных личностных качеств, обеспечивающих: эффективность педагогического труда, и объединяющей в единое целое все указанные компоненты - коммуникативной компетенции.

3. Системно-интегративный подход избран нами для изучения и описания иноязычной профессиональной компетентности, являющейся целью вузовской профессионгльной подготовки учителей иностранного языка. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект.

а) целенаправленной организации учебной деятельности, способствующей переходу студентов от учебно-профессиональной деятельности к собственно профессиональной деятельности;

б) наличия целостности и интеграции психолого-педагогической, методической и предметной (языковой) подготовки;

в) целенаправленного руководства практической деятельностью студентов, где урок английского языка (планирование, организация, проведение и анализ урока) выступает важнейшим критерием формирования педагогической рефлексии и соответственно профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и методы исследования, ее методологические основы, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, раскрывается логика исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики» - прослеживается процесс становления и совершенствования педагогической практики в высшей школе в советский период (с 1917 по 1991 год), за годы независимости Республики Таджикистан, на основе анализа обширной научной литературы рассматриваются истоки необходимости специальной подготовки педагогов и особой роли педагогической практики в общей парадигме профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.

Анализ процесса становления и совершенствования педагогической практики в высшей школе за советский период показали, что вышли десятки инструкций и положений, направленных на совершенствование педагогической практики студентов в педвузах. Вышедшие в тридцатые — шестидесятые годы минувшего века постановления, положения и инструкции свидетельствуют о пристальном внимании руководящих органов народного образования к вопросам организации педагогической практики в школе.

С 1970-71 учебного года педагогические вузы перешли на новые учебные планы, предусматривающие установление оптимальной связи педагогической практики с изучением теоретических курсов, вооружение студентов основами педагогических умений и навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности, повышение самостоятельности и творческой активности студентов в 'перйод педагогической практики.

1 ' Восьмидесятые годы характеризуются бурными темпами развития и перестройки высшей' школы. Они предъявляли более высокие требования к организации каждого звена учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе''и в том числе' педагогической практике. Активно внедрялась концепция педагогической практики как связующего звена между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе, был накоплен ценный опыт по усовершенствованию содержания и постановки педагогической практики,

всей практической подготовки студентов к работе с детьми (В.К. Розов). Конец восьмидесятых, характеризуемых бурными темпами развития и перестройки высшей школы, введением непрерывной педагогической практики с первого по четвёртый курсы в вузах,' отмечен решительным переходом на интенсивный путь подготовки нового поколения педагогических кадров.

В связи с приобретением независимости в странах СНГ, в том числе и в Республике Таджикистан, начинает складываться своя система высшего образования, учитывающая особенности этих стран, их национальную специфику. После принятия новых государственных стандартов образования качество образования становится компетентностью вуза, во всей системе образования стали реализовываться принципы демократизации, гуманитаризации и дифференциации обучения.

Далее в диссертации рассмотрены возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности (ПК) студентов. В разделе рассматриваются различные дефиниции понятия «педагогическая практика», анализируется современная психолого-педагогическая литература. В результате делается вывод о том, что педагогическая практика как вид учебной деятельности представляет собой единство двух видов этой деятельности — теоретической и практической. В литературе (O.A. Абдулиной, Н.В. Дементьевой, Г.И. Михалевской, И.Л. Наумченко, П.Е. Решетникова, В.К. Розова И.Ф. Харламова и др.), педагогическая практика рассматривается как связующее звено между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе. Педагогическая практика позволяет адаптировать студентов к реальным условиям будущей профессии, проявляет личностные и профессиональные качества будущего специалиста, дает возможность объективно оценить его профессиональную компетентность.

Определяя цель педагогической практики как формирование профессиональных знаний, умений и навыков, составляющие основы будущей профессиональной деятельности, задача педагогической практики состоит в том, чтобы создать условия, позволяющие заложить основы формирования профессиональной компетентности у будущих учителей. В то же время педагогическая практика - это форма профессионального обучения, которая основывается на фундаментальных, специальных и психолого-педагогических знаниях, обеспечивает практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, позволяет овладеть способами организации .этой деятельности (А.И.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

Проведенный анализ квалификационных характеристик, профессиограммы учителя иностранного языка, требований педагогической деятельности, функций учителя в современном общеобразовательном заведении позволили нам выделить следующие -функции педагогической практики: диагностическая, образовательная, развивающая, воспитательная, корректирующая, интегративная, адаптивная и мотивационно-стимулируюшая.

При определении сущности, цели, задачи и принципов организации педагогической практики мы исходили из понятийного, содержательного и функционального анализа педагогической практики, который позволил- нам построить обобщгнут модель организации педагогической практики. Модель

организации педагогической практики представляет собой единство объективного (требования к личности студента-практиканта, уровню его профессиональной подготовленности, профессиональным знаниям, умениям и навыкам, цели и задачи практики, виды деятельности студента и др.) и субъективного (степень развития личностных качеств студента, его психологических особенностей, адаптацию, индивидуальный опыт и др.). В соответствии с данной моделью определяются основные принципы организации педагогической практики, которые будут реализованы в экспериментальных условиях обучения.

Далее в диссертации описываются место педагогической практики в профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков, специфические особенности организации педагогической практики (цель, задачи, функции, требования и др.) по иностранному языку.

Педагогическая практика на IV и V курсах имеет свои специфические особенности и возможности в отличие от практики, которую студенты проходят на предыдущих курсах. Специфика этой практики состоит в том, что она носит комплексный характер, который требует от студента мобилизации и применения всех накопленных знаний, умений и навыков по избранной специальности, общей эрудиции и индивидуальных способностей. Следовательно, умение обучать представляет собой довольно сложное педагогическое действие и не сводится только к умению находить нужные приемы и способы обучения, а имеет особую психологическую структуру, основными компонентами которой в деятельности учителя иностранного языка являются следующие педагогические функции: а) конструктивно-планирующая, б) организаторская, в) коммуникативно-обучающая, г) воспитывающая, д) гностическая (О.А.Абдулина, Н. В. Кузьмина, Г. В. Рогова. В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др). В диссертации подробно дана характеристика этих умений и навыков в составе каждой педагогической функции, которые должны быть сформулированы у студентов IV и V курсов - будущих учителей иностранных языков в процессе педагогической практики в общеобразовательных школах республики.

В последнем разделе главы рассматриваются понятие и сущность профессиональной компетенции (ПК), структура и условия её формирования в языковом педагогическом вузе.

Процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка исследуется как процесс многофакторный, все компоненты которого находятся в сложных взаимоотношениях между собой. В специальной педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция педагога» уделяется в последние годы большое внимание. Возросли требования к качеству профессиональной подготовки учительских кадров. «На первый план выступает не формальная принадлежность к профессии, а профессиональная компетентность, то есть соответствие специалиста требованиям профессиональной деятельности» (Н.В. Харитонова).

Как вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, при определении сущностных характеристик профессиональной компетенции, многочисленные авторы используют различные подходы. На наш взгляд, систем но-интегративный способ анализа данного многоаспектного явления в наибольшей степени отражает его специфику. Системно-интегративный подход

оснонывае-гся на представлении профессиональной компетенции как целостной системы и позволяет выявить ннтегративные свойства и качественные харастеристики объекта, главные и второстепенные ее компоненты (Л.Берестова, А.Л.Бусыгина, А.А.Вербицкий, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Н.В.Остапчук, Г.Н.Сериков, Е!. А.Ситаров, Г. С. Сум обская и др.). Системный подход позволяет рассматривать ПК как интегративную и структурную целостность компонентов субъекта профессиональной деятельности, которые взимосвязаны между собой и охватывают вс; сферы личности педагога. Он также дает возможность изучать личность с позиции переспектив ее профессионального развития.

Опираясь на исследования Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и В.А.Сластенина мы представляем профессиональную компетентность учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных компонентов: профессиональных знаний, профессиональных умений, профессионально значимых качеств личности учителя, которые реализуются в педагогической деятельности. Эти три компонента объединены единой задачей развития личности учителя. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, является такой учитель, который нг. достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, достигает хороших результатов в обученности и воспитанности школьников и реализуется как личность.

Профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект. Ведущую роль в системном объединении элементов, играет коммуникативная компетенция как результат усвоения языка.

Коммуникативная компетенция признается в лингводидактике как важнейшая задача обучения иностранному языку, под которой понимается развитие способности к практическому применению изучаемого языка, а профессиональная компетенция, которую обеспечивает курс методики преподавания иностранного языка, это «способность к обучению языку в результате знакомства с приемами и методами его преподавания» (А.Н. Щукин).

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное формирование профессиональной компетентности будущих учителей английского языка в процессе педагогической практики» рассматриваются роль педагогической практики в становлении профессиональной компетентности будущих учителей английского языка, особенности начального уровня развития профессиональной компетентности студентов, ход и результаты опытно-экспериментальной работы, раскрывающих дидактические возможности урока в формировании профессиональной компетентности будущего учителя английского языка.

В диссертации рассматривается роль педагогической практики в становлении ГТК будущих учителей английского языка, представляющей собой сложный многоступенчатый процесс, складывающийся как из теоретической, так и практической подготовки. Педагогическая практика в большей степени, чем аудиторная работа, отражает идею системно-целевого подхода, осуществляемую в рамках профессионально направленного обучения студентов.

Формирование ПК, осуществляющая в период педагогической практики, является основной целью обучения в педагогическом вузе. Основу мастерства учителя составляют конструктивные, организаторские, гносеологические (исследовательские) и коммуникативные умения, которые характеризуются сложностью построения и взаимосвязью компонентов. Педагогическая практика становится средством апробации приобретённых профессиональных умений, средством укрепления всех составляющих ПК, что в естественных условиях педагогической деятельности в средней школе, в период педагогической практики, позволяет студентам прочувствовать наиболее характерные особенности педагогической ситуации (вариативность, её зависимость от многих компонентов, необходимость быть в поиске, проявлять творчество и т.д.).

Исходя из цели, задач, принципов, условий, средств, критерий сформированности качеств ПК и, как результат прохождения педагогической практики, формирование ПК будущего учителя английского языка нами была разработана модель формирования ПК будущего учителя иностранного (английского) языка в процессе педагогической практики (см. рис. 1.)

Далее в диссертации, в соответствии с замыслом исследования, выявляются возможности педагогического вуза в эффективном решении проблемы формирования ПК будущих учителей иностранного языка на начальном уровне их профессиональной подготовки. С этой целью был проведён констатирующий эксперимент со студентами вторых и третьих курсов факультета романо-германской филологии (98 человек) и факультета английского языка (220 человек) ТГПУ им. С. Айни (всего 318 человек), включавший два этапа. На первом этапе, опираясь на исследование С.Н.Алиева, посредством методики ранжирования мы определяли уровень представлений студентов о ПК учителя иностранного языка: студентам предъявлялись в текстовом варианте 50 качеств, среди которых были как наиболее существенные, приоритетные, так и менее существенные, но имеющие отношение к профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Респондентам предлагалось выделить среди них 15 наиболее профессионально значимых и личностно важных, на их взгляд, качеств учителя иностранного языка и затем проранжировать их.

Результаты эксперимента показали, что студенты отдают предпочтение в разной степени тем или иным представленным параметрам, хотя считают, что каждое качество важно для успешной педагогической деятельности.

Многие респонденты считают важнейшими качествами учителя иностранного языка: умение доступно объяснить языковой материал (50,2%), умение правильно распределять время на уроке (52,6%), умение владеть собой (49,6%), искреннее, доверительное отношение к детям (46,3%), добросовестное отношение к работе (45,2 %). Среди личностных качеств учителя участники эксперимента выделили как наиболее значимые: образованность (30,0%), грамотность (также 26,5%), трудолюбие (26,0%), честность (23,2%), вежливость (21,8%), общая культура (18,5%). Небольшое число респондентов выделили такие приоритетные качества ПК учителя иностранного языка, как владение приёмами профессионального общения, использование активных методов обучения и педагогическое мастерство.

Рис Л. МОДЕЛЬ формирования профессиональной компетентности (ПК) будущих учителей иностранного (английского) языка в процессе педагогической практики

Из полученных показателей констатирующего эксперимента становится очевидным, что большинство студентов не имеют чёткого представления о сущности ПК учителя иностранного языка и потому не могут правильно разграничить наиболее существенные и менее существенные качества ПК. На основе полученных экспериментальным путём данных мы распределили представления студентов о ПК учителя иностранного языка на три уровня: высокий, средний и низкий. Данные представлены в таблице 1:

Таблица 1.

Уровни представления студентов о профессионально значимых качествах учителя иностранного языка (Данные констатирующего эксперимента)

Уровни представлений Студенты ф-та англ. языка Студенты ф-та ром.- герм, филологии

Высокий 19,1 16,8

Средний 28,6 29,4

Низкий 52,3 53,8

Причина отсутствия чёткого представления о своей будущей профессии у студентов кроется в недостаточной исходной мотивации овладения педагогической специальностью, о чём свидетельствуют результаты анкетного опроса, который был проведён нами до начала экспериментального обучения. Как показал опрос, ведущими побудительными мотивами для поступления в вуз являются мотивы внешние, так как одна треть респондентов, 36,5% студентов факультета английского языка и 31,5% студентов факультета романо-германской филологии, поступили в педагогический вуз, лишь «чтобы получить диплом о высшем образовании».

Результаты опроса свидетельствуют о том, что на первом этапе профессиональной подготовки, т.е. по окончании двух курсов, только 28,5% всех опрошенных студентов факультета английского языка и 30,2% студентов факультета романо-германской филологии связывают свою дальнейшую профессиональную деятельность с педагогической специальностью. Многие (около 40%) намерены реализовать себя вне сферы образования, а одна треть студентов (34,9% и 28,2%) имеют весьма смутное представление о своей будущей профессии.

Таким образом, экспериментальные данные говорят о низком уровне исходной мотивации, а значит, о необходимости активного воздействия на мотивационную сферу студента и на его личность в целом.

Далее в разделе «Педагогическое мастерство как условие развития профессиональной компетенции студентов» - раскрывается сущность понятия

«мастерство учителя» в контексте формирования и развития ПК будущих учителей иностранного (английского) языка. Мастерство учителя - непременная цель его профессиональной компетенции, её отражение, оно проявляется в знании психологии личности учащегося и того, чему его учить, во владении способами обучения и воспитания. Курс «Основы педагогического мастерства учителя иностраннсго языка» занимает в учебном плане подготовки специалистов -учителей иностранного языка особое место. Нами было организовано чтение данного спецкурса на пятом курсе (объём - 18 часов лекционных и 16 часов практических зг.нятий) в экспериментальных группах.

При чтении данного курса мы опирались на ряд основополагающих принципов, сформулированных И.А. Зазюн: принцип целостного подхода, принцип активной коммуникации, принцип расчленённости педагогических действий, принцип сопряжённости упражнений, направленных на развитие педагогической техники, и задач на творческое использование умений в микропреподавании, принцип аспектного подхода, принцип связи знаний и умений, полученных на лабораторно-практических занятиях в университете, с практическими занятиями в школе.

Критериями мастерства учителя иностранного языка являются: целесообразность используемых приёмов и методов обучения, образовательных технологий; продуктивность обучающей и воспитательной работы; оптимальность средств и методов обучения; творчество как свойство педагога подходить к оценке педагогической ситуации критически; рационально учитывать возможности и соответствие того или иного методического приёма, метода или технологии, уровню имеющихся практических (речевых) навыков школьников; находить и создавать новые средства обучения.

С иелью предупреждения характерных для молодых педагогов ошибок спецкурс «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» знакомит студентов с проблемами овладения педагогической техникой как формой организации поведения учителя; с проблемой становления профессиональной речи учителя, формирования навыков общения в рамках профессиональной деятельности, обладающих элементами убеждения и внушения; формирует представление студентов о мастерстве учителя иностранного языка в управлении учебно-воспитательным процессом. Немаловажное внимание на практических занятиях уделяется развитию педагогического артистизма у выпускников

Опыт г оказал, что содержание спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» в целом, продуктивно усваивается студентами, поскольку эти занятая коренным образом отличаются , от традиционных способов передачи знаний прежде всего своей практической направленностью, необычным построением структуры и хода учебной работы, зависимостью эффективности изучения той или иной темы и приобретения того или иного умения студентами от степени их участия, от степени их активности в решении учебно-воспитательных задач.

Далее раздел посвящён характеристике проблемы формирования ПК будущих педагогов - учителей иностранного (английского) языка — в условиях педагогической практики. Как было отмечено выше на констатирующем этапе

экспериментального исследования нами был выявлен недостаточный уровень развития ПК у студентов педвуза, что дало основание .для организации целенаправленного экспериментального исследования.

Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось в Таджикском государственном педагогическом университете им. С. Айни в течение 2008-2012 годов на базе факультета английского языка (всего 220 человек), которые участвовали в эксперименте в течение трёх лет - с третьего по пятый курс. Опытно-экспериментальная работа проводилась с активным участием 30 преподавателей факультета английского языка и 20 учителей английского языка средних общеобразовательных школ №№ 7, 9, 10, 12, 34, 53, 60, 70, 74, 88 и др. В качестве контрольных групп были привлечены 98 студентов факультета романо-германской филологии, которые участвовали в констатирующем этапе исследования.

Для выявления степени эффективности и результативности проводимой работы были изучены такие проявления учебной деятельности студентов, как динамика развития представлений студентов о ПК учителя иностранного языка, уровень мотивации учебной деятельности и выбора педагогической профессии и уровень формирования ПК учителя иностранного языка.

Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов, направленного на развитие ПК учителя иностранного языка. Благодаря систематическому и целенаправленному обучению в течение одного года обучения (третий курс) и проведению на этой основе первой педагогической практики (четвертый курс) произошли существенные изменения в представлении студентов экспериментальных групп (ЭГ) о профессиональной компетенции учителя иностранного языка, которые стали в большей мере характеризоваться содержательностью и научно-практической обоснованностью. Динамика развития представлений студентов ЭГ, полученная после первой педагогической практики, представлена в таблице 2:

Таблица 2.

Динамика развития представлений студентов экспериментальных групп о ПК учителя иностранного языка

Уровни представлений До экспериментального обучения После экспериментального обучения

Высокий 19,1 42,5

Средний ' 28,6 31,3

Низкий 52,3. 26,2

Согласно приведенным данным, количество студентов с адекватным представлением (понятием) о ПК учителя иностранного языка существенно возросло: если до начала экспериментального обучения количество студентов, имеющих высокое представление о ПК составляло всего лишь 19.1%, то после .экспериментального обучения и целенаправленной организации первой

педагогической практики процент студентов с высоким представлением составил уже 42,6%.

Существенные изменения произошли также у студентов с низким уровнем представлений: если раньше половина студентов имели поверхностное представление о ПК. то теперь этот показетель снизился до 26,2%. Данные, полученные в результате промежуточных срезов экспериментального обучения свидетельствуют о качественных изменениях в представлении студентов о сущности ПК; они стали более системными и существенными.

Для большей достоверности и эффективности проводимого эксперимента проводилось обследование студентов контрольных групп. Данные представлены в таблице 3:

Таблица 3.

Сравнительные данные об уровнях представлений о ПК учителя иностранного языка (в %%)

Уровни представлений Начальный срез Промежуточный срез

ЭГ КГ ЭГ КГ

Высокий 19,1 16,8 42,5 26,0

Средний 28,6 29,4 31,3 26,5

Низкий 52,3 53,8 26,2 48,5

Согласно таблице результаты по всем параметрам в экспериментальных группах намного выше, чем в контрольных: так, количество студентов с высоким уровнем представлений о ПК в экспериментальных группах почти вдвое больше, чем в контрольных группах, а количество студентов с низким уровнем представлений в экспериментальных группах вдвое меньше, чем в контрольных группах. Представленные данные свидетельствуют об эффективности экспериментальна™ обучения для развития ПК. учителя иностранного языка.

Учитывая сложную структуру мотивационной сферы личности, мы ставили задачу оказания позитивного влияния на развитие и совершенствование мотивации профессиональной деятельности в ходе обучения студентов-будущих учителей английского языка. С этой целью проводилось анкетирование.

Прежде всего, результаты анкетирования по всем параметрам свидетельствуют о большой эффективности экспериментального обучения по сравнению с традиционным обучением, о более качественном усвоении теоретических знаний. У студентов ЭГ явно наблюдается рост положительной эмоциональной оценки профессиональной деятельности учителя ИЯ с одновременным осознанием ее объективных сложностей, в то время как студенты КГ не сумели дать адекватную оценку. Причем, ответы студентов ЭГ были гораздо более содержательными, осознанными и систематизированными, чем в КП: В диссертации подробно описаны результаты анкетирования, которые по всем параметрам свидетельствуют о преимуществах экспериментального обучения.

С целью изучения уровня сформированное™ профессиональной готовности к осуществлению обучающей деятельности по специальности нами проводилось анкетирование на пятом году обучения, после изучения спецкурса «Основы

педагогического мастерства учителя иностранного языка» и в конце завершающей педагогической практики. Анкетный опрос был направлен на изучение уровня сформированное™ у студентов ПК, которая опирается на знание специальных психолого-педагогических дисциплин. Эта часть комплексного исследования продемонстрировала эффективность предлагаемой нами системно-целевой организации профессионального образования учителей ИЯ, обеспечивающей формирование их ПК и ценных в профессиональном отношении личностных свойств студентов.

Чтобы сделать результаты экспериментальной части исследования более достоверными мы проанализировали результаты самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики, на промежуточном и завершающем этапах профессионального обучения. Поскольку главной формой организации учебно-воспитательного процесса в школе является урок, было решено подвергнуть комплексному изучению умения планирования, проведения и анализа уроков английского языка студентами-практикантами. Предполагалось, что данный комплекс умений является важным критерием развития ПК будущих учителей иностранного языка

Опосредованным показателем степени развития профессиональной компетенции в нашем исследовании стало изучение отдельных показателей готовности студентов к рефлексивной деятельности (к педагогической рефлексии). С этой целью среди 220 студентов факультета английского языка ТГПУ, прошедших экспериментальное обучение, были отобраны 60 студентов для индивидуализированного обследования. Данные испытуемые из числа положительно настроенных на педагогическую деятельность были объектом исследования, с ними проводился формирующий эксперимент в течение двух лет теоретического обучения в вузе и в период обеих педагогических практик, сначала на 4—ом, а затем на 5-ом курсах.

Индивидуальное обследование студентов состояло в наблюдении и фиксировании комплекса конкретных параметров их деятельности на педагогической практике в условиях средней школы. Были выделены 10 параметров, связанных с комплексом умений планирования, проведения и анализа уроков английского языка.

Результаты обработки экспериментальных данных, полученные в ходе обследования студентов 4 курсов по уровням развития профессиональной компетенции (ПК) и педагогической рефлексии (ПР), показали, что большинство студентов (62,2% респондентов) обнаруживают средний (29,7%) и высокий (32,5%) уровни ПК и рефлексивности, свидетельствующие об их уровне ПК. Вместе с тем, студенты с низким уровнем составили 37,8 %.

Наиболее существенные качественные характеристики проявления профессиональной компетенции у студентов на 4-ом году обучения составили преобладающие показатели по таким параметрам оценок, как объем конспекта урока,' соответствие содержания урока методическим рекомендациям преподавателя вуза и учителя школы, учебная активность школьников на уроке, активность студента при обсуждении посещенных им уроков.

Предполагая, что в условиях целенаправленного экспериментального обучения можно добиться значительных результатов в развитии ПК, обследование было продолжено на пятом году обучения, в период завершающего этапа педагогической практики. Согласно полученным данным, 58,5% студентов обнаружили высокий уровень ПК и ПР, а 32,1% -средний уровень ПК и ПР, что в сумме составляет 90,6 % и свидетельствует о весьма существенном формировании ПК студентов на пятом году обучения. Заметно снизилось также количество студентов с низким уровнем профессиональной компетенции: если на 4 курсе оно составляло 37,8%, то теперь, т.е. на 5 курсе - лишь 9,4%. Это убедительно доказывает эффективность проводимой работы.

Таким образом, качественные показатели работы студентов-практикантов экспериментальных групп на 5 курсе в период педагогической практики выявили значительно более высокие результаты по сравнению с 4 курсом. Полученные данные позволили проследить динамику развития профессиональной компетентности у студентов в условиях целенаправленного экспериментального обучения. Чтобы ее определить, представим сравнительные данные студентов по обоим периодам педагогической практики в диаграмме:

Динамика развития ПК у студентов экспериментальных групп в период педагогической практики (в % %)

■ 5курс □ 4курс

высокии

средним

ниэкии

Из диаграммы видно, что количество студентов с высоким уровнем развития профессиональной компетенции заметно возросло: если на 4 курсе только 32,5% испытуемых показали высокий уровень развития ПК, то через год целенаправленного обучения. 58,5% студентов 5 курса показали высокий уровень профессиональной компетенции; у значительной части испытуемых (32,1%) обнаружено развитие ПК на среднем уровне. Заметно снизилось также количество студентов с низким уровнем профессиональной компетенции: если на 4 курсе оно составляло 37,8%, то на 5 курсе - лишь 9,4%. Это убедительно доказывает эффективность проводимой работы.

Статистические показатели подтверждают эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов на основе системно-целевого принципа, направленного на развитие ПК и ПР учителя иностранного языка. Они свидетельствуют об эффективности применения комплекса психолого-педагогических условий в профессиональном обучении в образовательной системе Республики Таджикистан.

В заключении сформулированы основные выводы по теме диссертации, обобщены результаты опытно-экспериментального обучения, даны рекомендации, способствующие совершенствованию подготовки будущих учителей ИЯ в системе высшей школы республики.

... Теоретический анализ и опытно-экспериментальное исследование позволили сделать следующие выводы:

1. Изучение психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема формирования профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка является одной из актуальных задач высшего педагогического образования.

2. В соответствии с целями и задачами, сформулированными в настоящем исследовании нами была изучена проблема организации педагогической практики в условиях педагогических вузов Республики Таджикистан. В исследовании педагогическая практика выступает как важный и необходимый компонент профессиональной подготовки будущих учителей иностраннсго (английского) языка и средством формирования их профессиональной компетентности.

3. Одним из эффективных средств совершенствования процесса формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка является апробация модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, предложенной нами в теоретической части исследования.

4. Разработанный нами спецкурс «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» внес свой ощутимый вклад в плане формирования педагогического мастерства учителя иностранного языка и актуализировало знание студентов по методике преподавания, психологии, психолингвистике и языкознанию.

5. Педагогическая практика, основным содержанием ко::орой является совершенствование технологии проведения урока (подготовка к уроку, его проведение и анализ), при индивидуализированной работе со студентами-практикантами позволила стимулировать и выявить рост не только отдельных показателей профессиональной компетенции, но и проявления педагогической рефлексии. Она способствовала формированию педагогических способностей, профессиональных навыков и умений, которые могут в дальнейшем послужить основой для развития профессионального мастерства будущего учителя.

6. Выделенные объекты наблюдения и параметры их описания, позволили выявить конкретные закономерности процесса формирования профессиональной компетентности у студентов — будущих учителей английского языка и подтвердить верность основной гипотезы нашего исследования.' урок имеет большие дидактические возможности в плане формирования профессиональной

компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях целенаправленной организации педагогической практики.

7. Проведенное нами исследование отнюдь не исчерпывает всех проблем организации педагогической практики студентов в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. В дальнейшем требуется более глубокое и комплексное исследование в этом направлении.

Основные положения н результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК РФ

1. Утаев М.М. Место педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя // Известия Академии Наук Республики Таджикистан (отделение общественных наук). Душанбе, 2011, № 3. С.5-9.

2. Утаев М.М. Формирование профессиональных умений и навыков у студентов в период годовой педагогической практики // Вестник педагогического Университета (серия общественных и филологических наук). Душанбе, 2011, № 1(37). С. 160-169.

3. Утаев М.М. О профессиональной направленности обучения иностранному языку // Вестник педагогического университета (серия общественных и филологических наук). Душанбе, 2012, № 4(47). С.163-166. (на тадж. языке).

4. Утаев М.М. Развивающий потенциал современного урока английского языка //Вестник педагогического университета. (серия общественных и филологических наук). Душанбе, 2012, № 4(47). С. 159-163. (на тадж. языке).

Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях

5. Утаев М.М. Дифференцированный подход к учащимся при обучении английскому языку // Вестник педагогического университета. Душанбе, 2000, №2. С 137-141.

6. Утаев М.М. Нагядность - важнейшее стредство развития коммуникативной мотивации при обучении английскому языку // Материалы республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков на современном этапе». Душанбе. 2010. С.140-143. (на тадж. языке).

7. Утаев М.М. Опыт преподавания курса "Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка в педвузе'- // Материалы международной научной конференции по проблеме «Реформа образования и становление рыночных отношений». Душанбе, 2011. С.135-138.

8. Утаев М.М.. Учебная программа по курсу «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» // Для студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов. Душанбе, 2010. 1,0 п.л., (на тадж. языке).

Подписано в печать 15.11.2012г. Формат 60x84 1Л6 Бумага офсетная 80г / м2. Объём 1.5 Тираж 100 экз. Заказ № 144

Типография ТГПУ им.Садрицдина Айнн г.Душанбе, пт-р Рудаки 121

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Утаев, Мамурджон Махмадалиевич, 2012 год

Введение.

ГЛАВА 1: ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

1.1. Становление и совершенствование педагогической практики в вузе.17

1.2.Педагогическая практика как условие формирования профессиональной компетентности студентов.25

1.3. Место педагогической практики в профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков.42

1.4. Понятие и сущность профессиональной компетенции, структура и условия ее формирования в вузе.58

Выводы.77

ГЛАВА 2: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

2.1. Роль педагогической практики в становлении профессиональной компетентности будущих учителей английского языка.81

2.2. Исследование начального уровня профессиональной компетенции студентов языковых специальностей.91

2.3. Педагогическое мастерство как условие развития профессиональной компетентности студентов.98—

2.4. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях педагогической практики.105

2.5. Дидактические возможности урока в формировании профессиональной компетентности будущего учителя.119

Выводы.132

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики"

Актуальность проблемы исследования. Подготовка квалифицированных и профессиональных кадров в области образования, отвечающих современным требованиям находится в центре внимания правительства Республики Таджикистан, работников образования, ученых и специалистов страны. В решении этой задачи важнейшую роль занимают педагогические вузы, призванные осуществлять профессиональную подготовку будущих учителей для системы образования республики, способных эффективно проводить учебно-воспитательную работу. В программных документах по развитию образования, в том числе Законе «Об образовании», Законе «О высшем профессиональном и послевузовском образовании», «Национальной концепции образования Республики Таджикистан» и «Государственный стандарт высшего профессионального образования Республики Таджикистан» и др., предусматривается комплекс мер, направленных на повышение научно-методического потенциала образовательных учреждений, качества и эффективности подготовки специалистов.

В образовательной политике государства произошли такие существенные преобразования, как ориентация на мировые стандарты развития, стремление к децентрализации, изменение социального контекста изучения иностранных языков, пересмотр содержания и задач иноязычного образования. В этой связи следует особо выделить Постановление Правительства Республики Таджикистан «Об утверждении государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», которое ставит перед учеными и специалистами вузов, работниками общеобразовательных школ республики ряд ответственных задач по совершенствованию обучения английскому языку в средней и высшей школе.

В общей системе профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе педагогической практике отводится особая роль. От ее содержания и организации в большой степени зависит успешность профессиональной подготовки студентов. Школе нужны педагоги, глубоко знающие свой предмет, владеющие разнообразными методическими средствами, имеющие основательную психолого-педагогическую и методическую подготовку, постоянно стремящиеся к творчеству, к сотрудничеству и общению с учащимися. Это возможно при установлении реальной связи практики с изучением теоретических курсов, актуализации теоретических знаний студентов в процессе педагогической деятельности в школе. В период педагогической практики появляется возможность осуществлять синтез знаний, воссоздающих закономерные связи между психолого-педагогическими, методическими и предметными дисциплинами и создаются условия для формирования коммуникативной и профессиональной компетенции. В этом заключается актуальность избранной проблемы исследования.

Степень изученности темы исследования. Существует множество диссертационных исследований, посвященных проблемам формирования различных видов компетентности у студентов вузов в процессе обучения иностранным языкам (С.Н.Алиев, Н.В. Харитонова, Э.Б.

Соловьева, M.B. Булыгина и O.A. Лукина, М.В. Белянина, Е.Е. Боровкова, Г.А. Коновалова Р.Г. Булгакова, О.М. Шиян, О.Ю. Искандарова и др.

Важное место в системе профессиональной подготовки специалиста-будущего учителя принадлежит педагогической практике. Большое внимание придавали значению и месту педагогической практики в профессиональной подготовке учителя известные русские ученые К.Д. Ушинский, В.П. Каптерев, Н.К. Крупская, М.М.Рубинштейн, П.П. Блонский, Л.С.Выготский и др. Не меньшее место этот вопрос занимает в произведениях классиков таджикско-персидской литературы (А.Рудаки, А.Фирдоуси, У.Кайкавус, Н.Хисрав, Н.Туси, Саади, А. Джами, А.Дониш и др.).

Различные аспекты педагогической практики освещены в психолото-педагогических исследованиях: проблемы формирования и развития личности и профессиональных качеств будущего учителя в период педагогической практики ( Ю.К. Бабанский,В.А. Сластенин, В.К. Розов, O.A. Абдуллина, H.H. Загрязкина, В.П. Тарантей, И.Ф.Харламов, В.П. Горленко, А.Ф.Линенко, Л.А.Трепоухова, Г.Н.Швецова и др.), вопросы профессионального самоопределения студентов в период педагогической практики (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева и др.); методические вопросы педагогической практики (С.П.Доброхотов, И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, С.Н.Полянский, П.Е.Решетников, В.К.Розов, А.Д.Сазонов и др.).

Формирование профессионально-педагогических умений в зависимости от формы организации педагогической практики раскрыты в исследованиях В.И.Андреева, И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика, М.Р.Курбоновой, Ю.Л.Львовой, Н.В.Матяш, Н.Ю.Посталюк, Х.А. Раджабова, Е.В.Телеевой, Е.Н.Шиянова, Н.Е.Щурковой, и др. В связи с изучением проблемы качества профессионального образования проблема совершенствования содержания, формы и организация педагогической практики в школе находит отражение в научных публикациях таджикских ученых П.Д. Джамшедова, У. Зубайдова, К.Б. Кодирова, М.Лутфуллоева, М. Нугманова, А. Нурова, Б. Рахимова, Х.Р. Шомурадова, У.Р. Юлдашева и др.

Ряд диссертационных исследований посвящены формированию профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе педагогической практики в педагогическом вузе. Так, Крюкова Т.А. исследовала проблему формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики. В работе Т.Г.Чешуиной производственная практика выступает как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза. Кандидатская диссертация Рубцовой JI.B. посвящена формированию профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики (на примере второго иностранного языка). В то же время мы не обнаружили работ по проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, как основного языка в процессе педагогической практики. Из известных нам работ, следует выделить кандидатскую диссертацию O.A. Коник, в которой автор проанализировала организацию педагогической практики студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки будущих учителей на примере факультета иностранных языков. Вместе с тем, автор не связывает данную проблему с развитием профессиональной компетентностью студентов.

Наряду с этим, анализ реального состояния организации педагогической практики студентов языкового педагогического вуза позволяет выделить ряд противоречий, требующих своего разрешения:

-между потребностью современного таджикского общества в учителях английского языка, обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции, и недостаточным уровнем подготовки выпускников педагогических вузов в целом, и организации педагогической практики, в частности;

-между современными требованиями к личности учителя иностранного языка и традиционной системой профессионально-педагогической подготовкой специалистов в педвузе;

-между необходимостью совершенствования содержания педагогической практики по иностранному языку на основе использования принципа системно-целевого подхода и традиционными, стереотипными подходами к организации педагогической практики в педвузе;

-между потребностью общества в способном к инновационной деятельности учителе и недостаточным использованием потенциала педагогической практики в аспекте развития профессиональной компетенции будущего учителя.

Таким образом, недостаточная изученность исследуемой проблемы и необходимость разрешения на теоретическом и практическом уровнях указанных выше противоречий определила тему настоящего исследования: «Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики (на материале английского языка в таджикской школе)».

-разработана оптимальная модель педагогической практики, базирующаяся на профессионально ориентированное преподавание иностранного языка и интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин; - планирование, проведение и анализ урока выступит ведущим условием формирования профессиональной компетентности студентов; - обеспечивается проведение специальных занятий по подготовке студентов к педагогической практике в школе;

- реализация идеи интеграции изучаемых специальных и общепрофессиональных дисциплин с выходом непосредственно на педагогическую практику обеспечит в своем содержании профессиональную направленность педагогического образования;

-будут обеспечены условия для формирования устойчивой внутренней мотивации профессиональной деятельности и развития необходимой педагогической рефлексии у студентов.

1) Изучить педагогическую практику как педагогическую проблему в системе высшего педагогического образования.

3) Выявить состояние развития профессиональной компетенции у студентов в условиях существующей системы языкового образования в педвузе.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют:

- философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, (Р.Ф. Абдеев, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д. Белл, A.A. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, В.Д. Шадриков, В.Г. Юрасов и др.);

- системный подход и концепция непрерывного профессионального образования (Г.Н. Александров, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, П Н. Осипов, В.Г. Подзолков, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, H.A. Шайденко, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепция компетентостно - ориентированного образования (С.Н.Алиев, В.И.Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, Э.Ф.Зеер, И.Я. Зимняя, М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М.Митина, А.Н. Щукин, A.B. Хуторской и др.);

-теоретические исследования и научно-педагогические работы по теории личностно ориентированного подхода к обучению (Бим-Бад Б.М., Бондаревской Е.В., Зеера Э.Ф., Панюковой C.B., Петровского A.B., Роберт И.В., Серикова И.С., Якиманской И.С. и др.); - концепция мотивации учения и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина и др.);

Исследование проводилось в период с 2006 по 2012 гг. в три этапа:

Третий этап (2010-2012 гг.) - проведение контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка полученных экспериментальных данных по формированию профессиональной компетентности, будущих учителей в процессе педагогической практики на основе реализации выдвинутых в гипотезе положений, обработка полученной информации, ее анализ и обобщение, разработка методических рекомендаций и их внедрение в практику учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Основными методами исследования явились наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, сравнение, контрольный эксперимент. Для сравнения и оценки результатов исследования использовались статистические методы обработки материала.

Новизна результатов исследования заключается в следующем: 1. Впервые теоретически обоснованы и практически реализованы дидактические возможности урока английского языка; планирование, проведение и анализ урока являются важнейшими показателями формирования профессиональной компетентности будущего учителя английского языка в период педагогической практики в условиях таджикской школы. Выявлены критерии и уровни её сформированности, определены педагогические условия её формирования в ходе педагогической практики.

2. Выявлены и обоснованы дидактические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики; разработан и внедрен спецкурс в образовательный процесс «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка»; осуществлена целенаправленная работы по подготовке преподавателей вуза к организации учебного процесса на основе системно-целевого подхода.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в научно-теоретическом обосновании роли и места педагогической практики как средства формирования у студентов - будущих учителей английского языка профессиональной компетентности. С позиции системно- целевого подхода определены условия, при которых педагогическая практика выступает как ведущий фактор формирования профессиональной компетентности педагога, что вносит определенный вклад в развитии теории профессионального образования.

Практическая значимость результатов заключается в возможности использования разработанных параметров урока для определения степени эффективности и результативности организации и проведения педагогической практики студентов в школе, и т.д. Данные параметры могут быть использованы в практической работе методистов, педагогов, учителей иностранных языков, руководителей образовательных учреждений и др. Практическая ценность исследования также состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы для научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в педвузе. Материалы программы спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» и методические рекомендации к организации занятий по данному спецкурсу могут быть использованы в учебном процессе факультета иностранных языков, а также для проведения тренингов и для курсов повышения квалификации учителей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли своё отражение в выступлениях и докладах на международных, республиканских, межвузовских научно-практических и научно-теоретических конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания английского языка, на кафедрах общей педагогики и психологии Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни. А также работа прошла апробацию в процессе преподавания курсов методики и технологии обучения иностранным языкам, спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», спецсеминара по практической методике обучения английскому языку в школе, в процессе преподавания «Практики устной и письменной речи» и в ходе организации и руководства педагогической практикой студентов факультета английского языка ТГПУ в им. С. Айни в средних общеобразовательных школах г. Душанбе. Основные результаты исследования представлены в восьми публикациях по теме диссертации, в том числе, 4 научных статей в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка - это комплекс психолого-педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владении им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка и умения и навыки обучающей деятельности.

2. При определении теоретических основ формирования иноязычной профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка в школе, во-первых, следует исходить из специфики самого предмета школьного преподавания, его особенностей, во-вторых, проблему следует рассматривать в единстве ее составляющих: профессиональных знаний; практических умений обучающей деятельности; профессиональных личностных качеств, обеспечивающих эффективность педагогического труда, и объединяющей в единое целое все указанные компоненты -коммуникативной компетенции.

3. Системно-интегративный подход избран нами для изучения и описания иноязычной профессиональной компетенции, являющейся целью вузовской профессиональной подготовки учителей иностранного языка. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект.

4. Эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя является педагогическая практика, которая реализуется на основе специально разработанной модели включающая в себя цель, задачи, принципы, основные направления работы, организационные формы, методы, средства и результат. Возможности педагогической практики как эффективного средства формирования профессиональной компетентности учителя актуализируются при соблюдении следующих условий: а) целенаправленной организации учебной деятельности, способствующей переходу студентов от учебно-профессиональной деятельности к собственно профессиональной деятельности; б) наличия целостности и интеграции психолого-педагогической, методической и предметной (языковой) подготовки; в) целенаправленного руководства практической деятельностью студентов, где урок английского языка (планирование, организация, проведение и анализ урока) выступает важнейшим критерием формирования педагогической рефлексии и соответственно профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 222 наименований). Основное содержание работы изложено на 164 страницах, общее число иллюстраций (10 таблиц, 2 рисунка, 1 диаграмма).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

1. Настоящим исследованием установлено, что педантическая практика, как важная часть учебного процесса и профессиональной подготовки учителя иностранного языка, может оказать существенное влияние на развитие профессиональной компетенции студентов. Это влияние может быть многосторонним, предполагающим становление профессиональных качеств у будущего учителя, его языковой, речевой, коммуникативной и методической компетенций. Педагогическая практика является средством укрепления педагогической рефлексии, мотивации к овладению педагогической специальностью и способом скорейшей социализации личности молодого специалиста.

2. В соответствии с этим были определены условия совершенствования организации педагогической практики, под которыми мы понимаем совокупность факторов учебно-воспитательного процесса, оказывающие влияние в ходе педпрактики на состояние студента и ее результаты. К таким условиям мы относим:

• реализацию индивидуального и дифференцированного подходов к студентам в период практики;

• ориентацию студентов на инновационную деятельность во время педагогической практики в школе;

• проведение специальных занятий по подготовке студентов к педагогической практике в школе.

Данные условия были определены нами на основе проведенного теоретического анализа проблем организации педагогической практики студентов в системе высшего педагогического образования и данных констатирующего эксперимента по выявлению уровня профессиональной компетенции студентов.

3. Как основная цель обучения в педагогическом вузе профессиональная компетенция в большей мере формируется в ходе педагогической практики; особенно важна эта форма организации вузовского обучения для формирования профессиональных умений, которые основываются на таких видах компетенциях, как языковая компетенция, речевая и коммуникативная компетенция и методическая компетенция студентов.

4. Для выявления степени эффективности и результативности проводимой работы были изучены динамика развития представлений студентов о ПК учителя иностранного языка, уровень мотивации учебной деятельности и выбора педагогической профессии и уровень формирования ПК у студентов. Последний параметр определялся на основе сравнительного изучения и выявления комплекса умений планирования, проведения и анализа урока иностранного языка студентами экспериментальных и контрольных групп.

5. Педагогическая практика, основным содержанием которой является совершенствование технологии проведения урока (подготовка к уроку, его проведение и анализ), при индивидуализированной работе со студентами-практикантами позволила стимулировать и выявить рост не только отдельных показателей профессиональной компетенции, но и проявления педагогической рефлексии. Она способствовала формированию педагогических способностей, профессиональных навыков и умений, которые могут в дальнейшем послужить основой для развития профессионального мастерства будущего учителя.

6. Разработанный нами спецкурс «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» внес свой ощутимый вклад в плане формирования педагогического мастерства учителя иностранного языка и актуализировало знание студентов по специальным дисциплинам (английский язык), методике преподавания и педагогики.

7. Выделенные объекты наблюдения и параметры их описания, позволили выявить конкретные закономерности процесса формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих учителей английского языка и подтвердить верность основной гипотезы нашего исследования; урок имеет большие дидактические возможности в плане формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков в условиях целенаправленной организации педагогической практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Всесторонний теоретический анализ, опора на достижение российской и таджикской отечественной науки в области педагогики, психологии, лингвистики, лингводидактики, сделанные нами обобщения и опытно-экспериментальная работа позволили нам сформулировать следующие выводы:

1. Изучение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема формирования профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка является одной из актуальных задач высшего педагогического образования. Изучение различных подходов к раскрытию понятия «профессиональная компетенция учителя иностранного языка» позволило нам выйти на свое определение данного понятия.

Под профессиональной компетенцией учителя иностранного языка мы понимаем комплекс психолого-педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владении им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка и умения и навыки обучающей деятельности. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка - это интегративное качество личности, включающее в себя совокупность мотивационного, когнитивного, деятельностного и личностного компонентов, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности.

2. Системно-целевой подход к формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка определяет особенности организации процесса обучения в целом и методики обучения иностранному языку в вузе, в частности, а именно: познавательная деятельность студентов носит проблемно-поисковый характер; широко используется технология группового обучения; большое значение придается созданию и решению конкретных педагогических ситуаций; происходит моделирование в учебном процессе вуза конкретных условий и содержания будущей профессиональной деятельности; широко используются активные методы обучения, основанные на принципе коммуникативности и др.

3. В соответствии с целями и задачами, сформулированными в настоящем исследовании нами была изучена проблема организации педагогической практики в условиях педагогических вузов Республики Таджикистан. В исследовании педагогическая практика выступает как важный и необходимый компонент профессиональной подготовки будущих учителей иностранного (английского) языка и средством формирования их профессиональной компетентности.

Мы рассматриваем педагогическую практику как особый вид учебно-профессиональной деятельности, субъектом которой выступает неповторимая личность студента в совокупности его индивидуальных качеств, его потребностей, мотивов, познавательной и интеллектуальной активности, способствующих развитию его профессиональной компетенции.

4. Нами было проведено исследование эффективности организации педагогической практики студентов факультетов иностранных языков в педвузе, которое позволило определить факторы, влияющие на ее эффективность. К ним относятся: оптимальное сочетание теоретической и практической подготовки; целенаправленная организация и проведения педагогической практики; создание положительной мотивации и морально-психологического климата для студентов в период педагогической практики.

5. Опытно-экспериментальное исследование в условиях педагогической практики позволило выделить три уровня сформированности профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка (высокий, средний, низкий), наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, умения общаться на иностранном языке, преподавать иностранный язык, педагогического общения и рефлексивной деятельности.

6. Важным средством совершенствования теоретической, методической и практической подготовки является спецкурс «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка»; цель спецкурса: обобщение и актуализация имеющихся у студентов специальных знаний в области педагогики, психологии и теории и методики преподавания иностранного языка для более качественной их подготовки к практической работе в школе в качестве учителя иностранного языка.

7. Положив в основу нашего исследования модель организации педагогической практики и результаты анализа профессиограмм и квалификационных характеристик, нам удалось обосновать функции педагогической практики в формировании личности будущего учителя иностранного языка, основы индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности. В исследовании удалось реализовать основные функции педагогической практики (диагностическая, образовательная, развивающая, воспитательная, корректирующая, интегративная, адаптивная, мотивационно-стимулирующая).

8. Эффективность проведенного экспериментального исследования диктуется тем, что мы руководствовались следующими принципами в организации педагогической практики: системно-целевого, демократизации, гуманизации, реализма школьной политики, интеграции теории с практикой обучения, практической направленности обучения, учета индивидуальных особенностей студентов-практикантов, сочетания индивидуальных и коллективных форм работы в процессе педагогической практики.

9. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили истинность положений, сформулированных в гипотезе диссертации, и показали, что повышению эффективности организации педагогической практики как средства формирования профессиональной компетенции студентов, способствует совершенствование технологии проведения урока английского языка (подготовка к уроку, его проведение и анализ), который является важным критерием профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка.

10. С целью выработки единых требований, создания благоприятного морально-психологического климата и оптимизации педагогической практики студентов в средней общеобразовательной школе были учтены такие условия, как реализация индивидуального и дифференцированного подходов к студентам во время педагогической практики посредством разработки индивидуальных программ прохождения практики, ориентация студентов на творческую инновационную деятельность в учебном заведении и в период практики, проведения со студентами индивидуальных и групповых консультаций, методических объединений студентов, проведение специальных семинаров по подготовке студентов к педагогической практике в школе, цель которой познакомить их с теми видами работы, которые они будут выполнять в период практики и т.д.

11. Опытно-экспериментальное обучение показало, что педагогическая практика, проводимая в рамках профессиональной подготовки учителей иностранного языка является органической частью формирования профессиональных умений. Она способствовала решению конкретных задач:

1) отработать на более высоком уровне профессиональные умения;

2) познакомить будущих учителей иностранного языка с условиями профессиональной деятельности в средней школе;

3) способствовать переходу студентов от собственно учебной деятельности через учебно-профессиональную к собственно-профессиональной деятельности;.

4) способствовать развитию у студентов профессиональной мотивации в период педагогической практики в средней общеобразовательной школе;

5) способствовать становлению педагогического мастерства и развитию и формированию профессиональной компетенции у студентов.

12. В результате проведения педагогического эксперимента в период подготовки и проведения педагогической практики студентов нами было доказано, что разработанные и апробированные нами условия способствуют совершенствованию организации педагогической практики студентов факультета английского языка в педвузе и формированию их профессиональной компетентности.

Проведенное нами исследование отнюдь не исчерпывает всех проблем организации педагогической практики студентов в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. В дальнейшем требуется более глубокое и комплексное исследование в этом направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Утаев, Мамурджон Махмадалиевич, Душанбе

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для высш. пед. завед. -2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Сов. педагогика, 1976.-№1.

3. Абдуллина O.A. и Петров А.П. Непрерывная педагогическая практика: опыт и проблемы // Сов. педагогика. 1986. - №1. - С.67-72

4. Абдуллина O.A. Содержание и структура педагогической практики в педагогических вузах на современном этапе. Сб. "Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей". М., 1972.

5. Авганов С.С. Подготовка преподавателей иностранных языков (английского языка) для общеобразовательных школ (на материалах Респ. Таджикистан): Автореф. дис. . канд. пед. наук/Д., 2006. -21 с.

6. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания: Избр. психол. труды в 2 тт. М.: Педагогика, 1980.-287 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2 т. М, 1980. -Т.2. -287 с.

8. Агапова Л.В. Научно-исследовательская работа студентов в период педагогической практики: Сб. Педагогическая практика в университете. Саранск, 1977.

9. Аверина М.В. Психологические проблемы творческого овладения студентами педвуза профессией учителя // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М.,1986. - С. 145-150.

10. Ю.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). СПБ., 1999. -472 с.

11. П.Алиев С.Н. Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан (на материале английского языка): Дис. . д-ра. пед. наук / Д., 2009. 45 с.

12. Алиев С.Н. Программа по курсу методики обучения иностранным языкам. По специальности № 033200 «Иностранные языки» (для английского отделения). Душанбе, ТГПУ, 2006. 46 с. (на тадж. яз).

13. Алиев С.Н., Гусейнова Т.В. Социально-правовой контекст совершенствования обучения русскому и английскому языкам в системе образования Таджикистана // Вопросы филологии / Научный журнал. Москва, № 3 (27), 2007. -С. 75-79.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.-158 с.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М., 1991.

16. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М., 1996,- 16 с.

17. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой М.: Наука, 1981. -С.3-19.

18. Арзамасцева Н.Г. Формирование этнокультурной компетентности будущих социальных педагогов в вузе: Автореф. дис. . канд. пед наук / М., 2000.- 18 с.

19. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. -279 с.

20. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (опыт системного исследования). М.: Политиздат, 1968.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

23. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. -Челябинск: ЧГПИ, 1986.-88 с.

24. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. - 175с.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-227 с.

26. Белянина М.В. Формирование коммуникативных умений у студентов факультетов начальных классов педвузов средствами иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук / МПГУ М., 1996. - 149 с.

27. Берестова Л. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Дис. . канд. пед. наук/М., 1994.-208 с.

28. Беспалько В.П. Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-вопитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

29. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977 - 288 с.

30. Бим Jl.И. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1 - С. 48-52.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход в социальном познании // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. М.: Наука, 1972. - С. 157-190.

32. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Автореф. дис . канд. пед. наук / ЧГПУ Челябинск, 2001.- 19 с.

33. Болотова Е.И. Педагогические способности как эффективное средство профессиональной адаптации студентов педвуза // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. -М., 1986. -С. 127-133.

34. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / ЧГПУ Челябинск, 1996.-199 с.

35. Булыгина М.В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук / Екатеринбург, 1997. 173 с.

36. Бусыгина A.JI. Развитие профессиональной коvihci еп i нос i и преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис . канд. пед. наук / СПб., 1994. 183 с.

37. Булатова О.С. Педагогический артистизм. -М., 2001.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

39. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983. - 269 с.

40. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного.- М., 1987.

41. Волков Е.С. Общение как фактор адаптации личности студента к профессии учителя. // Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя. М., 1981. - С. 85-92.

42. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку / Под. ред. A.A. Миролюбова,- Обнинск, 1999.

43. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности педагога: Дис. . канд. пед. наук / М., 1998.-206 с.

44. Врублевская Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дис. канд. пед. наук / ЮУГУ Челябинск, 2002.-185 с.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. Т.2 - М., 1982.-361 с.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

47. Горбунова ЛЛ, Развитие умений учителя анализировать педагогический опыт // Формирование профессионально-педагогического мастерства учителей: Сб. науч. тр. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.-С.62-71.

48. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : Учебное пособие. -4-е изд. стер. -М.: Изд. центр «Академия», 2007. -336 с.

49. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе.- 1985 .- № 2. С. 18-22.

50. Гершунский Б.С. Философия образованиия. -М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432 с.

51. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку: Автореф. дис. .канд. пед. наук / М., 1987.-23 с.

52. Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004 2014 годы. Нормативно-правовые акты системы образования-Душанбе, 2003 -№ 3-70 с.(текст на тадж. и русс. яз.).

53. Государственный стандарт среднего образования в Республике Таджикистан // Учебные стандарты для начального, основного и общего среднего образования: Иностранные языки / Под. ред. С. Раджабова. Душанбе, 2003. -С. 247-267. (текст на тадж.яз.).

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Республики Таджикистан. Постановление Правительства РТ от 23.02.1996 под № 96 // Ахбори Вазорати маорифи ЧТ. Душанбе: Шарки озод. 2003. С. 106-111. (текст на тадж.яз.).

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык. Квалификация «Учитель иностранного языка». Душанбе, 2007.

56. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под.ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. -303 с.

57. Дуранов М.Е., Лешер О.В. и др. Профессионально -педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося. Челябинск-Магнитогорск: ЧГУ, 1996. -130 с.

58. Дементьева H.B. Развитие самостоятельности как качества личности студентов в процессе педагогической практики // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института: Сб. науч. тр. Саратов: СГГ1И, 1970 - С. 116-118.

59. Демидчик Н.В. К вопросу о практической подготовки будущего учителя для работы в школе // Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете. Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1980. С.64-67.

60. Директивы ВКП (б) и постановления советского правительства о народном образовании // Положение о базовых школах. М, 1947. Вып. 2.

61. Дьяченко М.И. и др. Психология высшей школы / М.И.Дьяченко, JI.A. Кандыбович, C.JI. Кандыбович.-Минск: Харвест, 2006.-416 с.

62. Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя. Д., 1988.

63. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. . д-ра психол. наук / JL, 1990. 403 с.

64. Есипов К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М., 1988.

65. Ефанов A.B. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Дис. .канд. пед. наук / Екатеринбург, 2001. -173 с.

66. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.:' Педагогика, 1987.- 159 с.

67. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, ТГУ, 1978. 94 с.

68. Загора О.Н. Интеграция учебной и практической деятельности как фактор повышения профессиональной компетентности студентовзаочников в колледже: Дис. .канд. пед. наук / МаГУ Магнитогорск, 2000. - 179 с.

69. Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (в новой редакции). Принят Правительством РТ от 14.05.2004 под № 34. (текст на тадж. и рус. яз.). -92 с.

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -222 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов-Ростов-на -Дону: Феникс, 1997. 480 с.

72. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М: МГУ, 1986. - 198 с.

73. Инструкция по педагогической практике в педагогических институтах М: Трансжелдориздат, 1946. - 22 с.

74. Инструкция по педагогической практике в педагогических и учительских институтах / ВКВШ при СНК СССР .- М, 1940. 8.с.

75. Инструкция Наркомпроса ВЦСПС О практических занятиях студентов педагогических институтов. - 1919.

76. Иванищев Н.П. Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / ОГПУ Оренбург, 2000. - 22 с.

77. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Оренбург, 1999. -38 с.

78. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

79. Квалификационная характеристика выпускника педагогического института (факультета) иностранных языков по специальности 02.20 "Учитель иностранного языка",- М.: У МО СССР, 1990.

80. Кислова В.П. Педагогическая практика (опыт Академии коммунистического воспитания имени Н.К.Крупской) М: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - С. 106-137.

81. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л: ЛГПУ, 1973.- 152 с.

82. Комаровская Л.В. Роль педагогической практики в совершенствовании профессиональной подготовки молодых специалистов // Психолого- педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса Томск, 1981. - С.82-92.

83. Крупская Н.К. Бороться за качество школьной учебы // Пед. соч. в 6 т. / Под ред. Арсеньва. М., 1978. - Т.2. - С. 184-187.

84. Крупская Н.К. Реорганизация подготовки учительства // Пед. соч. в 6 т. / Под ред. Арсеньева. -М., 1980. -Т.5. С.13-17.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

86. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / Кострома. 1995. 197 с.

87. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

88. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Дис. .канд. пед. наук/М., 1996.

89. Коник, О. А. Организация педагогической практики студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: На прим. факультета иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Курган, 1997. -24 с.

90. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи. Минск, 1973.

91. Коновалова Г.А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Челябинск, 1998. 20 с.

92. Конышева А. В. Английский язык. Современные методы обучения. Мн.: Тетра Системе, 2007. - 352 с.

93. Коротяева И.Б. Деловая игра как средство развития познавательных и профессиональных интересов студентов педвуза (на материале изучения иностранного языка на неязыковых факультетах): Дис. .канд. пед. наук / Киев, 1989. 169 с.

94. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. Изд. 5-е, стереотип. М.: Русск. язык, 2003. - 856 с.

95. Крюкова Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Волгоград, 2004. -23 с.

96. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя // Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., изд-во ЛГУ, 1967.

97. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности -Л., 1970. -114 с.

98. Кузьмина H.B. Методы системного педагогического исследования. JL, 1980. - 164 с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -409 с.

101. Локтева Л.В. Руководство процессом теоретического осмысления студентами педагогических явлений в период практики // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей М: МГПИ, 1978.

102. Леонтьев A.A. Психолингвистические основы обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1974. - № 4. -С.54-60.

103. Ш.Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. - М. - Нальчик, 1996. -96 с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

105. Лингвистические основы преподавания языка / Под ред. А.Ш. Шахнаровича. М.,1983. -272 с.

106. Лукина O.A. Формирование культурологической компетенции старшеклассников лицея в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук / УГАФК Челябинск, 2000. - 22 с.

107. Минасян A.A. Системное моделирование процесса формирования профессионально-педагогических умений и навыков в период педагогической практики: Дисс. . канд. пед. наук. Ереван, 1992.-184 с.

108. Михалевская Г.И. Роль педагогической практики в формировании педагогических умений студентов // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. ~ Томск: Томский ун-т, 1978.С. 123-130.

109. Маркова A.K. Психологический аспект профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1989. - №9. - С.82-88.

110. Маркова А.К., Матис П.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. -190 с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,1993.-192 с.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308 с.

113. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / БГПИ -Брянск,1994.- 15 с.

114. Мелешина C.B. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / Саранск, 1996. -217 с.

115. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др.- М.: Высшая школа, 1982.

116. Методические рекомендации по проведению педагогической практики в школе (Вопросы планирования, проведения и анализа уроков). Отв. ред. Н.И. Гез М., 1978. -60 стр.

117. Методическая подготовка студентов на факультете иностранных языков педагогических вузов // Под ред. Г. В. Роговой. М., 1972.

118. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. 1996. -№ 1. - С. 5-12.

119. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 30-36.

120. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. .канд. пед. наук / ОГПУ Оренбург, 2001. - 19 с.

121. Миньяр-Белоручев P.K. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996.

122. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / М., 1995.

123. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт системно-функционального анализа. М., 1998.

124. Мясников В.А.СНГ: интеграционные процессы в образовании. Т М., 2003.

125. Новоселова Г.П. Система заданий для самостоятельной работы в период педагогической практики // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. М.: МГПИ, 1978. - С.44-48.

126. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУПОТО, 1995.-288 с.

127. Наумченко ИЛ. Система практической подготовки молодого учителя. Саранск: Мордовское книжное изд-во, 1972. 264 с.

128. Нечепоренко Л.С., Троцко A.B. Непрерывная педагогическая практика в университете // Сов. педагогика .- 1986. №8. - С.73-78.

129. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990. -144 с.

130. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская и др. Мн.: Высш. шк., 1998. -522 с.

131. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Минск, 1998.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 10-е. М.: Советская энциклопедия, 1973. - 846 с.

133. Олейникова О.Н. Принципы разработки стандартов профессионального образования и обучения в странах Западной Европы // Среднее профессиональное образование. -2002. -№ 1.

134. Постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. "Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах". М., 1932.

135. Положение о произв. практике студентов вузов СССР. Утв. СНК СССР 26 марта 1938 №393- 15с.

136. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе- М.: Просвещение, 1988. 223 с.

137. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М., 1991.-222 с.

138. Пассов Е.И., Кузовлев Е.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. 1997,- № 6,- С. 29 -33.

139. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000.

140. Пахомов М.Н., Кинелев В. Г., Шадриков В.Д. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО -1995.-64 с.

141. Педагогика. Учеб. пособ. для вузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995.

142. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. А.В.Жданов. Ростов-на-Дону, 1998.

143. Педагогическая практика студентов факультета иностранных языков: Методическая разработка для руководителей педпрактики / Под общей ред. С.Ф.Шатилова и З.И.Цырлиной. Ленинград, 1973.- 91 с.

144. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под ред. К. И. Саломатова и С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985.

145. Программа обучения английскому языку для средней общеобразовательной школы. Сост. Джамшедов П.Д и Сацкая П.Н. Душанбе: Сарпараст, 2003. (текст на тадж. и рус. яз.).

146. Программы педагогических институтов. Сб. № 23: Педагогическая практика студентов. М., 1987. -15 с.

147. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования (на материале изучения педагогических дисциплин): Дис. .канд. пед. наук / Хабаровск, 1998. -215 с.

148. Просецкий Г.А., Семиченко В.А., Семиченко В.Е. Психологический анализ понимания студентами системного принципа процесса профессиональной подготовки в вузе // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М.,1986. -С. 5-24.

149. Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекомендации / С.Ф. Шатилов и др. Л., 1985.

150. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.С. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982.-144 с.

151. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп.-М.: Политиздат, 1990. -494 с.

152. Профессиограмма учителя иностранного языка JL, ЛГУ, 1986. -19 с.

153. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. М: Сов. энциклопедия, 1966. - ТЗ. - 879.с.

154. Программа педагогической практики для студентов педагогических институтов / Лаборатория по проблеме подготовки учителей НИИ ОП АПН СССР. 1985.

155. Постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. "Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах" М., 1932.

156. Приказ Мин-ва образования и науки № 136 от 9 июня 1995 г. "Положение о высшей школе".

157. Постановление Совета Народных Комиссаров СССР. М, 1940.

158. Положение о произв. практике студентов ВУЗ Союза ССР. Утв. СНК СССР 26 марта 1938. №393. 15 с.

159. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М., 1927.

160. Решетова З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах. М.: Знание, 1986.

161. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов педвузов. 3-е изд. М.: Просвещение, 2000. -232 с.

162. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: Исслед. центр проблем подготовки специалистов, 1993. 194 с.

163. Розов В.К., Рувинский Л.И. Программа пединститутов: педагогическая практика. М., 1987,- 32. с.

164. Розов В.К. Педагогическая практика. М.: Просвещение, 1981. -160.с.

165. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя (на материале англ. языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1979. -17 с.

166. Рубинштейн С.JT. Проблемы общей психологии. М., 1999.

167. Рубцова Л.В. Формирование профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики (на примере второго иностранного языка): Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 2006. - 24 с.

168. Свириденко O.A. Условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в педвузе: Автореф. . дисс. канд. пед. наук/ Челябинск, 1993. 16 с.

169. Свирский С.Я. Повышение эффективности профессиональной подготовки учителя в условиях педагогической практики: Сб. научн. трудов. Ростов-на-Дону, 1987. С.3-4.

170. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.-М.: Педагогика, 1984 -95 с.

171. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовку будущего учителя в педвузе: Дисс. . канд. пед. наук / М., 1995.-152 с.

172. Саидова Л.В. Психолого-педагогические проблемы развития преподавания иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педвузах Республики Таджикистан: Автореф. дис .канд. пед. наук / Душанбе, 2004. -24 с.

173. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы. -1969, № 8.

174. Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе. Л., 1990.-162 с.

175. Самсикова Н.В., Кузовлев В.П. Технология тематического планирования цикла уроков по разговорной теме при коммуникативном методе обучения иноязычному общению // Коммуникативность обучения в практику школы / Под ред. Е.И. Пассова. М., 1985. - С.20-29.

176. Сацкая П.Н. Вопросы методики обучения английскому языку в таджикской школе. Душанбе: Маориф, 1992. -176 с.

177. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

178. Ситаров В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя // Формирование социально-активной личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПУ, 1980. - С.74-81.

179. Скалкин B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981 -248 с.

180. Сквирский В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей его совершенствования (интегративные характеристики учебно-воспитательного процесса и оценка его эффективности): Учеб. пособ. М.: МАДИ, 1987. - 107 с.

181. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГПИ, 1976. - С.30-46.

182. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1981.

183. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Изд. МГПИ, 1987. - 142 с.

184. Сластенин В.А. и др. Педагогика М: Школа-Пресс, 1998.

185. Соловьева Э.Б. Формирование профессиональной коммуникатив-ной компетентности будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Магнитогорск, 2001.- 23 с.

186. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001.

187. Страхов И.В. Психология педагогического общения.- Саратов: Изд-во саратовск. ун-та, 1980. -273 с.

188. Сухих О.В. Средства и методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / Пятигорск, 2005. 35 с.

189. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

190. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Политехнический музей, 1986. - 231 с.

191. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. -Т.1.- 583 с.

192. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Ш.Т.Фролова 4-е изд.- М.: Политиздат, 1981, - 445 с.

193. Фельдштейн Д.И. Пути повышения качества подготовки специалистов в вузе // Сб.: Вопросы методики учебно-воспитательной и исследовательской работы. Душанбе, 1972.

194. Фузайлов Р.К. Способы популяризации дидактических инноваций по иностранным языкам в школах и вузах Республики Таджикистан: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Душанбе, 2006.-25 с.

195. Харитонова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: Дис. .канд. пед. наук / Магнитогорск, 2002. -191 с.

196. Хорошавина Г.А. Коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования: Дис. .д-ра пед. наук, М., 2003. 410 с.

197. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Избр. пед. соч. в 2т.-М., 1980. -Т.2. С.39-85.

198. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л, 1981. - С.4-20.

199. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов: «Логос», 1993. -181 с.

200. Швайко А.П. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Уфа, 1997. -22 с.

201. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация (теоретические основы): Автореф. дис. . д-ра. пед. наук/ЧГУ-Челябинск, 1995-30 с.

202. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя (на материале работы с учителями иностранных языков): Дис. .д-ра пед. наук / Орел, 1996. 306 с.

203. Шомурадов Х.Р. Социально-педагогические проблемы развития системы высшего образования в Республике Таджикистан (историко-педагогический аспект): Автореф. дис. .д-ра пед. наук / Рязань, 2007. -44 с.

204. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И.В. Рахманова. 3-е изд. испр. и доп. М., 2002.

205. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов / А.Н Щукин. М.: Высшая школа, 2003. -334 с.

206. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

207. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Спб., 1996. 17 с.

208. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методолог, проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 318 с.

209. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориенти-рованного обучения // Вопросы психологии. -1995. № 2 - С. 32-42.

210. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы (Методологические основы, разработка и применение): Учеб. пособие для преподавателей высшей школы. 4.1.-Омск, 1994.-160 с.

211. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Полиус, 1998. -С.235-236.

212. Ягофарова Д.С. Из опыта непрерывной педагогической практики студентов // Сов. педагогика. 1987. -№11. - С.82-84.

213. Чешуина Т.Г. Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза: Автореф. дис. . .канд. пед. наук / Томск, 2006. 21 с.

214. Brown, Н. Douglas. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Regents, USA, 1994.

215. Brumfit C. Communicative Methodology in Language Teaching. -Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 167 p.

216. Milter G.A. Language and Communication. New York, Toronto, London; McGraw-Hill Book Company, 1963. - 185 p.

217. Sarah Villiers. Sharing Our Understanding of the "Communicative Method"// Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. -С. 21-23.