Дидактические условия формирования способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки

Сурин, А. А.

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Сурин, А. А.
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 1994
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки"

Р Г Б ОА

I О игои Ш

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ '

РОСТОВСКИЙ-НА-ДОНУ ОРДЕНА "ЗНАК ПОЧЕТА" ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

СУРНН АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ

даДШИЧЕСЯЙЕ УСЛОВИЯ -ЮРМИРСЕАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ВЛАДЕНИЯ ЦВЕТОМ В ПЕРИОД ДОВУЗОВСКОЙ АРХИТЕКТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ

13. СО. 01 - Теория и история педагоги«

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученей степени кзяд'сгзгз г.еиз.гспгчесгсих звук

Ростов-на-Дону 1994

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовско го- на-До ну государственного педагогического университета.

кандидат архитектуры, профессор Есаулов Г.З.

доктор педагогических наук, профессор Чалов А.Н.

доктор педагогических наук, профессор ГЬтерина C.B.

кандидат педагогических наук, доцент Рябченко A.U.

Ростовски й-ка-Дэку государственный университет.

Защита диссертации состоится "24" ишя 1994- г. в ч. на заседании специализированного Совета К.113.22.01. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01. - Теория и история педагогики - при Ростовскоы-на-Дрну ордена "Ейак Почета" государственном педагогическом университете по адресу:

344002, г.Ростов-на-Дрну, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией мстасно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 1994 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат педагогических

наук, доцент J0. fëfjU^^p — В. M. Здоров

Научный руководитель: Научный консультант: Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИК ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность теш. Успешное решение задачи качественной подготовки специалистов различного профиля зависит от двух моментов: правильности учета условий перехода от школьного, общеобразовательного обучения к вузовскому, специализированному, и организации процесса интериоризации идеальных форм деятельности человека, присвоения учащимися накопленного знания и "эталонов" умений, являющихся продуктами культуры. В обоих случаях двдакты сталкиваются с необходимость» изменения соанания учащегося, поднятия его на новый уровень развития.

В условиях довузовского и вузовского обучения учебный процесс, традиционно,направлен на работу с "объектом", цри отсутствии этапа, обеспечивающего формирование основ профессионального мышления и "видения" действительности. В результате происходит стихийное формирование психических новообразований, составляющих базис специализированного мышления ( Давыдов В. В., Нечаев H.H. и др.), что не позволяет создавать необходимый фон для развития творческих способностей специалистов различного профиля.

Оцним ив видов творческих способностей выступают способности владения цветом, формирование которых, как показал теоретический анализ нашего исследования, не являлось объектом педагогического изучения ни в условиях специализированного, ни общего обучения. Данный ввд способностей складывается стихийно в процессе обучения архитектурной или художественной деятельности.

В теории обучения изобразительной грамоте, на основе которой строится и обучение архитектурно-колористической деятельности, до сих пор доминирует представление о врожденном характере этих способностей.

Проведенный анализ последних исследований психологов, связанных с выявлением психологических механизмов профессиональной деятельности ( Д.й.3авалишина, Е.А.Климов, Н.Н.Нечаев, З.А.Ре-шетова, Н.Ф.Талызина и др.) и педагогов, исследовавших вопросы профессиональной подготовки, формирования понятий и представлений, их роли в обучении и мышлении ( С. И. Архангельский, JI. В. Банков, М.Н.Скаткин, С.С.Самохина, М.О.Сурина и др.) показал обратное.

В этом смысле, процесс формирования способностей владения цветом, которыми должен обладать любой специалист, работающий

в области цвета, требует принципиального пересмотра ряда дидактических позиций и актуализации внимания педагогов на психологических и педагогических аспектах становления профессиональной деятельности.

Актуальная, в настоящее время, проблема создания оптимальной "цветовой среды" непосредственным образом связана с проблемой качественной подготовки специалистов в области калористики. Цветовой "голод", развившийся не только на почве архитектурной и скульптурной монохромии, но и цветовой монотонности в других областях художественной деятельности, заставил педагогов, архитекторов, дизайнеров, художников серьезнее отнестись к цвету, как одному ив важнейших средств формирования окружающей среды и эстетического воспитания личности ( исследования Я.П.Виноградова, Г.В.Есаулова, А.В.Ефимова, Л.Н.Мироновой, П.П.Ревякина, Н.П.Ч/варгиной и др.). Зцесь ва*ное значение приобретает процесс функционирования "цветового зрения", который рассматривается в работах Ч.А.Измайлова, С.В.Кразкова, Е.Н.Соколова, A.M. Черноризова, Д.Дюди и др., а также - значимости "цветового ок-рухения", когда цвет оказывает сильное позитивное или негативное влияние на человека ( Г.Воробьев, А.С.Зайцев, SLAtoctoh, В.Ппезер, М.Дерибере, А.Яримли, Г.Зфилинг и др.).

Однако в области эстетического воспитания отечественная общеобразовательная школа явно отстает и, таким образом, не способна решить в данный период столь сложную задачу как повышение цветовой культуры общества. Причиной этого является устаревшая организационная структура системы образования и количественный .подход к накоплению знаний, что сегодня приводит не только к односторонности современного' специализированного обучения, но и общему противоречит между социальным заказом общества и качеством профессиональной подготовки специалиста. Следовательно, данная ступень требует создания необходимой базы для эффективного обучения специалистов ( архитекторов-колористов) в вузе.

В настоящее время особую значимость приобретает вопросы, касающиеся специфики формирования специальных способностей, необходимых специалисту определенного профиля, интеллектуальной деятельности учащихся ( В.М.Изотов, Н.С.Лейтес, Э.А.ГЪлубева, А.В.фушлинский, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Шготский, А.А.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.З.Печенков, Дз.гЬукер, К.йард, Н.Пиаже и др.). Возникает необходимость в совершенствовании дополнительной

ступени - довузовской подготовки с ярко выраженной специализированной направленностью ( кружи, школы, подкурсы, студии , специализированные классы). Тем самым довузовская подготовка, являясь посредником между школой и вузом, окажется способной купировать пробеллы прошлого обучения ( школа) и преодолеть недостатки будущего ( вуз). ,

Актуальность исследований в области архитектурного образования связана, также, с интегративным характером архитектурной деятельности, представляющей собой единство научного, художест-_ венного и инженерного творчества. Подчеркнем, что полноценное . освоение архитектурной деятельности возможно только через раскрытие отдельных ее сторон при изучении дисциплин, способствуй ¡цих их наиболее адекватному и эффективному отражению ( но при . условии подчинения этих отдельных дисциплин единой цели, то есть при системном подходе в обучении).

Ведущим компонентом содержания дисциплин "Жвопись", "Коло-ристика" ( относительно специфики архитектурной деятельности) выступают такие способы деятельности, освоение которых объективно представляет собой процесс осознанного овладения умениями пространственного анализа цветоформы, а не просто - приобретения технических навыков. Поэтому данные дисциплины занимает центральное место в структуре архитектурно-колористической подготовки, оказывая существенное влияние на процесс формирования колористического мышления и способностей архитектора.

Объектом исследования является процесс и спе-

цифика обучения учащихся старших классов архитектурно-колористической деятельности в период довузовской подготовки.

Предметом исследования являются дидактические условия формирования способностей владения цветом у учащихся старших классов в довузовском обучении.

Цгль исследования состояла в определении основных дидактических условий формирования способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки.

ностей владения цветом должен включать: изучение учащимися методов архитектурно-колористической деятельности посредством освоения "оперативных схем" мышления,в которых отражено основное содержание ввда деятельности, формирование их понятийного аппарата путем объективации содержания профессиональных понятий через систему условно-схематизированных образов, преодоление и реализация полученных знаний через творческое решение учебных задач.

Задачи исследования.

1. Провести анализ исторически сложившихся систем формирования способностей владения цветом на основе исследований в области психологии, педагогики и цветодвдактики.

2. Изследовать дидактическую основу, на которой базируются сложившиеся системы обучения цвету. Рассмотреть данный аспект применительно к довузовской архитектурно-колористической подготовке учащихся.

3. Изследовать причины, которые приводят к противоречивости дидактических положений в условиях современного архитектурного образования, несоответствие методов массового профессионального обучения целям и задачам, на которые оно ориентировано.

4. Шявить и обосновать основные дидактические условия по формированию способностей владения цветом у старших школьников, ориентированных на архитектурно-колористическую подготовку (на основе положений деятельностного подхода).

Границы исследования определяются задачами анализа дидактических условий формирования способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки.

Теоретические основы исследования.

1. Изложения теорий деятельности, разрабатываемые в философских, психологических и педагогических трудах и определяющие детерминированность деятельности по формированию творческих способностей и их компонентов.

2. Изложения психолого-педагогической теории планомерного/поэтапного/ формирования умственных действий и необходимости, возможности выделения обобщенной (инвариантной) основы для правильного формирования специальных способностей.

3. Положения педагогики и психологии о необходимости развития теории содержания образования в плане передачи учащимся способов профессиональной деятельности.

Методы исследования:

Критический и сравнительный аналиа теоретических положений психолого-педагогической литературы и фактического опыта архи-тектурно-худотественного образования по проблеме исследования; изучение специализированной литературы то вопросам обучения цветовой грамоте и теории цвета. В экспериментальной части - педагогический эксперимент, проводимый в естественных условиях обучения и анализ его результатов.

Научная новизна'работы заключается в том, что впервые исследуются дидактические условия формирования способностей владения цветом у учащихся в период довузовской архитектурной подготовки. Еа основании теоретического анализа и результатов экспериментального исследования определены и конкретизированы основные дидактические условия, обеспечивающие данный процесс. Выявлено, что в период довузовской архитектурно-колористической подготовки процесс формирования способностей владения цветом осуществляется в результате движения учащегося от обыденного мышления-к профессиональному. С дидактической точки зрения этот процесс связан с формированием "психологического инварианта" специальных способностей, в качестве которого выступают образно-концептуальные компоненты архитектурно-колористического мышления.

Установлено, что дидактическая организация процесса формирования способностей владения цветом представляет собой взаимозависимое совладение ряда условий, последовательное выполнение которых выступает как развертывание "оперативных схем" мышления, воплощаюцих в себе основные способы архитектурно-колористической деятельности.

ГЬкааано, что развертывание и освоение способов архитектурно-колористической деятельности осуществляется посредством объективации и материализации основного содержания базовых понятий в области цвета в ходе учебной деятельности учащихся.

На защиту выносятся следуйте положения: ■

1. С дидактических позиций становление способностей владения цветом связано с выявлением психологического ядра, являющегося "инвариантом" для любого типа специальных способностей.

2. 3 качестве такого "инварианта" выступают интеллектуальные умения и навыки действия с объектом изучения, определенная последовательность выполнения которых отражает способы профессиональной деятельности архитектора-колориста.

3. Дидактическая организация цроцесса формирования способностей владения цветом у учащихся в период довузовской архитектурной подготовки предполагает совладение в определенной последовательности следующих условий:

- организацию цроцесса формирования обравно-коацептуальных компонентов архитектурно-колористического мышления на основе обучения учащихся средствам и методам профессиональной деятельности;

- формирование у учащихся понятийного аппарата через систему условно-схематизированных образов, отражающих основное содержание базовых понятий в области колористики;

- свертывание и автоматизацию цроцесса работы с профессиональными понятиями путем отработки скорости получения образного реше -ния;

- преодоление границ полученных знаний через творческое решение учебных задач (выявление стереотипного образа и осознанное его разрушение).

4. Уровень сформированное™ способностей владения цветом определяется на основе ряда показателей, в качестве которых выступает точность образного выражения содержания профессиональных базовых понятий и наличие специальных умений, обеспечивающих учащемуся возможность воспринимать объект изучения определенным образом.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрываются и конкретизируются дидактические условия формирования способностей владения цветом, позволяющие эффективно построить процесс обучения в условиях довузовского архитектурного образования. Основные положения работы актуальны и для других специализаций, связанных с развитием технического компонента профессиональной деятельности.

Также рассмотрены возможности нового подхода к школьной цве-тодвдактике и формированию архитектурно-художественных способностей.

фактическая значимость исследования заключается в возможности использования его основных положений в преподавании архитектурно-художественных дисциплин в период как специализированной, так и- общей подготовки.Разработана методика обучения "цвету" учащихся старших классов, направленная на формирование способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки. Положения работы могут быть использованы при разработке

учебно-методических пособий и построении методики формхфовання способностей владения цветом в области высшего архитектурного образования, а такие на уровне начальной общеобразовательной школы для обеспечения процесса становления общей цветовой культуры личности.

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета и кафедры ИЗО Ростовского Архитектурного института, на региональных семинарах по довузовской архитектурно-художественной подготовке, на научно-теоретических конференциях по проблемам Всероссийского довузовского- архитектурного и художественного образования (г.Москва,1991г.; г.Ростов-на-Дону, 1992-93гг.; г.йкевск, 1994г.). Результаты исследования внедрены в практику обучения дисциплине "Втопись" в архитектурных классах г.Ростова-на-Дрну. Разработана и апробирована экспериментальная программа по живописи для пленэрной практики студентов 2 курса РАИ (специальность "Архитектура" и "Дязайн"). Основные положения диссертационного исследования применяются при обучении рисованию в начальных классах общеобразовательной школы №30 г.Ростова-на-Дону.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБЭШ

Во введении обосновывается актуальность исследования диссертации, выявляется проблема исследования, определяется его объект, предмет, цели и задачи, выдвигается гипотеза, раскрываются границы работы, исходные теоретические посылки и метода исследования, обобщаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе проводится историко-теоретический анализ методов обучения цветовой грамоте и развития представлений о характере способностей владения цветом, выявляются основные подходы к обучению теории цвета в условиях архитектурного и художественного образования, рассматривается состояние проблемы в теории и практике педагогики, проводится анализ психолого-педагогической литературы.

В исследовании показано, что поиск решения проблемы формирования способностей владения цветом у учащихся в период довузовской архитектурной подготовки требует изучения, как ицейно-теоретических предпосылок построения процесса обучения в художественном и архитектурном образовании, так и специфики дову-

зовской профессиональной подготовки.

Проведенный нами историко-теоретический анализ цветодвдак-тики позволяет выделить основные этапы в становлении методов обучения цветовой грамоте.

1. Первый этап представлен искусством первобытнообщинного и рабовладельческого строя, когда развитие общества поражает потребность в эстетическом оформлении среды, а художественная деятельность, в этот период, носит сугубо элитарный характер, поскольку ведущим моментом является наличие у индивида природных способностей. Канонизация искусства (Древний Египет, средние века) способствует выработке специфических методов обучения цветовой грамоте, основанных на заучивании готовых образцов, таблиц, канонов расколеровки поверхностей. В эпоху античности педагогическая система обучения цветовой грамоте опирает ся на наблюдение и изучение красоты природы, копирование обраЕ цов. Однако, вплоть до эпохи Возрожения, основным методом обучения цветовой грамоте является механическое подражание мастеру, многократное повторение технических приемов (в том числе -растирания красок и копирования образцов).

Представления о способностях владения цветом остаются неиг менными, как явлении "врожденном" и поэтому, гребущем отбора наиболее способных учеников и их длительного индивидуального обучения в мастерских художников.

2. В эпоху Возражения начинает оформляться теория цвета, воздушной перспективы, появляется большое количество научных трудов в области обучения живописи (Ч. Ченнини, Л.Б. Аяьберти, А.Дюрер, Леонардо да Винчи и др.). В этот период оформляются основные педагогические принципы и методы обучения цвету и из( бразительной деятельности, действующие и в настоящее время (принцип движения от общего к частному, поэтапного ведения работы, обобщения формы, метод анализа и т.д.).

Педагогическая система строится от обучения техническим а выкам работе с красками (ученик), к подражанию мастеру и совместной работе с ним (подмастерье), и, затем, специализации (помощник мастера). Однако обучение цветовой грамоте продолжа носить" индивидуальный, элитарный характер.

3. В эпоху Просвещения (17 - 18 вв.) начинает складыватьс система профессионального обучения, которое приобретает уже характер "массового". ГЬявляются государственные и частные Ак

демии художеств (Италия, З^анция, Германия, Россия, Англия и др). В этот период детально разрабатываются методики обучения живописи, рисунку, композиции. К 18 веку шрабатывается система "академического" обучения, постулаты которой приобретают доминирующий характер.

В эпоху Просвещения многими педагогами была отмечена важ- • ность обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе (Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г.Лесталоцци и др.), однако "цвет", здесь, не занимает ведущего места. Обучение рисованию в школе строится по принципу художественного академического образования, в связи с чем возникает большое количество противоречий (между содержанием программ и требованиями педагогов, предъявляемых к учащимся, методами обучения изобразительной грамоте и целями, на которые направлено обучение/мечду методами и принципами обучения и т.д.).

4. XX в. характеризуется появлением многообразных форм и направлений в искусстве (кубизм, абстракционизм, <|утуризм, сюрреализм и т.д.), новых технологий и материалов. В России, в сфере архитектурно-художественного образования усиливаются тенденции "массовости", то есть разрастается сеть высших и" средних специальных заведений, появляются художественные кружки, студии и школы. Изобразительное искусство входит в перечень обязательных предметов в средней общеобразовательной школе, ото приводит к изменению представлений о характере профессиональной, архитектурно-художественной подготовки, пересматриваются педагогические взгляды "академизма", разрабатываются новые теории и методы обучения.

В период с ЗО-х по 40-е годы происходит возврат к академической системе образования. С конца 40-х годов открываются художественно-графические факультеты по подготовке учителей рисования для общеобразовательной школы. Оцнако программы по изобразительному искусству и методы обучения, применяемые в вузе, не были адаптированы к школе. В результате, перенос целей, программ и методов обучения с уровня высшего художественного образования на среднюю общеобразовательную школу привел к деформациям методики обучения рисованию, к "пробуксовыванию" педагогической системы на этом уровне. Поэтому, процесс рисования з школе, до недавнего времени был направлен на обучение учащихся принципам правильного, реалистического изображения предметов.

Вопрос же формирования способностей владения цветом, развития учащихся на этой основе, в школьной дидактике не ставился.

В' настоящее время, в широкой практике обучения, как в школе, так и в вузе, остается ориентация на формирование репродуктивного типа мышления, поскольку применяемые методы обучения сложились еще в 17 веке в соответствии с постулатами ассоциативно-реактивной теории. Темпы же развития современного общества таковы, что специалист должен обладать способностью быстро перестраиваться в решении новых задач, творчески применять знания, уметь осваивать разные технологии. Поэтому ведущим моментом профессионального обучения становится формирование продуктивного типа мышления специалистов различного профиля, что требует конкретизации целей и задач довузовской подготовки, разработки новых методов обучения.

Нами были определены и конкретизированы цели и задачи довузовской архитектурно-колористической подготовки в условиях обучения в общеобразовательной школе, которые мы рассматриваем как направленные на формирование основ профессионального, архитектурного мышления и овладение учащимися метод шли колористической деятельности. В этом случае, в период довузовской подготовки, создается базис для дальнейшего освоения архитектурной деятельности в период обучения в вузе, но уже на качественно ином уровне. Только тогда ш можем говорить о возможности формирования способностей владения цветом строго профессиональной направленности.

Во второй главе.посвященной содержанию способностей владения цветом, особенностям их становления в процессе профессионального образования, выявляются психологические закономерности и дадак-тические условия их формирования в период довузовской архитектурно-колористической подготовки. В данной главе рассматриваются возможности формирования способностей владения цветом на цракти-ческих занятиях по живописи в архитектурных классах общеобразовательной школы. Проведенный анализ практической формы занятий в высшей специализированной школе показывает, что основной упор педагогами делается на показ образцов, рассказ, объяснение задания и самостоятельную работу учащегося. Причем, педагог объясняет только последовательность ведения работы, то есть процесс работы с объектом, но не раскрывает специализированного архитектурно-колористического мышления и не обучает учащихся методам

этой деятельности. В результате, обучалаая функция преподавателя сводится к контролирующей. В тоже время, црактические занятия являются основной формой занятий, обеспечивающих формирование способностей владения цветом профессионального класса, поэтому требуется особое внимание педагогов по организации данного ввда занятий.

Анализ современных исследований в области психологии позволил нам выделить "инвариант", составляющий психологический базис для формирования любого типа специальных способностей и уже на этой основе были выделены признаки, характерные для проявления способностей владения цветом у архитекторов.

Как в педагогике, так и в психологии (Губинштейн С.Л.,Прокофьев М.А.,Лейтес Н.С. ,Печенков В.В. и др.) выделяются две стороны развития способностей -общая и личностная. 3 исследованиях фушлинского А.В.,Ковалева А.Г.,ГУбинштейна С.Л. и других-показана взаимозависимость внутренних (наследственность, активность личности) и внешних (среда, воспитание) причин,обеспечивающих проявление и становление способностей. Причем при формировании специальных способностей, внешние причины действуют опосредовано через внутренние. Способности могут быть как врожденным;!, так и приобретенными. Важным условием в их развитии является активность и саморегуляция личности. 3 случае способностей владения цветом у архитекторов, мы имеем дело с приобретёнными способностями, качество формирования которых зависит от организации педагогического процесса.

Основа общих способностей закладывается в раннем детстве. В подростковый период начинают доминировать функции левого полушария, что проявляется в повышении умственной активности. В это время происходит сложение возрастного и индивидуального, начинает формироваться качество "аналитичности-дифференцлрованности", которое хоть и носит в большей мере "перцептивный характер", но,в тоже время, является "ядром умственных способностей" (Тихомиров И.З.). В целом, сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей составляет психологическую базу для возможностей развития психики в определенных направлениях и, тем самым, для проявления и развития способностей (Печенков В.В.).

Поскольку способности владения цветом относятся к типу творческих способностей, важно учитывать тот факт, что деятельность учащихся приобретает творческий характер в случае, когда

происходит изменение способа деятельности, то есть взаимодействие мечду учащимся и его практическим опытом, в зависимости от поставленных задач. Суть "творческого действия" заключается во внутренней трансформации элементов при выполнении условия создания "ситуации противоречия" меаду поставленной задачей и наличными возможностями учащихся, которая служит предпосылкой к творчеству. Творческий поиск решения проблемы представляет собой не подсознательное, интуитивное яаховдение, а самоопределение, сознательную перестройку субъектом своего наличного опыта путем цреодоления сложившихся способов деятельности (Нечаев Н.Н.). В педагогическом смысле это означает,что творчеству, в широком смысле, должен предшествовать подготовительный этап, смысл которого заключается в обучении учащихся методам и способам профессиональной деятельности. Таким образом, обучение должно быть направлено не на творческие результаты, а на процесс освоения учащимися способов и методов профессионального мышления. Цель любого профессионального обучения заключается в том, чтобы учащийся приобрел способность к "само-деятельности", "само-развитию", как основе любого типа специальных способностей. Овладение методами профессиональной деятельности позволяет создать базис для такой способности, которая, собственно, и цриобретается личностью в результате многообразных форм учебного сотрудничества.

Существующая в практике обучения широко распространенная вербальная форма передачи и воспроизведения знаний (в том числе и художественно-архитектурном) порождает куммулятивный подход в обучении и проблему "применения знаний на практике". Поэтому .деятельность педагога в учебном процессе должна быть направлена на нахождение оптимальных путей передачи знаний, кодируемых в понятиях и терминах, раскрытия этого содержания и осмысления его со стороны учащихся.

Отсутствие этапа, обеспечивающего "осознание" содержания знаний, приводит к поздней профессионализации и, в конечном итоге, низкому качеству подготовки специалистов. Таким образом, мы считаем, что основу способностей владения цветом составляет интеллектуальные способности, обеспечивающие действие с обьек-том деятельности^ и система профессиональных понятий, задающих х - Под объектом деятельности понимается предмет изучения - это понятия, представления, методы деятельности, видимый предмет и т.д.

способ архитектурного "видения" действительности. Зцесь важен этап обеспечивающий самостоятельную деятельность учащихся по анализу информации, закодированной в оцределенной знаковой системе, в результате освоения содержания этой информации происходит формирование профессиональных представлений, мышлениями видения действительности.

Обе стороны деятельности (способность мыслить в понятиях и "видеть" предмет под профессиональным углом зрения) связаны с образно-концептуальными компонентами профессионального мышления (Сурина М.О.). Данный вид компонентов представляет собой процесс трансформации первичного (перцептивного) образа в абстрактный (понятийный) путем его модификации и играет ведущую роль в процессах становления профессионального сознания учащихся.

В педагогике сложилось представление о том, что содержание понятий усваивается учащимися само собой, по мере завершения курса обучения. Однако это не происходит, так как обучение направлено не на изучение содержания бааоных понятий, а на заучивание их вербальных определений. В этом случае происходит стихийное формирование профессионального сознания, что приводит к выпадению важного звена - образно-концептуальных компонентов, являющихся его психологическим ядром, и таким образом, не создается базис для творческих способностей. Становление образно-концептуальных компонентов идет через развертывание и освоение "оперативных схем" (ПЯ.Пзльперин), в которых воплощается основное содержание вида специализированной деятельности. Перестройка педагогического процесса,направленного на освоение их содержания, позволяет сделать так, что учащиеся проходят путь от чувственно-конкретных образов, возникающих, в результате визуального восприятия ими объекта и отображаемых учащимися в материализованной форме (условно-схематизированных образах), к абстрактным образам, возникающим в идеальном плане (мозгу) в виде эталонов профессиональных понятий, что является важным условием процесса ин-териоризации знаний. Шскольку способности владения цветом являются одним из видов профессиональных способностей вообще, то процесс их формирования обусловлен теми же психолого-педагогическими закономерностями, которые характерны для других ввдов специальных способностей.

Проведенный анализ психологических и педагогических исследований дает нам основание рассматривать способности владения цве-

том, с дидактической точки зрения, кьк совокупности профессиональных способов архитектурно-колористической деятельности, усвоенных учащимися в процессе обучения и проявившихся в виде ряда специальных умений, обеспечивающих им профессиональное выполнение деятельности в области цвета. Фактически это процесс сублимации* способов колористистического мышления в способности владения цветом.

Таким образом, опираясь на исследования в области педагогики и психологии и проведенного теоретико-педагогического анализа, мы сделали выводы о необходимости соблвдения следующих дидактических условий формирования способностей владения цветом в период довузовской специализированной подготовки: организации процесса формирования образно-концептуальных компонентов профессионального мышления архитектора-колориста на основе обучения учащихся средствам и методам профессиональной архитектурно-колористической деятельности; формирование понятийного аппарата через систему условно-схематизированных образов, отражающих основное содержание базовых понятий в определенной области (колористической) ; свертывание умственных действий и автоматизации процесса работы с профессиональными понятиями в области цвета путем отработки скорости получения образного решения; преодоление полученных знаний через творческое решение учебных задач (выявление стереотипного образа и осознанное его разрушение).

В третьей главе раскрывается специфика формирования способностей владения цветом у учащихся старших классов в период довузовской архитектурной подготовки. Шссказанные положения конкретизируются и апробируются в экспериментальном исследовании .дидактических возможностей формирования способностей владения цветом, основанных на характерных для архитектора црофессиональных умениях, в условиях обучения дисциплине "Лбшопись".

В задачу исследования входило выявление и конкретизация профессиональных умений, характерных для специалистов высшей квалификации, выступающих в качестве психологического базиса для развития' специализированных умений, необходимых архитектору-колористу. Анализ психолого-педагогических трудов позволил нам сделать вывод, что в качестве таких, общих умений выступают: умение дифференцированно воспринимать и отображать отдельные по-к - Здесь сублимация - это переключение активности учащихся на более высокий уровень профессионально значимых задач.

яятийные характеристики; умение целостно воспринимать и отображать в визуальном образе совокупность характеристик объекта.

Определение психологического инварианта специальных способностей позволило нам выделить характерные умения в деятельности архитектора, обеспечиващих ему возможность пространственного анализа цветоформы. К ним мы относим умение создавать цветовую гармонию на плоскости в соответствии с выработанными социокультурными представлениями о характере гармоний; умение отбирать и организовывать цветовой код на основе заданных положений; умение трансформировать цветовую гармонию и создавать новый набор цветовых модуляций в зависимости от требуемого содержания.

Другая задача исследования была связана с разработкой и экспериментальной проверкой методики формирования способностей владения цветом у учащихся пжол в период довузовской

архитектурной подготовки и построенной с соблюдением выявленных дидактических условий. Для участия в эксперименте были приглашены учащиеся &1, 10-х классов общеобразовательной школы г.Ростова-на-Дону и старший класс ДМ г. Волгодонска. В целом экспериментальный курс занял 8-10 часов аудиторных занятий на одну группу в составе 14-16 человек. Общее число участников эксперимента составило 45 человек.

Результаты предварительной оценки групп и приведенный теоретический анализ психолого-педагогических особенностей формирования "специальных способностей" послужили основанием для вывода о необходимости дидактического обоснования следующих этапов формирования способностей владения цветом у учащихся в период довузовской архитектурно-колористической подготовки:

1. выделение и анализ характеристик,составляющих содержание отдельных профессиональных понятий в области цвета (выявление первичных основ цветовой гармонии);

2. синтез группы характеристик, в совокупности отражающих содержание базовых понятий на уровне создания абстрактного образа эмоционального плана (основные закономерности становления цветовой гармонии);

3. моделирование цветового образа о заданными смысловыми характеристиками (образно-смысловое отражение содержания цветовой

гармонии)._

к - 6-й класс взят нами для сравнения и изучения возможности формирования специальных способностей на более раннем этапе.

Ыетодика экспериментального обучения включала цикл формирующих упражнений и выполнение итогового учебного задания по коло-ристике. При построении системы упражнений решались задача перевода учащихся с житейского уровня водения действительности на профессиональный, как необходимого дацактического условия формирования способностей владения цветом. В данном случае потребовалось выделение этапа формирования образно-концептуальных компонентов, являющихся психологическим базисом профессионального сознания, и обеспечивающих специфическое видение действительности. Первый этап экспериментального обучения был ориентирован на формирование умения дифференцированно подходить к выделению отдельных характеристик объекта и правильно отображать их в цвето-' вом образе. В этом случае дифференциация понятийных характеристик связана с абстрагированием от объекта восприятия и выражением их в отдельных условно-схематизированных образах при изучении базовых понятий з области цвета. Второй этап был направлен на формирование умения отражать требуемые характеристики на уровне создания абстрактного образа эмоционального плана. Здесь концептуальное содержание уда соотносится с психофизиологией цветового восприятия, что требует со стороны учащегося разработки композиционного образа с абстрактным характером решения. ПЬетий этап связан с формированием умения целостно подходить к восприятию объекта, что представляет собой способность "зидеть" отдельные характеристики объекта в их целостности и взаимозависимости при решении задач образно-смыслового плана.

Последовательность выполнения формирующих положений была строго определенной, что обосновывалось психологическими условиями перевода понятийного содержания из внешнего плана во внутренний (от педагога к учащемуся), связанного в деятельности учащегося с выполнением действий сначала во внешней, материальной форме, затем, в материализованной и, после этого, во внутренней, идеальной форме. 3 задачу педагога входила организация такого перевода информации, которая осуществляется путем развертывания методов профессиональной архитектурно-колористической деятельности через систему условно-схематизированных образов, четкое определение последовательности выполняемых учащимися действий, использование эталонных карточек-схем.

Если на этих этапах цветовые характеристики выступают в качестве объекта изучения, то на этапе выполнения итогового учеб-

ного задания, они уже являются средством деятельности учащегося, а методы архитектурно-колористической деятельности выступают в качестве "орудия мысли".

ГЬказателем сфзршрованности способностей владения цветом у учащихся должны были служить: характер образно-понятийного строя цветовой композиции, целостность колористического решения и его соответствие заданной теме. Для определения соответствия композиционно-колористического решения смысловой задаче задания црименялись три критерия: 1.Соответствие цветовой гаммы выбранной тематике композиции, ^явление аспектов цветовой гармонии (контрастной, нюансной). 2. Оригинальность композиционного решения (проявление творческих способностей учащихся). 3. Целостность понятийно-образного и композиционного решения (соответствие цветовой гармонии содержанию и форме, выявление композиционного центра, организация плоскости листа).

ГЬлученные результаты экспериментального исследования показывает, что нам удалось.осуществить формирование способностей владения цветом у учащихся 6, 10 классов.на примере живописи в условиях довузовской архитектурной подготовки. Если до эксперимента средние оценки по 5-ти балльной шкале в группе о-классни-ков были 0,1 балла; 10-классников - 0, Г, учащихся ДЖ - С, 3," то после эксперимента, соответственно, - 4,5; 4,6; 4,6 балла. Шло также отмечено во всех группах резкое возрастание показателей, характеризующих точность и грамотность образного представления изучаемых базовых понятий в области колористики (по трехбалльной шкале): от 0,1 - о класс, 0,4 - архитектурный класс, ДЖ до эксперимента и до 2,7 - б класс; 2,6 - архитектурный класс; 2,8 балла ДЖ - после него.

На основании проведенного исследования и его результатов можно сделать следующий выводы;

1. Зэрмирование способностей владения цветом начинается с организации процесса становления образно-концептуальных компонентов профессионального мышления на основе обучения учащихся средаствам и методам архитектурно-колористической деятельности. Данный процесс осуществляется в результате освоения "оперативных схем" :шшления, воплощающих понятийное содержание специализированной деятельности.

2. Формирование образно-концептуальных компонентов (основным содержанием которых язляется совокупность профессиональных

понятий определенного способа деятельности) осуществляется через систему условно-схематизированных образов, отражающих основное содержание баэовых понятий в области цвета и визуализирующих содержание этих понятий и способов деятельности архитектора-колориста.

3. Предложенный подход требует конкретизации педагогом профессиональных критериев и требований, предъявляемых к учащимся, а также, выявления специальных умений, обеспечивающих учащимся восприятие действительности под профессиональным углом зрения.

4. Овладение содержанием профессиональных понятий одет через объективацию и материализацию этого содержания и вклотает этап свертывания и автоматизации действий учащихся путем отработки скорости получения образного решения.

5. Технические навыки работы с живописными материалами является внешним проявлением профессиональных интеллектуальных умений, являщихся,в свою очередь, психологической основой способностей владения цветом. Они выступают в качестве внешнего орудия действий учащихся с объектом (понятием, образом, представлением

и цр.), обеспечивая материальное воплощение содержания црофессио-нальных понятий при переводе знаний из внешнего во внутренний план и, наоборот, выступая отражением способа мышления (деятельности) при переводе знаний, уже осознанных учащимися, из внутреннего во внешний план (картина, макет, проект и т.д.).

6. Уровень сформированное™ способностей владения цветом определяется на основе точности образного выражения содержания профессиональных понятий средствами соответствующей учебной дисциплины, а также умением со стороны учащихся создавать необходимую цветовую гамму и гармонию в соответствии с содержанием задания.

Продолжение данного исследования можно представить и как обоснование нового подхода в области цветодицактини, иного, по сравнению с традиционным, способа организации педагогического процесса, и как дальнейпий поиск и разработку методов совершенствования процесса формирования специальных способностей в различных областях профессиональной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Двдактические условия формирования способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки /Тез докл.

студент, научно-т еорет.конференции.-Ростов-на-,ирну, 1992, С.129 - 140.

2. Профессиональная культура архитектора и процесс обучения./ Архитектура России. Состояние, проблемы, перспективы.- Тез.докл. республиканской конф. - Екатеринбург, 1992, С.15-17 (совы. Сурина М.О.;

3. Довузовская профессиональная подготовка: особенности, цели и задачи в современных условиях-/ Цроблемы обновления содержания общего образования.^- Тез.докл. научно-лрактич. конф. - Вэстов-на-Дрну, 1992, Ейп.П, С. 30-32.

4. Пропедевтическая архитектурная1 подготовка-/ Цузы Вэссии в условиях рынка.- Тез. докл. научно-практ. конф. - Шнза, 1993, часть Ш, С.83-84 (совм. Есаулов Г.В.]

5. Психолого-педагогические условия формирования творческих способностей специалистов различного профиля-/ Проблемы и перспективы развития культурологии в вузах России. - Тез. докл. всероссийской конф. - Ростов-на-Дону, 1993, &п. 1, С. 60-62 (совм. Сурина М.0.)

6. Прет как феномен культур /Восток.Запад.Россия.— Тез. докл. всероссийск. конф.- Ростов-на-Дону, 1993, йш.Л, С. 168-170 (совм. Сирина И.О.)

7. Экология визуального пространства и обучение в архитектурном вузе-/Архитектура и экология России: традиции, современность, будущее-"Тез. докл. республиканской конф. Новосибирск, 1993, С.215-217 (совм. Сурина М.О.)

8. Основы цветовой культуры на довузовском этапе художественно-архитектурного образования-/ Искусство и образование.- Тез. докл. научно-методической конф. ймевск, 1994, С.18 (совм. Есаулов Г.З.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сурин, А. А., 1994 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЦВЕТОДИДАКТИКИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ

И АРХИТЕКТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Развитие методов обучения цветовой грамоте в художественном образовании

1.2. Анализ современного состояния методики обучения цветовой грамоте в высшей школе

1.3. Довузовская архитектурно-колористическая подготовка: особенности, цели и задачи в современном обществе

2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ВЛАДЕНИЯ ЦВЕТОМ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕРИОД ДОВУЗОВСКОЙ

ПОДГОТОВКИ.

2.1. Способности, их виды и основное содержание

2.2. Психолого-педагогические особенности становления профессиональной деятельности и способностей владения цветом у учащихся в процессе довузовской подготовки

2.3. Дидактические условия формирования способностей владения цветом у учащихся старших классов

3. МЕТОДИКА фРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ВЛАДЕНИЯ ЦВЕТОМ В

УСЛОВИЯХ ДОВУЗОВСКОЙ АРХИТЕКТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ

3.1. Экспериментальная методика формирования способностей владения цветом в старших классах.

3.2. Контрольный эксперимент. Результаты методики экспериментального обучения и выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки"

Актуальность темы. Успешное решение комплексной задачи интенсификации учебно-воспитательного процесса зависит от двух моментов: правильности учета условий перехода от школьного, общеобразовательного обучения к вузовскому, специализированному и организации процесса интериоризации идеальных форм деятельности человека, присвоения учащимися накопленного знания и "эталонов" умений, являющихся продуктами культуры. В обоих случаях дидакты сталкиваются с необходимостью изменения сознания учащегося, поднятия его на новый уровень развития. В условиях довузовского и вузовского обучения учебный процесс традиционно направлен на работу с "объектом" при отсутствии этапа, обеспечивающего формирование основ профессионального мышления и "видения" действительности. В результате происходит стихийное формирование психических новообразований, составляющих базис специализированного мышления (Давыдов В.В., Нечаев H.H. и др.), что позволяет создавать необходимый фон для развития творческих способностей специалистов различного профиля.

Одним из видов творческих способностей выступают способности владения цветом, формирование которых, как показал теоретический анализ нашего исследования, не являлось объектом педагогического изучения, ни в условиях специализированного, ни общего обучения. Данный вид способностей складывается стихийно в процессе обучения архитектурной или художественной деятельности.

В теории обучения изобразительной грамоте, на основе которой строится и обучение архитектурно-колористической деятельности, до сих пор доминирует представление, сложившееся в педагогике и психологии о врожденном характере этих способностей.

Проведенный анализ последних исследований психологов, связанных с выявлением механизмов профессиональной деятельности (Д.И.Завалишина, Е.А.Климов, Н.Н.Нечаев, 3.А.Решетова, Н.Ф.Тализина и др.) и педагогов, исследовавших вопросы профессионального обучения и формирования понятий и представлений, их роли в обучении и мышлении (С.И.Архангельский, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, С.С.Самохина, М.О.Сурина и др.), показал обратное.

В этом смысле, процесс формирования способностей владения цветом, которыми должен обладать любой специалист, работающий в области цвета, требует принципиального пересмотра ряда дидактических позиций и актуализации внимания педагогов на психологических и педагогических аспектах становления профессиональной деятельности.

Есаулов Г.В., Ефимов A.B., Миронова Л.Н., Ревякин П.П., Чу-варгина Н.П. и др.). Здесь важное значение приобретает процесс функционирования "цветового зрения", который рассматривается в исследованиях Измайлова Ч.А., Кравкова C.B., Соколова E.H., Черноризова A.M., Джади Д. и др., а также значимости "цветового окружения", когда цвет оказывает сильное влияние (позитивное, негативное) на человека (Воробьев Г., Зайцев А., Агостон Ж., Ауэр К., Глезер В., Деридере М., Цой-гнер, Хримли А., Фрилинг Г. и др.).

Однако в области эстетического воспитания отечественная общеобразовательная школа явно отстает и, таким образом, не способна решить в данный период столь сложную задачу, как повышение цветовой культуры общества.

Причинами данного явления являются устаревшая организационная структура системы образования и количественный подход к накоплению знаний, что приводит не только к односторонности современного специализированного обучения, но и общему противоречию между социальным заказом общества и качеством профессиональной подготовки специалиста. Следовательно, данная ступень требует создать необходимую базу для эффективного обучения специалистов (архитекторов-колористов) в вузе. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что низкий уровень подготовки абитуриентов архитектурных вузов порождается рядом причин и главным образом - однобокостью содержания школьного образования, особенно в старших классах, где обучение направлено на развитие аналитической стороны мышления, тргда как эмоционально-образная сторона развивается крайне слабо в следствии того, что отсутствуют дисциплины эстетического цикла (рисунок, живопись, архитектура, музыка^ т.д.). В конечном итоге низкий уровень подготовки абитуриентов приводит к снижению качества подготовки специалистов высшей квалификации в вузе.

Для решения данной проблемы при архитектурных вузах России были созданы центры, студии, школы, программы и дидактические принципы которых, в свою очередь,нуждаются в психолого-педагогическом обосновании процесса специализированного обучения. Поэтому особую значимость приобретают вопросы, касающиеся специфики формирования специальных способностей необходимых специалисту определенного профиля, интеллектуальной деятельности учащихся (Теплов Б.М., Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Брушлинский A.B., Рубинштейн С.Л., Выготский Л. С., Леонтьев А.Н-» Гальперин П.Я., Печенков В.В., Брунер Дж., Изард К., Пиаже Ж. и др.).

В настоящее время возникает необходимость в совершенствовании дополнительной ступени - довузовской подготовки с ярко выраженной специализированной направленность (кружки, школы, подкурсы, студии). Тем самым довузовская подготовка, являясь посредником между школой и вузом, призвана выполнить пробелы прошлого обучения (в школе) и купировать недостатки будущего (в вузе).

Актуальность исследований в области архитектурного образования связана также с интегративным характером архитектурной деятельности, представляющей собой единство научного, художественного и инженерного творчества. Подчеркнем, что полноценное освоение архитектурной деятельности возможно только через раскрытие отдельных ее сторон при изучении учебных дисциплин, способствующих их наиболее адекватному и эффективному отражению (но только при условии подчинения этих отдельных дисциплин единой цели, то есть при системном подходе в обучении).

Ведущим компонентом содержания дисциплин "живопись", "колористика" ( относительно специфики архитектурной деятельности) выступают такие способы деятельности, освоение которых объективно представляет собой процесс осознанного овладения умениями пространственного анализа цветоформы,а не просто приобретения технических навыков. Поэтому данные дисциплины занимают центральное место в структуре архитектурно-колористической подготовки, оказывая существенное влияние на процесс формирования колористического мышления архитектора.

Объектом нашего исследования являются процесс и специфика обучения учащихся старших классов архитектурно-колористической деятельности в период довузовской подготовки.

Цель исследования состоит в определении основных дидактических условий формирования способностей владения цветом у старшеклассников в период специализированной довузовской подготовки.

Учитывая психологические и педагогические закономерности профессионального обучения старших школьников в период довузовской подготовки, мы предположили, что дидактические условия формирования способностей владевдм фетом у учащегося связаны с организацией процесса его движения от обыденного мышления к профессиональному. В этом случае формирование способностей владения цветом должно осуществляться средствами конкретной учебной дисциплины и включать овладение учащимися методами и способами архитектурно-колористической деятельности посредством освоения "оперативных схем" мышления, в которых отражено основное содержание вида деятельности; формирование понятийного аппарата учащихся путем объективации содержания профессиональных понятий через систему условно-схематизированных образов; преодоление и реализация полученных знаний через творческое решение учебных задач.

Задачи исследования:

1. Провести анализ сложившихся систем формирования способностей владения цветом на основе исследований в области педагогики и цветодидактики.

2. Исследовать дидактическую основу (цели, методы, принципы), на которых базируются сложившиеся системы обучения цвету и рассмотреть данный аспект применительно к довузовской архитектурно-колористической подготовке учащихся.

3. Исследовать причины, которые приводят к противоречивости применяемых дидактических положений в условиях современного архитектурного образования, несоответствие методов массового профессионального обучения - целям и задачам, на которые оно ориентировано.

4. Определить основные дидактические условия по формированию способностей владения цветом у старших школьников (исходя из основных положений деятельностного подхода).

Границы исследования определяются задачей анализа дидактических условий формирования способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки.

Теоретические основы исследования:

1. Положения теории деятельности, разрабатываемые в философских, психологических и педагогических трудах и позволяющие поставить вопрос о детерминированности деятельности по формированию творческих способностей и их компонентов, которые необходимо и можно выделить.

2. Положения психолого-педагогической теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий о необходимости и возможности выделения обобщенной (инвариантной) основы для правильного формирования специальных способностей.

Методы исследования:

Критический и сравнительный анализ теоретических положений психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение специализированной литературы по вопросам обучения цветовой грамоте и теории цвета. В экспериментальной части - педагогический эксперимент, проводимый в естественных условиях обучения.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые исследуются дидактические условия формирования способностей владения цветом у учащихся в период довузовской архитектурной подготовки. На основании теоретического анализа и результатов экспериментального исследования определены и конкретизированы основные дидактические условия, обеспечивающие данный процесс. Выявлено,' что в период довузовской архитек-турно-колористической подготовки процесс формирования способностей владения цветом осуществляется в результате движения учащегося от житейского уровня мышления к профессиональному. С дидактической точки зрения связан с формированием "психологического инварианта" специальных способностей, в качестве которого выступают образно-концептуальные компоненты архитектурно- колористического мышления.

Выявлено, что дидактическая организация процесса формирования способностей владения цветом представляет собой взаимозависимое соблюдение ряда условий, последовательное выполнение которых выступает как развертывание "оперативных схем" мышления , воплощающих в себе основные способы архитектурно-колористической деятельности. В этом случае развертывание и освоение способов архитектурно-колористической деятельности осуществляется посредством объективации и материализации основного содержания базовых понятий в области цвета в ходе учебной деятельности учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование способностей владения цветом связано с выявлением психологического ядра, являющегося "инвариантом" для любого типа специальных способностей.

2. В качестве такого "инварианта" выступают интеллектуальные умения и навыки действий с объектом изучения, определенная последовательность выполнения которых отражает способы профессиональной деятельности архитектора-колориста.

3. Дидактическая организация процесса формирования способностей владения цветом у учащихся в период довузовской архитектурной подготовки предполагает соблюдение следующих условий в определенной последовательности:

- организацию процесса формирования образно-концептуальных компонентов архитектурно-колористического мышления на основе обучения учащихся средствами и методами архитектурно-колористической деятельности;

- свертывание и автоматизацию процесса работы с профессиональными понятиями путем отработки скорости получения образного решения;

4. Уровень сформированное™ способностей владения цветом у учащихся определяется на основе ряда показателей, в качестве которых выступает точность образного выражения содержания базовых понятий и наличие специальных умений, позволяющих учащемуся видеть объект изучения сквозь призму про-^ фессионального видения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрываются и конкретизируются дидактические условия формирования способностей владения цветом, позволяющие эффективно построить процесс обучения "цвету" в условиях довузовского специализированного образования. Выявленные дидактические условия формирования способностей владения цветом применимы к начальной общеобразовательной школе, а также на занятиях по живописи в архитектурных вузах. Основные положения исследования актуальна для специализаций, связанных с развитием технического компонента профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его основных положений в преподавании архитектурно-художественных дисциплин в период как специализированной, так и общей довузовской подготовки. Разработана методика обучения живописи учащихся старших классов, направленная на формирование способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки. Положения работы могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и построении методики формирования способностей владения цветом в области высшего архитектурного образования.

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждены на заседании и методических семинарах кафедры изобразительных искусств Ростовского архитектурного института, на научно-теоретических конференциях по проблемам довузовского архитектурного образования (Москва 1991г., Ростов-на-Дону 1992-93гг., Ижевск 1994г.). Результаты исследования внедрены в практику обучения дисциплине "живопись" в архитектурных классах г.Ростова-на-Дону. Разработана и внедрена программа по живописи для пленэрной практики студентов g курса РАИ. Основные положения исследования применяются в начальных классах общеобразовательной школы N 30 г.Ростова-на-Дону и дают устойчивый эффект.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения ( 161 стр. машинописного текста), библиографии, включающей 158 названий, и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Потребность в поиске новых средств освоения и дальнейшего развития исторического опыта, накопленного в различных профессиональных сферах жизнедеятельности человека, вызвана особенностями социальных процессов современного общества. Рост объема информации,, изменение и усложнение технологий приводит к необходимости постоянного совершенствования уровня профессиональной подготовки специалистов и поиска путей интенсификации процесса обучения. Причем, проявление видов и форм профессиональной деятельности, существующих всегда как единичное и особенное, возможно только через конструирование их общей сущности, позволяющей выявить психологическое ядро -любого вида специализированной деятельности и отбросить второстепенное, несущественное (96; 97).

Таким образом, совершенствование практических занятий (живописи, колористики), направленных на формирование способностей владения цветом в период довузовской специализированной подготовки, связано с конкретизацией целей и задач обучения, которые должны определяться исходя из специфики подготовки специалистов высшей квалификации в архитектур-но-художественном вузе.

Здесь следует учитывать, что освоение методов специализированной деятельности (в том числе и колористической) приводит в процессе профессионального обучения к перестройке мышления учащегося, осуществляющейся в результате освоения учащимся новых способов познания действительности и становления новых психологических структур. Это, в свою очередь, порождает изменение как способа мышления, так и "видения" учащегося. Базис психологических новообразований составляет система профессиональных понятий и представлений. Поэтому, если процесс обучения построен так, что способствует формированию представлений о содержании профессиональных понятий в области цвета, то создаются условия для развития у учащихся специфического, пространственно-колористического "видения". Отсюда, специализированная довузовская подготовка, с самого начала, должна строится как профессиональная, а учебная деятельность учащихся должна носить познавательно- созидательный характер.

Наше исследование позволило выявить условия формирования способностей владения цветом в период архитектурной довузовской подготовки. Результаты экспериментального исследования, проведенного на основе дисциплины "Живопись", показали, что дидактические условия формирования способностей владения цветом связаны с организацией движения учащегося от "житейского" мышления к "профессиональному". Формирование способностей владения цветом осуществлялось средствами конкретной учебной дисциплины (живописи) и включало следующие этапы:

1 этап направлен на формирование психологической основы способностей владения цветом в период довузовской архитек-турно-колористической подготовки, в качестве которой выступают образно-концептуальные компоненты профессионального мышления учащихся. Здесь дидактическому обоснованию подвергается организация и специфика перевода учащихся с житейского уровня "видения" действительности на профессиональный.

Процесс становления образно-концептуальных компонентов (любой специализации), являющихся психологическим базисом профессионального сознания (131)и, соответственно, типа специализированных способностей, связан с определением путем трансформации чувственного образа в понятийный через развертывание и освоение "оперативных схем" профессионального мышления в ходе учебной деятельности учащихся. На первом этапе обучения "цвет" выступает в роли предмета изучения учащихся, во всей полноте своих свойств и профессиональных характеристик.

2 этап обеспечивает становление профессионального мышления и способностей владения цветом у учащихся на основе аналитического метода обучения. Основным содержанием данного этапа является изучение закономерностей проявления цветовой гармонии в природной и архитектурной средах, их взаимодействие и взаимовлияние. На этом этапе цвет является уже средством деятельности учащихся.

3 этап. На этом этапе создается базис для дальнейшего развития способностей владения цветом и характеризуется профессиональным подходом к выполнению поставленных задач, решаемых в интеллектуальной сфере и реализуемых в практической форме. Деятельность учащихся с цветом направлена на разрушение стереотипного образа и создания принципиально нового композиционно-колористического мышления.

На основании проведенного исследования и его результатов можно сделать следующие выводы:

1. Формирование способностей владения цветом начинается с организации процесса формирования образно-концептуальных компонентов профессионального мышления на основе обучения учащихся средствам и методам профессиональной архитектурно-колористической деятельности. Данный процесс осуществляется в результате освоения "оперативных схем" мышления, воплощающих понятийное содержание специализированной деятельности. Эти схемы должны быть выделены педагогом-специалистом, который обеспечивает дидактическое обоснование процесса их-усвоения учащимися.

2. Формирование образно-концептуальных компонентов (основным содержанием которых является совокупность профессиональных понятий определенного способа деятельности) осуществляется через систему условно-схематизированных образов, отражающих основное содержание базовых понятий в области цвета и визуализирующим содержанием этих понятий и способов деятельности архитектора-колориста.

В этом случае, базовые понятия требуют конкретизации профессиональных критериев со стороны педагога и требований предъявляемых к учащимся, а также выявления специальных умений, обеспечивающих учащемуся восприятие действительности под профессиональным углом зрения.

3. Овладение содержанием профессиональных понятий идет через объективацию и материализацию этого содержания и включает этап свертывания и автоматизации действий учащихся, путем отработки скорости получения образного решения.

4. Технические навыки работы с живописными материалами являются внешним проявлением профессиональных интеллектуальных умений, выступающих, в свою очередь, в качестве психологической основы способностей владения цветом. Они являются внешним орудием действий учащегося с объектом (понятием, представлением, образом и' т.д.), обеспечивая материальное воплощение содержания профессиональных понятий при переводе знаний из внешнего во внутренний план и, наоборот, - выступая отражением способа мышления (деятельности) при переводе знаний, уже осознанных учащимся, из внутреннего во внешний план (картина, макет, проект и т.д.).

5. Уровень сформированности способностей владения цветом определяется на основе точности образного выражения содержания профессиональных понятий средствами соответствующей учебной дисциплины, а также умением со стороны учащихся создавать необходимую цветовую гармонию в соответствии с содержанием задания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сурин, А. А., Ростов-на-Дону

1. Дцаскина Н.Л. Ш истории художественного образования СССР. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСА 1920-1926 гг.-Дис. . канд. искусствоведения.- М.: 1979.

2. Акимова М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.- М.: Знание, 1992.- 80 с.-/ Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", i 3 .

3. Алпатов М.В. Краски древнерусской иконописи.- М.: Иск-во, 1974.- 115 с.

4. Акимушкин И.И. Причуды природы.- М.: Шсль, 1961.

5. Альберти Л. Три книги о лшвописи. Мастера искусства об искусстве.- М.: 1966, т.2.

6. Альбер-Ванель М. функции цвета // Материалы международного семинара "Колористика города -М.: ВНИИТАГ, 1990, т.2.-С.36-54.

7. Ананьев В.Г. Генезис сенсорных способностей.

8. Андрей 1ублев и его эпоха /Под ред. М.В.Алпатова.-М.: Искусство, 1971.- 283 с.

9. Андреев O.A., фомов JI.H. Техника тренировки памяти. Вторая ступень обучения технике быстрого чтения :Программа "Сатори".-Екатеринбург: "Несси-Пресс", 1992.-192 с.

10. Арнхейм Р. Образ и мысль // фительные образы: феноменология и эксперимент. ч.1.- /Душанбе, 1972.- С.31-50

11. Арнхейм Р. Искусство и вивуальное восприятие.- М.: Прогресс, 1974.- 392 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособие.-М.: й>юш. школа, 1980.- 363 с.

13. Архитектурная бионика / Под ред. Ю.С.Лебедева.-М.: Строй-издат, 1990.- 269 с.

14. Асмолов А. Г. ^Деятельность и установка.- М.: МГУ, 1979.-150с.

15. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.- М.: Прогресс, 1980.- 528 с.

16. Бармаш O.A. старт без финиша //Техн. эстетика, №3, 1991.-С.10-14.

17. Барлас Т.В. Невербальные компоненты деятельности человека в системе отображения информации: Автореф. дис.канд. психол. наук.- М.: МГУ, 1984.- 16 с.

18. Бергер Э. История развития техники маслинной живописи.-М.: Изд. Акад. Худ. СССР, 1961.- 167 с.

19. Блонский П.П. Память и мыпление //Избр. пед. и психол. соч. в 2-х т.- М.: Педагогика, 1979, т.2.- 398 с.

20. Богатеева З.А. Мотивы народных орнаментов в детских аппликациях: Кн. для воспитателя дет. сада.- 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.- 207 е., ил.

21. Бондарев екая Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положение концепции воспитания в изменяющихся социально-экономических условиях.- Ростов-на-Дону: РГПИ, 1991.

22. Бычков В.В. Византийская эстетика.—М. :Иск-во, 1977.-198 е.

23. Бычков В. В. Эстетическое значение цвета в Восточно-христианском искусстве. //Вопросы истории и теории искусства.- М.:1. Изд. МГУ, 1975.- 221 с.

24. Васильев И.А., По плужный Э.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.- М.: Изд. Моск. ун-та, 1980.- 192 с.

25. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия.- М.: МГУ, 1973.- 245 с.

26. Вербицкий A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе. // Вопр. психологии.- 1987, Ж).- C.3I-39.

27. Виноградов Я.П. Проблема цвета в архитектурном образовании. //Архитектура СССР,- 1981, №10.- С.20-23.

28. Виноградов Я. П. Цветовое моделирование архитектурного пространства.: Дис.л. арх., в Эс т.-М.: МАРХИ, 1983.- Т.1. 191 о., Т.2.- 32 л. ил.

29. Волошинов А.В. Математика и искусство,- М.: Просвещение, 1992.-335 с.

30. Выготский Л.С, Развитие высших психических функций.- М.: Изд-во АПН РСШСР, 1960,-500 с.

31. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давццова.- М.: Пздагогика, 1991.-479 с.

32. Выготский J1.C. Психология искусства / Под ред. М. Г. Яро-шевского.- М.: Педагогика, 1987.-344 с.

33. Гагарин Б. Г. Спецкурс для учителей ИЗО // Техн. эстетика, № 9, 1987.-С.14.- 34. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии, №6, 1957.-С. 58-59.

34. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления./ Рукопись.

35. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирования умственных действий и понятий" : Доклад.-М.: МГУ, 1965." 50 с.

36. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия: Теоретические проблемы познавательной деятельности человека /Доклад на Всерос. конф.- М.: МГУ, 1975.-С.28-35.

37. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания.-М.: Изд. Моск. ун-та, 1974.- 102 с.

38. Гальперин П.Я. Основные типы учения / Tes. докладов на 1 съезде Общества психологов. Вып. 1.- М.: Мед. АПН, 1959.-С.57-59.

39. Гаме so М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопр. психологии.-1975.- №6.-С. 75-83.

40. Гйасс Дк., Стэнли Дк. Статистичесие методы в педагогике и психологии.- М.: Прогресс, 1976,-495 с.

41. Гончаренко H.ß. ГЬний в науке и искусстве.-М.: йзк-во, 1991.- 432 с.

42. Горбенко A.A. Акварельная живопись для архитекторов.-2-е И8Д., перераб. и доп. Киев.:фдивэльник, 1991.-72с.,ил.

43. Цюпиус В. Границы архитектуры.- М.: йск-во, 1971.-72с.

44. ГЪттсданкер Р. Основы психологического эксперимента / Пэр. с англ. Измайлова Ч.А.-М.: МГУ, 1982.-463 с.

45. ГУревич K.M., ГЬрбачева Е.И. Умственное развитие школьников; критерии и нормативы.-М.: Знание, 1992.-80 с.»(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 1).

46. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

47. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы обучения).-М.: Педагогика, 1972.

48. Дерибере М. Прет в деятельности человека / пер. с франц.-М.: Изд. лит. по строит-ву, 1964.-184 с.

49. Деятельность: теории, методология, проблемы.-М.: Политиздат, 1990.-366 с.

50. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ддцактики / Под ред. М. А. Данилова и М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение, 1975.-304 с.

51. Древние цивилизации / Под общ. ред. Г. М.Бонгард-Левина.-М.: Шсль, 1989.-479с.

52. Дюрер А. Дневники, письма, трактаты.-Л.-М., 1957, в 2-х т.,- Т.П.

53. Ефимов A.B., Виноградов Я.П., Бочкарева А.Г. Программа дисциплины "Архитектурная колористика ". -М.: МАРМ, 1989.

54. Ефимов A.B. Цвет в японской школе // Техн. эстетика, № 4, 1978.

55. Ефимов A.B. Формообразующее действие полихромии и вопросы его изучения в архитектурной школе: Дис. . канд. арх., 2-х т.-М.: МАРХМ, 1973, т. 1.-127 с.

56. Ефимов A.B. Колористика города.- М.: Стройиздат, 1990.-272 е., ил.

57. Лвдова Л. А. Дркор. искусство СССР.- 1970, № 11.-С. 36-43.59. ¿^равлев А.П. Звук ,и смысл: Кн. для внеклас. чтения учащихся ст. классов.-М.: Просвещение, 1991.-160 с.

58. Зайцев A.C. Наука о цвете и живопись.-М.: йзк-во, 1906.

59. Злнченко В.П., %"нипов В.М., Смолян Г.Л. Эргономические основы организации труда.-М.: %>гономика, 1977,-240 с.

60. Зинченко В.П., 1фнипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопр. психологии.-1973, №2.- С. 3-14.

61. Игнатенко A.M. Возрастные особенности памяти у учащихся среднего и старшего школьного возраста.- Автореф. дис. . кацд. психол. наук.- Л.: 1972.

62. Мвард К. Эмоции человека / Пер. с англ.- М.: Изд. Моск. ун-та, 1980,-440 с.

63. Измайлов Ч.А., Соколов E.H., Черноризов A.M. Психофизиология цветового 8рения.-М.: МГУ, 1989.-206 с.

64. Измайлов Ч.А. Восцриятие цвета:Механизм и модели.-Автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктора психол. наук.-М.: МГУ, 1985.-400 с.

65. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М.: Знак, 1981.-96 е.,ют.-(Сер. "Пздагогика и психология, № 6).

66. Кабанова-Меллер E.H. О роли наглдцного материала в процессах абстракцш м обобщения у школьников // Вопр. психологии,-1970, № 5,--С. 122-130.

67. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Психофизиологическое исследование,- Термез, гос. пед. ин-т: Ташкент, 1990.-105 с.

68. Кандинский В.В. Q духовном в искусстве.-JI.: Фэнд Ленинград. галерея, 1990.-68 с.

69. Киплик Д.И. Техника живописи. Маслянная живопись.- Л.: Изк-во, 1948, ч. Ш.

70. Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности.-М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.-304 е.,ил.

71. Ковалев А.Г., Мясшцев В.Н. Психические особенности человека.// Способности.-Л.: 1960, т.2.

72. Коменский Я.А., Локк Д., fycco Ж.-Ж., Песталоцци И.Г./ Педагогическое наследие.-Сост. В.М.Кларин, А.Н.Туринский.- М.: Педагогика, 1989.-416 с.

73. Коменский Я. А. йвбранные педагогические сочинения / Под ред. А. И. Пискунов а. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1982, т. 2,-57б с.

74. Коршунов Л.С., Дружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения.- М.: Изд. Моск. ун-та, 1989.-182 с.

75. Кравец В.Н. Колористическое формообразование в архитектуре.-Харьков.; Изд. "Вшца школа", 1987.

76. Кузин B.C. Психология / Под ред. Б.Ф.Ломова. Учебник. 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Шсш. школа, 1982.-256 с.

77. Кузьмина Н.В. Мзтоды исследования педагогической деятельности.-Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

78. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников.// Вопр. психологии 1985,^1.

79. Ленинградская школа дизайна. Опыт подготовки дизайнеров в ЛВХПУ им. ЭДухиной. Методические материалы.-М.: ВНИИТЭ, 1990.

80. Леонардо да Винчи. О живописи и перспективе. Избр. произв. М.-Л., Т.2.-1935.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е- 168 -М.: Политиздат, 1977.-304 с.

82. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ, сер. Психология,- 1979, Ш2 , С. 3-13.

83. Дук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей: Научно-аналитический обзор.-М.: ШИОН, 1979.-37 с.

84. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы.-Воронеж.: НПО "МОДЭК", 1993.-152 с.

85. Малевич К.С. )Нивопись и проблема архитектуры. В кн. К. Малевич (1878-1935). Городской музей, Амстердам 1989.-С.126-152

86. Материалы международного семинара "Колористика города"./ Сб. статей. М.: ВНШТАГ, 1990.-А) т. 1 294 е., В) т.2 - 368 с.

87. Мастера искусства об искусстве. А. &1ларетте. "Трактат об архитектуре" А) т.2 М.: 1966. Б) т.З- 1967.

88. Матье М.Э. Шкусство Древнего Египта.-М.: Изк-во, 1970,-200 с.

89. Мелик-Пашаев A.A. Светлотные отношения в детском изобразительном творчестве и их психологическая природа.-Новые исследования в психологии, Ш 2, 1980.-С. 73-77, М.: Педагогика.

90. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.й. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей дете^/ Новые исследования в психологии, № 2, 1981 .-С.49-53, М.: Педагогика.

91. Миронова Л.Н. Цветоведение.- Минск, йлсш. школа, 1984.-264- с.

92. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.-М.: Пэдагогика, 1981.-240 с.

93. Неменский Б»М. Мудрость красоты: 0 проблеме эстетическог го воспитания.-М.: Просвещение, 1987.- '225 е.,ил.

94. Нечаев H.H. Психолого-Педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1988.- 166 с,

95. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вуэе.-М.: МГУ, 1985.-113.

96. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность ( психологические основы высшего архитектурного образования ). Автореф. на соиск. уч. степени док. психол. наук.-М.; Изд. МГУ, 1987.-40 с.

97. Новиков Ф.А. Проблемы профессионального мастерства архитектора: Дис. . докт. арх-ры. В форме научного доклада.- В 3-х равделах. М.; МАРЖ , 1990 ШМШ комплексное реконструирование исторических городов. Разд. 1,2 360 е., разд. Зг 24 л.

98. Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989.- 280 с.

99. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.; Шсш. школа, 1990.- 384 с.

100. Панов В. Г. Шоции. Ми<£ы. Равум.- М.: Шсш. школа, 1992.252 с.

101. Пздагогика высшей школы: Цикл лекций /Под. ред. П.М.Гапо-нова,- Воронеж: Воронеж, ун-т, 1977.- 176 с.

102. Пэченков В. В. Наследования индивидуальных психофизиологических различий в соотношении сигнальных систем //Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологиии дифференциальной психофизиологии.- М., 1976.

103. Шгулевский В.0. Мастерство как эстетическое понятие// Эстетические категории и искусство.- Кишинев: Штиинца,1989.-С. 3&-43.

104. Полевой В.М. Искусство Греции (средние века).- М.; Искусство, 1973.- 349 с.

105. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей//Вопр. психологии, №1, 1980.- С.101-111.

106. Полуянов Ю.А. Воображение и способности.- М., 1982.

107. Шлуянов JD.A. Методы изучения изобразительного творчества детей /Новые исследования в психологии, №2,- М.: Педагогика,1980.- С. 68-73.

108. Полуянов Ю.А. Методы изучения детского рисунка. Сообщение Ш. Анализ цвета //Новые исследования в психологии, №2 (25).1981.- С.5Э-60.

109. Померанцева H.A. Эстетические основы искусства Древнего Египта.-М.: Мзк-во, 1985.-255 е., ил.

110. Пономарев H.A., Семенов H.H. Актуальные проблемы психологии творчества.// Вопр. психологии 1982, № 5, С.161-166.

111. Программа архитектурно-художественной подготовки для специализированных классов средней общеобразовательной школы. Отчет о научно исслед. работе./ Науч. рук. темы Н.П.Чуваргина.- Екатеринбург, Уральск. Арх.-худ. ин-т, 1993.- 254 с.

112. Прокофьев М. А. Проблема дифференциации обучения // Проблема дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе.-М.: 1987.

113. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала // Сб. научных трудов АН СССР. Шститут психологии.-М.: 1991.-236 с.

114. Щгчков A.C., Киселев A.B. Методика работы над натюрмортом.- М.: Просвещение, 1982.- 160 с.

115. Ревницкая Г. И. Зависимость реализации принципа сознательности от характера предмета усвоения. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.: МГУ, 1984.- 16 с.

116. Решетова З.А. Шихологические основы профессионального обучения.- М.: МГУ, 1985.- 207 с.

117. Ростовцев H.H. Мзтория методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисунка.- М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

118. Ростовцев H.H. Изтория методов обучения рисованию: iyc-екая и советская школы рисунка.- М.: Просвещение, 1992.- 240 с.

119. Ростовцев H.H. Учебный рисунок.- М.: Просвещение, 1965.

120. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1976.

121. Салмина Н.Г. Шды и функции материализации в обучении.-М.: МГУ, 1981.- Ш с.

122. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: Изд. Моск. ун-та, 1988.- 288 с.

123. Способности и склонности: комплексные исследования /Под ред. Э.А.ГЪлубевой,- М.: Педагогика, 1989.- 200 с,

124. Олирнов A.A. Проблемы психологии памяти.- М., 1966.

125. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Лкшера. Методическое руководство. Вып. 2.- М.: ШИИТ0М Р., 1990.- 88 с.

126. Современный словарь иностранных слов.- М.: Т>усск. яэ., 1993.- 740 с.

127. Степанов А.В,и др. Архитектура и психология.- М.: Строй-иэдат, 1993.

128. Степанов A.B., Малахов O.A., Нечаев H.H. Введение в проектирование. Учеб. пособие.- М.: 1982.

129. Талывина Н.Ф. Управление цроцессом усвоения энания. Психологические основы.- 2-е изд., доп., иецр. М.: МГУ, 1984.-344 с.

130. Талывина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста //Политический музей. М.: Знание, 1986.- С.4-34.

131. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., )&хловский Л. Б. Дуги разработки про(|иля специалиста,- Саратов: Саратов, ун-т, 1987.- 176 с.

132. Тегоюв Б.М. Избранные труды. В 2-х т.- М., 1985.

133. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР.- М.: Дздагогика, 1989.- 320 с.

134. Тихомиров И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход.//Вопр. психологии, 1988, РЗ.138. 1Ульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления: Дис. докт. психол. наук.- Тарту: ТГУ, 1986.- 332 с.

135. Устинов А. Г. Японская модель дизайнерского образования. //Техн. эстетика.- 1986, №11.- С.22-26.

136. Фшш В. Проблема видеоэкологии городской среды.//Материалы международного семинара "Колористика города",- М.:ВНШГАГ, 1990.- а) т.1 С.55-60 ; б) т.2 - С.62-79.

137. Фомина Н. Московский центр художественной культуры и образования //йзкусство в школе.- 1993, i5.- С.7-9.

138. Хан-Магомедов С.О. Психоаналитический метод Н.Ладовскогооснова цропедевтической дисциплины "Пространство" во BJC/"TEMACe~ ВХУТЕШэ //Техн. эстетика.- 1982, №4.- С.27-32; №7- С.24-29.

139. Шпара П.Е., Шпара И.П. Техническая эстетика и основы художественного конструирования.- &-е ивд., перераб. и доп.-Киев: Шща шк. Головное иэд., 1989.- 247 е., ил.

140. Шзмякин Ф.Н. Мысль и слово //Тез. докладов на 1 съезде общества психологов.- М.: Ивд. АГ1Н, 1959, вып. 1 С.96-100.

141. Школа созерцания. Ив опыта эстетического воспитания sa рубежом // Декор, иск-во СССР.- №8, 1971.157. фьев Ф.И. Цвет в искусстве книги.- Киев: Шща шк., 1987.- 246 с.

142. Якиманская И.С. Обравное мышление и его роль в обучении (школьников) //Сов. педагогика.- 1983, №2.- С.15-18.