автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: История архитектурного образования в России

Автореферат диссертации по теме "История архитектурного образования в России"

На правах рукописи

КОЛЬСТЕТ ЛЮДМИЛА АНАТОЛЬЕВНА

История архитектурного образования в России

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

003174321

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета, на кафедре педагогики

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Карпова Галина Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Михайлычев Евгений Аркадьевич

доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет им С А Есенина»

Защита состоится 2 ноября 2007 года в 15 00 На заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212 208 18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу 344082, Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный Федеральный университет»

Автореферат разослан 2 октября 2007

Ученый секретарь диссертационного совета

П П Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования В контексте идей гуманизации и гуманитаризации возрастает роль и значение исторического знания, которое представляет собой социокультурное звено, непрерывно связывающее современное состояние образования с многовековым историческим опытом Ю Лотман отмечал «История плохо предсказывает будущее, но хорошо объясняет настоящее» В наше время проблема изучения истории является приоритетной во всех областях, в т ч и в архитектурном образовании

Данное исследование содержит материал системного историко-педагогического анализа этапов становления и оформления архитектурного образования в нашей стране в процессе развития архитектурно-педагогической мысли и истории образования История архитектурного образования представлена как часть историко-педагогического знания и архитектурно-педагогической деятельности по научению архитектурному мастерству, начиная со времен Древней Руси Х-Х1 вв и до рубежа XX-XXI вв

Роль архитектурного образования непрерывно растет, становится предметом различных исследований социологических, психологических, культурологических и др В педагогическом аспекте архитектурное образование представлено идеями и деятельностью различных авторов

В аспекте исторического становления и развития архитектурных образовательных учреждений большой вклад внесли теоретики и практики архитектурного образования В XVIII в - М П Аврамов, В И Баженов, П М Еропкин, М Г Земцов, М Ф Казаков, Д В Ухтомский, И И Шувалов и др , В XIX в - П С Валуев, Ф А Козен, К А Макаров, А Д Наде-жин, С Г Строганов, А В Ступин и др

В XX в проблемам архитектурного образования посвящен ряд фундаментальных исследований

— по теории и методике изучения архитектурного творчества и условиям развития мастерства архитекторов в ходе профессиональной учебной деятельности - Б Г Бархин, А П Кудрявцев, И Г Лежава, Н Ф Мет-ленков, Н Н Нечаев, А В Степанов и др ,

— по научным методам формирования мастерства архитекторов в процессе изучения архитектурной пропедевтики — Е Д Белоусов, А Э Коротковский, Д Л Мелодинский, Г Ю Сомов, А В Степанов, М А Туркус, В Р Усов и др ,

— по архитектурно-художественной подготовке на довузовском этапе в современных условиях -ИМ Абаева, 3 В Жилкина, В И Кирпичев, А Э Коротковский, Н Ф Метленков, И В Топчий, Н П Чуваргина и др ,

- по аспектам становления и развития отдельных архитектурно-художественных учреждений - А В Бадяло, Б Г Бархин, Р Н Блашкевич, Ф И Гринберг, Н А Дмитриева, Л И Иванова-Веэн, А И Опочинская и др

Проблемы художественного образования, косвенно связанные с архитектурной подготовкой, представлены в трудах классиков отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической мысли

— с точки зрения развития творческих сил и эстетического воспитания - Р Бретон, А Дистервег, И Кант, Я А Коменский, И Г Песталоц-ци, Ж Ж Руссо, Ф Фребель и др ,

— исследованиями в области художественно-творческой деятельности — А В Бакушинский, П П Блонский, В С Воронков, Г А Гиппиус, С Ф Жуйков, А П. Сапожников, 3 И Калмыкова, Г. Кершенштейнер, Т В Кудрявцев, А М Матюшкин, С Т Шацкий, П И Швырков, Ф И Шмит и др ,

- в области психологии творчества - Б Г Ананьев, Л И Божович, Л А. Венгер, В Вундт, Л С Выготский, П Я. Гальперин, А Ф Гартвиг, И.Ф Добрынин, Л В Занков, А В Запорожец, П И Зинченко, Т А Ильина, И С Кон, В С Кузин, Н Д. Левитов, А Н Леонтьев, Ю Полуянов, Н. Ростовцев, Е Шорохов, В Штерн, Д Б Эльконин и др

Проблемы архитектуры и архитектурного образования находятся в центре внимания международных общественных и профессиональных организаций Они представлены в Хартии Международного Союза архитекторов (МСА) и ЮНЕСКО «Об образовании архитекторов», принятой на XIX Международном конгрессе МСА в Барселоне в 1996 г, в международных программах ЮНЕСКО «Всемирное природное и культурное наследие в руках молодых» и в программе МСА «Архитекторы в школе», направленных на воспитание творческой личности, участвующей в художественном преобразовании окружающей среды и бережно относящейся к памятникам культуры

Вопросы непрерывного архитектурного образования регулярно рассматриваются на международных фестивалях «Зодчество», проводимых Союзом Архитекторов в Москве, а также на ежегодных международных смотрах дипломных проектов архитектурно-дизайнерских школ (Ростов-на-Дону, 2005 г , Казань, 2006 г ), были предметом обсуждения на совместной конференции деканов архитектурных школ Германии и России (Веймар, 2005 г )

С 1990 г проблематика довузовского и вузовского архитектурного образования стоит в центре внимания Российской академии архитектуры и строительных наук (РААСН) и проблемной научно-исследовательской лаборатории развития архитектурного образования Министерства образования и науки РФ Непрерывное архитектурно-строительное образование как фактор обеспечения качества среды жизнедеятельности явилось тематикой «Круглого стола» общего собрания РААСН в г. Воронеже в 2005 г

Анализ степени разработанности вопроса показал, что все исследования по отдельным частным вопросам и краткие исторические экскурсы в области архитектурного образования не носили системного характера, они не воссоздают целостной картины развития системы архитектурного образования в России и не представлены как часть педагогической образовательной системы в едином историческом процессе В них недостаточно четко обозначена историческая динамика развития основных компонентов системы архитектурного образования, это развитие не выделяется из контекста истории архитектуры в целом Данное обстоятельство создает существенный пробел в осознании архитектурно-художественного образования как педагогического явления Проблема исследования связана с тем, что

— история архитектурного образования в профессиональном архитектурном сообществе рассматривается, прежде всего, в контексте истории архитектуры (стилей, школ навыков и традиций), а не в рамках истории образования,

— систематизированная целостная картина архитектурного образования практически не нашла своего отражения в научных педагогических исследованиях В научных трудах представлены отдельные традиционные, исторически сложившиеся архитектурные центры Москвы, Петербурга и не исследованы молодые региональные школы, появившиеся во второй половине XX в , и этап довузовской подготовки в системе непрерывного отечественного архитектурного образования,

— в истории остались примеры авторских школ, в которых прогрессивные архитекторы-педагоги удачно совмещали профессиональную проектную деятельность с педагогической Включение современных архитекторов-практиков в педагогический процесс очень низкое из-за отсутствия у них необходимых знаний в области архитектурной педагогики,

— архитектурное образование как область педагогики развивается крайне медленно в силу дефицита исторических исследований, с позиций которых можно рассматривать тенденции и перспективы отечественного архитектурного образования

Всем вышеизложенным определяется актуальность и выбор темы нашего исследования

Объект исследования архитектурное образование в России Предмет исследования исторический процесс становления и развития системы отечественного архитектурного образования

Хронологические рамки исследования начиная со времен Древней Руси (Х-Х1 вв ) до начала XXI в включительно

Цель исследования разработать целостную историко-педагогичес-кую картину возникновения, становления и развития архитектурного образования в контексте культурно-образовательного процесса

Приступая к исследованию, мы исходим из следующих гипотетических предположений

1 История архитектурного образования может рассматривается как часть культурно-образовательных процессов в России в соответствии с принятой хронологией и периодизацией истории российского образования

2 Воссоздание исторического процесса становления и развития отечественного архитектурного образования возможно на основе историко-педагогического анализа, направленного на выявление исторической динамики взаимодействия архитектурной практики и форм архитектурного образования

3 Состояние архитектурного образования определялось научно-техническими, социально-экономическими, культурно-образовательными особенностями конкретного исторического времени

4 Развитие отечественного архитектурного образования связано с преодолением ряда противоречий между социальным заказом, техническими возможностями, уровнем развития педагогической мысли, образовательной практики и государственной политики в области образования и архитектуры

В соответствии с объектом, предметом и целью были сформулированы основные задачи исследования

— выявить и проанализировать источники и формы научения зодчеству в Древней Руси,

— проанализировать основные тенденции, внешние и внутренние факторы, способствующие становлению систематизированного архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса в XVIII в ,

— исследовать состояние архитектурного образования в XIX в ,

— рассмотреть ситуацию в архитектурном образовании в XX в ,

— раскрыть исходные предпосылки регионализации архитектурного образования в конце XX в.,

— определить место и функции довузовской подготовки в системе отечественного архитектурного образования

Методологическую основу исследования составили принцип историзма в историко-педагогическом познании, основания логико-исторического подхода к анализу развития образовательных систем и образовательного процесса, системный подход в исследовании образования, позволяющий преодолеть обычное расчлененное рассмотрение образовательной реальности и анализировать ее целостно, во всей ее сложности и взаимообусловленности, дающей возможность исследовать процесс становления и развития системы образования в ее органических «внешних» взаимосвязях с развитием общества как макросистемы и в глубинных «внутренних» взаимосвязях и взаимозависимостях ее различных структурных компонентов, положения диалектики и теории образования о ведущей роли социальных условий в развитии педагогического процесса, о

взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических процессов, об опережающем развитии образования, о соотношении государственных и общественных факторов в этом развитии, о важности познания прошлого в интересах современной образовательной практики и др

Теоретическую основу исследования составили научно-теоретические положения и выводы, содержащиеся в трудах по теории и методике изучения архитектурного творчества и условиям развития мастерства архитекторов в ходе профессиональной учебной деятельности -Б Г Бархин, А Э Коротковский, Н А Нечаев, А В Степанов, А А Тиц, С О Хан-Магомедов и др , по научным методам формирования мастерства архитекторов в процессе изучения архитектурной пропедевтики — В Ф Кринский, Д Л Мелодинский, А В Степанов, М А Туркус, В Р Усов, и др , по архитектурно-художественной подготовке на довузовском этапе в современных условиях - ИМ Абаева, З.В Жилкина, В И Кирпичев, Н Ф Метленков, Е Б Топчий, Н П Чуваргина и др , по аспектам становления и развития отдельных архитектурно-художественных учреждений - Б Г Бархин, Р Н Блашкевич, Л И Иванова-Веэн и др , по теории художественного творчества и эстетического воспитания — И Кант, Я А Коменский, И Г Песталоцци, Ж Ж Руссо, П П Блонский, С Т Шацкий, Л С Выготский и др

Источниковую базу исследовании составили монографии специалистов в области архитектурного образования, истории педагогики и образования, научные труды архитекторов, искусствоведов и историков, посвященные изучаемым нами периодам архитектурного образования и архитектурным учебным заведениям, фундаментальные работы и статьи классиков и современных теоретиков педагогики и психологии, официальные документы (постановления, правительственные решения, приказы), диссертационные исследования, психологическая, учебно-методическая, публицистическая литература, учебные программы и альбомы чертежей и рисунков, опыт образовательной деятельности архитектурных вузов России

Методы исследования, используемые в диссертации, в целом характерны для исторических и историко-педагогических работ, в частности для работ по истории образования описание и объяснение, теоретический сравнительно-исторический анализ и синтез, обобщение, интерпретация, систематизация, периодизация исторического материала, исто-рико-генетический и историко-типологический методы, метод актуализации, нацеленный на выделение и анализ исторических явлений и фактов, знание которых способно обогатить современную теорию и практику образования, содействовать решению современных проблем развития архитектурного образования

Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью подбора методов поставленным задачам исследования, ком-

плексным анализом изучаемых процессов, явлений и фактов, существенным расширением традиционного круга источников по истории архитектурного образования, их периодизацией и сравнением данных из различных источников, непротиворечивостью выводов и оценок исторической реальности

Научная новизна исследования состоит в том, что- архитектурное образование выведено из контекста истории архитектуры и представлено как самостоятельная область историко-педагогического и историко-образовательного знания,

— представлена целостная история архитектурного образования с древнейших времен (Х-Х1 вв) по рубеж ХХ-ХХ1 вв ,

- определены особенности архитектурного образования на каждом из выделенных исторических этапов его развития;

- в педагогический оборот введены материалы и данные о педагогической деятельности и вкладе российских архитекторов и художников в архитектурное образование

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем

— определены противоречия, которые явились движущими факторами развития архитектурного образования на различных этапах его становления Выделены перспективные пути развития архитектурного образования на общей гуманитарной основе,

- определена историческая динамика развития образовательных учреждений архитектурного образования;

- выявлены функции и содержание работы системы довузовской подготовки в непрерывном архитектурном образовании,

— выявлены тенденции развития и специфика региональных архитектурных школ России конца XX в - начала XXI в

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- изложенная в систематизированном виде история архитектурного образования может существенно обогатить идеями и фактами содержание учебных курсов теории и истории образования и истории архитектурного образования в частности в педагогических и архитектурных вузах,

— результаты, представленных в диссертации историко-педагогичес-ких сведений о путях и этапах развития архитектурного образования могут быть использованы на уровнях довузовской, вузовской и послевузовской подготовки Исследование содержит ценный материал для преподавателей, студентов, магистров и аспирантов, для лиц, получающих.специализацию в области архитектурной педагогики,

— результаты проведенного исследования объясняют особенности различных моделей архитектурных школ и могут быть использованы в ходе решения современных проблем теории и практики архитектурного образования

Апробация и внедрение результатов исследования Основные идеи и положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психолого-педагогических и лингвистических основ архитектурно-художественного образования Института архитектуры и искусств ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» и региональных семинарах и совещаниях по проблемам архитектурного образования (2000, 2001, 2002 гг) Отдельные вопросы исследования рассматривались на семинарах для педагогов архитектурно-художественного и культурологического цикла архитектурных студий и общеобразовательных школ, проводимых в рамках ежегодного международного фестиваля «Зодчество» в г Москве (2002, 2003 гг )

Идеи и результаты исследования получили отражение в учебном пособии с грифом УМО по архитектурному образованию Министерства образования и науки РФ, в статьях, опубликованных в рецензируемых журналах, («Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион», 2001, «Научная мысль Кавказа», 2001), тезисах докладов и выступлениях автора на конференциях по актуальным проблемам архитектурного образования (Ростов-на-Дону, 1998, 2000, 2002, 2003, 2006, Новосибирск, 1999, 2001, Самара, 2004), на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях (Ставрополь, 2001, Ростов-на-Дону, 2003), на Международных конференциях и симпозиумах (Таганрог, 1998, Сочи, 2000, Ростов-на-Дону, 2004), на научно-методических конференциях вузов Северного Кавказа (Новочеркасск, 1998), на международной конференции по инновациям в системе непрерывного образования (Челябинск, 2003)

Материалы исследования используются в лекционных курсах «Основы архитектурной педагогики» для магистрантов, для студентов в процессе освоения дополнительной квалификации «Преподаватель» и в системе довузовской архитектурно-художественной подготовки Института архитектуры и искусств (ИАрхИ), положены в основу авторского курса «Основы архитектурно-художественного творчества» для профильных классов общеобразовательных школ Основные этапы исследования:

1 1997-1999 гг - установочный этап, определение исходных методологических и теоретических позиций исследования, необходимого круга источников, подбор адекватных методов исследования, сбор основной содержательной информации

2 2000-2004 гг - накопительно-аналитический этап, систематизация основного содержания, апробация материалов исследования в публикациях и выступлениях.

3 2005-2006 гг - обобщающий этап Оформление текста диссертации, внедрение материалов исследования в образовательную практику Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения,

двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения Основное содержание диссертации составляет 150 страниц

Положения, выносимые на защиту:

1 Традиционными формами подготовки каменных дел мастеров в Древней Руси (Х-ХУИ вв ) явились передача практических навыков по наследству в артельно-ремесленных объединениях, в иконописных мастерских, к концу XVII в — в государственных учреждениях Мастерство зодчих формировалось под влиянием отечественных и зарубежных направлений (школ) Моделью для ремесленно-трудового подхода в образовании послужила итальянская образовательная система корпоративного, цехового обучения

2 Архитектурная деятельность на основе чертежа и моделей, выполненных в масштабе, потребовала подготовки в области математики, геометрии, черчения, рисунка, что поставило архитектурное образование в XVIII в на основу регулярного учебного процесса В российском архитектурном образовании получают направление две школы — российская ремесленно-трудового обучения (Оружейная канцелярия, Канцелярия от строений, «Художественный департамент» при Академии наук) и европейская (франко-итальянская) знаниево-акаде-мическая модель образования с преобладанием в учебном процессе рисунка и живописи (Петербургская Академия художеств) Первым опытом в развитии архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса были отечественные школы-команды при известных русских архитекторах Русские педагоги архитекторы удачно сочетают европейскую знаниево-академическая модель образования с практическими навыками, получаемыми учениками при работе в действующих строительных командах

3 В XIX в российское архитектурное образование перестраивается под стандарты прусской непрерывной знаниево-академической модели с сильной научно-технической линией в подготовке В конце века ведущими центрами архитектурной подготовки в России становится Москва и Санкт-Петербург Промышленному зодчеству и массовому строительству требовался универсальный тип специалиста инженера-архитектора Архитектурную подготовку в стране ведут разнопрофильные учебные заведения художественно-композиционной и научно-технической направленности

4 В XX в произошло изменение формообразовательной парадигмы, отразившееся на характере архитектурного образования пространство выдвигается как основное средство деятельности архитектора, возникает диспропорция между инженерной и композиционно-художественной составляющими архитектурного образования Диспропорции в художественном и техническом развитии будущих архитекторов преодолеваются к концу XX в на общей гуманитарной основе Процесс обучения приобретает системный характер

5 На рубеже II и III тысячелетий помимо исторически сложившихся столичных архитектурных вузов более 40 разнопрофильных вузов в России осуществляют подготовку архитекторов Сложившаяся сеть региональных архитектурных вузов и факультетов свидетельствует о регионализации архитектурного образования и формировании региональных архитектурных школ

6 Отечественное архитектурное образование исторически сложилось как непрерывное В Древней Руси дети постигали основы зодчества в совместном труде со взрослыми мастерами в строительных артелях В XVIII в наряду с постижением архитектурного ремесла разновозрастными детьми в школах-командах, открывается возможность предварительной подготовки малолетних учащихся с 5-6 лет в Воспитательном училище при Академии художеств в Петербурге В XIX в с возрастанием требований к общеобразовательному уровню абитуриентов при Училище живописи, ваянии и зодчества в Москве открывается общеобразовательное отделение для учащихся с 12 до 20 лет. Функцию предварительной подготовки выполняют также художественные школы, частные студии, курсы В XX в сложились два основных направления предварительной подготовки довузовская архитектурно-художественная подготовка (рабфак, подготовительные отделения, подготовительные курсы) и довузовское архитектурно-художественное образование (архитектурно-художественные студии, архитектурные профильные классы общеобразовательных школ при архитектурных вузах)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются основные противоречия, лежащие в основе исследования, его цель, задачи, гипотеза и методологические основы, характеризуются методы и этапы исследования, защищаемые положения, указана научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость

В первой главе «Архитектурное образование в России с древнейших времен до XIX в. включительно» рассматривается архитектурное ремесло и источники научения ему в Древней Руси с X по XVII вв, становление архитектурного образования в России в XVIII в и формирование системы архитектурного образования в России в XIX в.

Подготовка архитектурных кадров в Древней Руси (Х-ХУП вв ) проводилась в артельно-ремесленных объединениях, иконописных мастерских, а позднее в государственных учреждениях Оружейной палате и Приказе каменных дел

Основной моделью по «научению» каменных дел мастеров послужила итальянская образовательная система корпоративного, цехового обучения Эта система пришла в Россию на рубеже Х-Х1 вв вместе с византийскими мастерами при переходе с деревянного на каменное строительство Знания архитектурного ремесла передавались разновозрастным учащимся по наследству, в совместной практической работе с мастером в артельно-ремесленных объединениях Доиндустриальная цивилизация создала традиционный ремесленно-трудовой подход в образовании Результат такого образования - ремесленник, способный своими руками доводить работу от идеи до законченного сооружения Под архитектурной школой подразумевалась школа мастерства, навыков, традиций

С появлением чертежа здания в натуральную величину на строительной площадке, обучение первых чертежников происходит в иконописных мастерских под руководством известных изографов (художников) К концу XVII в к их обучению подключаются иностранные мастера С зарождением графического изображения (чертежа) проектируемого объекта учеников впервые заставляют систематически рисовать и учить геометрии В образовательном процессе используются иностранные руководства и гравюры по архитектурно-строительному делу западноевропейских теоретиков Своеобразными художественно-образовательными центрами Московской Руси этого периода являются государственные учреждения — Оружейная палата и Приказ каменных дел

Восемнадцатое столетие отмечается активной европизацией России Реорганизации подверглась вся государственная система, научно-техническая, культурная и образовательные сферы Все эти изменения касались также и архитектурного образования, в ходе которого для решения творческих задач начали применяться ортогональные чертежи, выполненные в масштабе Однако знакомство с западноевропейскими источниками, не могло дать практических навыков Кроме того, официального присуждения звания и квалификации архитектора для русских мастеров не существовало Для них оставался термин «каменных и палатных дел мастер» и «подмастерье каменных дел»

В начале XVIII в к подготовка архитектурных кадров велась в Москве и Петербурге в учебных заведениях гуманитарного, технического и общеобразовательного профиля Рисунок, живопись и архитектура преподавались в рисовальных школах при типографиях, Морской академии, Хирургической школе при военном госпитале, Карповской школе, гимназии при Академии наук, Славяно-Греко-Латинской Академии, Школе математических и навигационных наук Однако, этих учреждений было недостаточно и они не отвечали требованиям специализированной регулярной подготовки архитекторов

В российском архитектурном образовании XVIII в получают направление две школы — российская и европейская Традиционная россий-

екая школа продолжала опыт ремесленно-трудового обучения (Оружейная канцелярия, Канцелярия от строений, «Художественный департамент» при Академии наук). Европейская школа внедряла знаниево-академическую модель образования (Петербургская Академия художеств) В процессе взаимодействия эти две модели образования обогащали российскую архитектурную школу

Первым этапом в развитии архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса были отечественные школы-команды при известных русских архитекторах М Г Земцове, И К Коробове, Д В Ухтомском, В И Баженове, М Ф Казакове и др Образованием занимаются частные лица Срок существования школ-команд определялся продолжительностью архитектурно-строительного заказа Русские педагоги-архитекторы удачно сочетают европейскую знаниево-акдемическую модель образования с практическими навыками, получаемыми учениками при работе в действующих строительных командах

Следующим этапом, поднявшим подготовку архитектурных кадров на новый уровень, следует считать создание во второй половине XVIII в первого высшего учебного заведения — Академии художеств в Санкт-Петербурге Систематическому профессиональному образованию и воспитанию специалистов придавалось большое государственное и общественное значение Выпускники Академии получали звание архитекторов-художников Архитектурные школы этого времени перестраиваются под стандарты франко-итальянского образования с преобладанием художественной линии в учебном процессе В этих условиях возрастает роль рисунка, живописи, скульптуры и черчения. Проникновение элементов европейской культуры несло и отрицательный опыт Академический метод обучения приводил к отрыву от живого опыта, ограничивал возможности творческой личности и приучал к мысли, что своим мастерством учащийся может только приблизиться к этим образцам, но не превзойти их При этом рисунок развивал лишь репродуктивное мышление В екатериненское и посте-катериненское время российское архитектурное образование перестраивается под стандарты прусского непрерывного академического образования с сильной научно-технической линией в подготовке

В начале XIX в было создано Министерство народного просвещения Реформирование образования идет под государственным контролем, т к развитие капитализма и переход его в стадию империализма поставил на повестку дня задачи массового обучения и профессиональной подготовки людей В этот период написаны отчеты о действии учебных программ, составе учебных дисциплин и успехах учащихся, приняты к публикации учебные пособия, развивается сеть учебных заведений и библиотек Но все мероприятия, предпринимаемые администрацией, касались не содержания, а только внешних форм обучения, планирования и отчетности

В образовании XIX в преобладает знаниевая модель, умение реализуется в независимых от архитектуры видах художеств рисунке, живописи и черчении В Х1Х-ХХ вв рисунок, живопись и черчение становятся критерием творческих способностей учащихся при поступлении в архитектурные учебные заведения. Даже профессионализм архитектора в целом оценивается по умению академически рисовать Подготовка архитекторов-педагогов рассматривается, прежде всего, как подготовка хороших рисовальщиков С этой целью в стране открываются специальные училища по подготовке учителей рисования в Москве - Строгановское училище, в Петербурге — Рисовальная школа на Бирже С XIX в курсы в системе до-профессионального образования - это курсы рисунка В XIX в знаниевое академическое образование окончательно утверждается в России

В диссертационном исследовании показано, что к концу XIX в ведущими центрами архитектурной подготовки в России становятся Москва и Санкт-Петербург

В Петербурге Академия художеств и в Москве Училище живописи, ваяния и зодчества, Строгановское художественно-промышленное училище рассматривали архитектуру как художественную деятельность, изучение инженерно-технических дисциплин было второстепенным

В Петербурге Институт гражданских инженеров готовил инженеров-архитекторов, обладающих глубокими знаниями в области технических наук, для удовлетворения потребностей всей архитектурно-строительной деятельности без разделения зодчества на «высокое» и утилитарное В Москве научно-техническое направление в обучении архитектурных кадров осуществлялось в системе строительных курсов и училищ (Императорское техническое училище)

Академическая строительная доктрина, главенствующая в странах Европы и России почти три столетия до конца XIX в , придерживалась принципов классической архитектуры на основе ордерных канонов Стиль классицизм, поддерживаемый Академией художеств, не соответствовал задачам расширения фабрично-заводского производства В стране не существовало специалистов в области промышленного и массового гражданского строительства, умеющих решать и архитектурно-художественные задачи Промышленному зодчеству требовался универсальный тип специалиста инженера-архитектора Таким образом, становление в России капиталистической формации привело к возникновению в архитектурном образовании нового направления — института гражданских инженеров Промышленная цивилизация воспитала технически грамотного исполнителя с репродуктивным типом мышления

Осуществленный в данном разделе диссертации анализ позволяет заключить

1 В Древней Руси (X—XVII вв ) моделью для подготовки архитектурных кадров послужила итальянская система корпоративного цехово-

го обучения Знания передавались по наследству при совместной работе ученика и мастера в артельно-ремесленных объединениях С появлением чертежа здания в натуральную величину на строительной площадке потребовались другие знания и умения Начинают обучать первых чертежников в иконописных мастерских, а позднее в XVII в в государственных учреждениях

2 Европизация России в XVIII в приводит к появлению типового чертежа для массовых построек Это отражается на архитектурной образовательной практике в рамках двух школ — российской (ремесленно-трудовая) и европейской (знаниево-академическая), которые удачно сочетаются в школах-командах на основе регулярного учебного процесса при ведущих русских архитекторах

3 Академия художеств в Петербурге во второй половине XVIII в реализовала стандарты франко-итальянской модели образования с преобладанием рисунка, живописи, скульптуры и черчения

4 В архитектурном образовании XIX в преобладает немецкая знаниево-академическая модель, ориентированная на универсальный тип специалиста инженера-архитектора для промышленного зодчества и массового гражданского строительства На рубеже Х1Х-ХХ вв архитектурную подготовку ведут разнопрофильные учебные заведения художественно-композиционной и научно-технической направленности Во второй главе «Архитектурное образование в России в период

XX — начала XXI вв.» рассмотрены ведущие школы отечественного архитектурного образования в динамике их развития, архитектурно-педагогические воззрения на практику подготовки архитектурных кадров в быстро изменяющихся условиях XX в Показаны тенденции, способствующие формированию региональных архитектурных школ Исследованы основные центры довузовского архитектурно-художественного образования в системе непрерывного отечественного архитектурного образования конца XX в

Как показал анализ, на рубеже Х1Х-ХХ вв произошли глобальные изменения в художественном видении, влияющие на формообразовательную парадигму, которая приводит в частности к изменению системы архитектурного образования рисунок и живопись в обучении архитекторов оказались недостаточными для того, чтобы развивать чувство пространства Расширение учебных программ только за счет технических дисциплин способствовали появлению кризиса была потеряна связь между художественным решением формы сооружения и функционально-конструктивной логикой Потребовались радикальные изменения системы художественного воспитания архитектора с привлечением общественных, гуманитарных, естественных и технических наук

В этом направлении можно считать уникальным опыт Высших государственных художественно-технических мастерских (ВХУТЕМАСа) в

Москве, который перевернул устоявшиеся представления об архитектурном образовании Учащимся в 1920 г на Основном отделении ВХУТЕМАСа было впервые предложено отвлеченное композиционное упражнение, способствующее их объемно-пространственному мышлению и пространственному воображению В начале XX в пространство выдвигается в положение ведущей категории сознания и средства деятельности архитектора Логика пространственного фактора архитектуры была положена в основу программной стратегии обучения художественному творчеству в новых условиях и художественной пропедевтики как вводного этапа в образовании архитекторов

В архитектурном образовании внедряются методы развивающего обучения, повышается роль творческого начала. Акцент в изучении абстрактной композиции перемещается с конечного продукта композиции на процесс ее создания Новая педагогическая доктрина пришла на смену исчерпавшей свой потенциал академической школе и не была напрямую связана с проектированием и строительством конкретных сооружений

В советское время в социальном заказе на архитектурное проектирование и подготовку архитектурных кадров в вузе, как правило, не регламентировалась гармония материальной и идеальной сторон архитектурной модели, более того, был возможен противоречивый приоритет одной из них Отсюда негативные случаи издержек, связанные с диспропорцией в художественном, научном или техническом развитии будущих архитекторов, обучение начинает подчиняться сиеминутным, текущим требованиям В силу этих причин архитектура и содержание архитектурного образования все более теряло свое основное качество — художественность Замена архитектурной деятельности инженерной привела к потере престижа архитектуры в обществе, к снижению конкурса в архитектурные вузы

Материал диссертации позволяет убедиться, что следующий этап, изменивший подходы к архитектурной пропедевтике как целостной системе представлений о методах обучения архитектурной профессии в вузе на первой вводной решающей стадии начинает проявляться с средины 60-х гг в МАРХИ Таким образом, возобновляется курс архитектурной пропедевтики, начало которому было положено в 20-е гг. в ВХУТЕМАСе Характерной особенностью второй половины XX в в области развития науки и техники является широкое распространение идей системных исследований, общей теории систем При системном подходе основной акцент делается на анализе целостных интегративных свойств объекта, выявлении его различных связей и структур К системному классу образований относится и архитектура Перспективная модель архитектурного образования разрабатывается МАРХИ в 70-80-е гг Она соединяет в себе теоретические и практические направления на основе комплексного метода в ходе архитектурного проектирования как основной дисциплины Процесс обучения приобретает системный характер Синтез знаний

способствует взаимному обогащению отдельных теоретических и практических дисциплин, участвующих в творческом проектировании Именно эта тенденция к интеграции знаний в творческом процессе составляет сердцевину методики архитектурного проектирования, решает одну из важнейших проблем соотношение теории и практики в образовании К XXI в постепенно начинает преодолеваться и противостояние художественно-композиционной и научно-технической направленности в образовании на общей гуманитарной основе Весь комплекс дисциплин готовит специалиста-архитектора как профессионала, интеллигента и социально активную личность

На рубеже II и III тысячелетий более 40 разнопрофильных вузов России осуществляют подготовку архитекторов Региональные архитектурные вузы и факультеты, учитывая исторический опыт ведущих архитектурных школ страны, имеют свои особенности интеграции художественно-композиционной и научно-технической подготовки Они лучше отражают потребности и специфику региона, учитывают изменяющуюся экономическую обстановку и требования регионов, расширяют перечень творческих профессий, более доступны абитуриентам В этих условиях подготовка архитектора, создающего пространства, преобразующие жизнь человека и общества, ведется на основе интеграции многих специализаций, кроющихся в архитектуре Это и объемная архитектура, и создание ансамбля, и формирование ландшафта, и проектирование интерьера Современный архитектор универсален в своей подготовке, он является художником-дизайнером, инженером, ученым-исследователем, философом, психологом, педагогом, менеджером и экономистом

Поиск неповторимых образовательных моделей в архитектурных школах поддержан в 1996 г декларацией в «Хартии Международного Союза Архитекторов (МСА) - ЮНЕСКО об архитектурном образовании» «Разнообразие архитектурных школ есть культурное богатство мира» На рубеже XX-XXI вв основной проблемой в России становится переход традиционной системы непрерывного отечественного архитектурного образования на англо-американскую ступенчатую систему (бакалавриат — магистратура) В связи с этим, реформы архитектурного образования носят эволюционный и концептуальный характер в области комплексного проектирования и непрерывной системы образования (довузовской, вузовской и послевузовской) В целом прогресс в системе архитектурного образования осуществляется не столько на пути инноваций в научно-технической области, сколько в направлении гуманизации и гуманитаризации в сфере образования, принимая во внимание творческую индивидуальность конкретной личности

Мнение современной архитектурной общественности сходится в том, что отечественному архитектурному образованию необходимо максимально сохранить свои лидирующие позиции в методике и теории и

перестраиваться по-своему Диалог поколений способствует сохранению и передаче информации о вкладе, сделанном в 20-е гг' российской архитектурной школой в мировую историю и методику архитектурного образования. Прогрессивные идеи ВХУТЕМАСа изменили философию архитектурного образования и перевернули устоявшиеся представления о содержательном наполнении процесса обучения архитектуре

На современном этапе архитектурное образование расширяет область своего влияния на общество. Изменения затрагивают всю систему архитектурного образования, в том числе и довузовскую

Нами установлено, что историческая динамика понятия довузовская подготовка и ее содержание неразрывно связана с этапами становления архитектурного образования В разные исторические периоды понятие «довузовская подготовка» обозначало как период отсутствия высших учебных заведений, так и предварительную подготовку к получению высшего профессионального образования с появлением вузов Все эти значения объединялись общим понятием «профессиональная подготовка»

Данное понятие и соответствующее ему содержательное наполнение исторически менялись До XVIII в преобладало научение архитектурному мастерству в строительных артелях на основе подражания мастеру, позднее в иконописных мастерских под надзором художников-иконописцев Это была школа мастеров, где разновозрастных учащихся учили на личном примере без разделения на допрофессиональную и профессиональную подготовку

В XVIII в впервые были предприняты усилия по созданию допро-фессиональной архитектурно-художественной подготовки Этот процесс стал возможен с появлением в России архитектурных образовательных учреждений, функционирующих на основе регулярного педагогического процесса Единая методика обучения архитектурной деятельности пока еще отсутствовала, умение пока ценилось выше знаний В Воспитательном училище при Академии художеств в Петербурге создается своеобразная общеобразовательная школа с художественным уклоном В училище принимали мальчиков с пяти-шести лет Воспитательное училище можно рассматривать как первый исторический опыт допрофес-сиональной архитектурно-художественной подготовки, профессиональной ориентации, профессионального воспитания и отбора Обучение велось на примере классических античных образцов, в отрыве от непосредственной архитектурной деятельности с преобладанием рисунка и живописи, которые становится главным предметом, критерием мастерства В тоже время ведущими архитекторами-педагогами Москвы (Д В Ухтомскому, П Р Никитину, Б И Баженову, М Ф Казакову) и Петербурга (А Ф Кокоринову, А П Лосенко) удалось примерить традиции народного воспитания и классические новшества Было доказано, что сами образцы классического искусства не воспитывают профессионально Это

возможно только в процессе профессионального обучения, в совместной работе ученика и мастера

В середине XIX в все больше внимания уделяется технической подготовке будущих архитекторов, что приводило к увеличению числа инженерных дисциплин и повышению требований к образовательному уровню абитуриентов По Уставу 1896 г из отделения вспомогательных наук УЖВЗ было выделено общеобразовательное отделение Прием на это отделение осуществлялся по результатам вступительных экзаменов по рисованию и общеобразовательным предметам Учащиеся, окончившие общеобразовательное отделение переводились в первый класс художественного отделения. Общеобразовательное отделение для учащихся от 12 до 20 лет явилось первым опытом довузовской подготовки в Москве

Идея допрофессиональной подготовки в XIX в получила также развитие в виде начального профессионального художественного образования в сети средних художественных школ, частных студий, курсов, архитектурно-художественных училищ Хотя эти учебные заведения ориентировались на получении среднего художественного образования и просвещении широких слоев населения, тем не менее, их следует включить в систему учебных заведений, предваряющих подготовку к получению высшего архитектурного образования в Академии художеств Учебная работа велась по самостоятельным программам и сочеталась с творческими и иногда практическими заказами

Творческие подходы и предшествующий опыт архитектурно-художественных училищ определили новые организационные формы допрофессиональной подготовки в XX в. Особенностью данного периода является создание разнообразных форм допрофессиональной архитектурно-художественной подготовки Стремление создать систему непрерывного художественного воспитания и образования привело к появлению детских художественных школ, студий при домах пионеров, клубах и музеях Выпускники художественных школ имели хорошую графическую подготовку Однако вся эта сеть учреждений была немногочисленной и оставляла значительную часть школьников, неохваченными средствами индивидуального развития В средней школе время обязательного обучения отводилось больше на общеобразовательные предметы Изобразительное творчество в школе считалось второстепенным предметом

В XX в появляются два основных направления допрофессиональной подготовки довузовская архитектурно-художественная подготовка и довузовское архитектурно-художественное образование Довузовская архитектурно-художественная подготовка состояла преимущественно из внутривузовских структур рабфака, подготовительных курсов, подготовительных отделений и основной своей целью имела подготовку абитуриентов к вступительным экзаменам в вуз Традиционной формой испытания абитуриентов при поступлении в архитектурный вуз был академи-

ческий рисунок, что согласовывалось с представлением о классической школе обучения архитектуре

Ко второму направлению довузовской подготовки относится довузовское архитектурно-художественное образование, которое не было нацелено только на поступление в вуз и которое сосредотачивается на развитие личности средствами архитектуры и дизайна (архитектурно-художественные студии, профильные классы общеобразовательных школ при архитектурных вузах). Появление второго направления было связано с тем, что рекламно-информационная система профориентационной работы и существующие структуры довузовской подготовки и ко второй половине XX в оказались недостаточными. Все более стал ощутим кризис в системе пополнения архитектурных вузов подготовленными абитуриентами, что было связано с потерей престижа архитектуры в обществе, с заменой архитектурной деятельности на инженерную Академический рисунок как форма испытания абитуриентов выявлял только репродуктивные способности воспроизведения существующих предметных форм и не соответствовал современной модели подготовки абитуриента архитектурного вуза На новом этапе потребовался научный подход к переосмыслению архитектурного образования и довузовской подготовки Теоретиками и практиками архитектурного образования к этому времени было доказано, что для архитектора важна другая психологическая характеристика профессионального сознания — пространственное мышление и пространственное воображение При формировании у учащихся этих качеств акцент переносится с академического рисунка на изучение пропедевтических заданий из области объемно-пространственной композиции

Для овладения архитектурной деятельностью были выделены общие и специальные свойства личности учащегося, которые необходимо развивать на этапе довузовского архитектурно-художественного образования специальные (пространственное мышление, зрительная память, способность к конструированию и воплощению своих идей в материализованной форме — макете, комбинаторные способности), общие (развитие творческого воображения и фантазии, обобщающие умственные действия - способность к анализу и синтезу различных признаков объектов и явлений, развитие образно-логического мышления, целенаправленность действий, умение довести работу до конца, воспитание способности к самореализации и саморазвитию) Достижение поставленных целей и задач осуществляется благодаря поэтапному формированию умственных действий, учитывая перспективные парадигмы образования - акмеологи-ческую и аутодидактическую Сотрудничество учителя и учеников строятся на демократической основе Педагог-архитектор выступает интегратором всех художественны дисциплин Именно содержание, будучи определенным образом организовано, запускает развитие и саморазвитие сущностных природных свойств личности учащегося Архитектура, ис-

торически являясь первоначальным творчеством человека по созданию пространства своего бытия, помогает человеку в процессе преобразовательной деятельности совершенствовать самого себя, становится творческой личностью, познать окружающий мир и найти свое место в нем

Относясь к системному классу образований, архитектура как междисциплинарная область интегрирует в себе несколько главных компонентов гуманитарные, социальные и физические науки, технологии и изобразительные искусства Архитектура рассматривается как основа в достижении гуманитарного качества образования, т к заключает в себе функциональные методы познания, необходимые во всякой деятельности Все это позволило в конце XX в решениями ЮНЕСКО и Международного союза архитекторов говорить о необходимости введения архитектуры в ряд общеобразовательных дисциплин средней школы, обеспечив качественную трансформацию системы общего образования. Таким образом, создается система непрерывного архитектурного образования, которая дает осведомленность в архитектуре как для будущих архитекторов, так и для пользователей зданий

Для выявления и развития способностей учащихся в области архитектуры появилась необходимость в системе непрерывного архитектурно-художественного воспитания и образования. В настоящее время можно выделить четыре уровня архитектурного образования дошкольное образование (детские сады), начальное школьное образование (начальные классы), неполное среднее школьное образование (средние классы), среднее школьное образование (старшие классы) Такие системы существуют при высших архитектурных школах, которые осуществляют методическое обеспечение учебного процесса всех структурных подразделений В качестве принципа построения отношений «школа-вуз» положены системные закономерности

Научно-теоретическое отношение к миру в индустриальную эпоху диктовало необходимость «преподавать искусства как науку» При этом знания формально-логического происхождения представляли собой сухие правила, определения, схемы, понятии, лишенные эмоциональной окраски и личностной значимости для учащихся, что приводило к утрате целостности мировосприятия и развития и, как правило, к угасанию творческих способностей учащегося

Реальный путь формирования целостного восприятия и мышления ребенка — включение художественно-образных методов познания в другие образовательные области, т к только искусство и художественно-образные методы опираются на синтез Работа студии ЭДАС и школы искусств СТАРТ в Москве строится на попытке решить разные образовательные задачи методами искусства, используя межпредметную интеграцию

К концу XX в все активнее заявляет о себе идея, что с искусством (архитектурой) может быть связана педагогика в целом, что оно дает мо-

дель преподавания всех дисциплин, новую педагогическую парадигму Главное в этой концепции не стереть границу между научно-теоретическими и художественными дисциплинами и «преподавать науку как искусство», а научится у искусства не отчужденному отношению ко всему в мире Необходимо изменить содержание и методы образования в целом и любой общеобразовательный предмет преподавать творчески как искусство

На рубеже II — III тысячелетия сложившаяся система непрерывного архитектурно-художественного воспитания и образования не является единственной моделью для всех архитектурных школ страны Она формируется благодаря различным региональным культурным традициям, с учетом международного опыта Акцент в архитектурном образовании переносится с формирования специалиста (исполнителя) для народного хозяйства на создание условий для развития творческой личности Центром внимания становятся не средства обучения, а саморазвивающаяся и тем самьм самообразовывающаяся личность, создающая социально значимые пространства и ответственно относящаяся к окружающему миру

По данным исследования, проведенного нами, можно констатировать, что российское архитектурное образования тесно связано с историческими этапами социально-экономического, социокультурного, политического и научно-технического развития общества В начале III тысячелетия эти процессы приобретают все более динамичный характер Позиции стран в мировом сообществе будут определяться уровнем национальной системы образования и интеллектуальным потенциалом страны

Осуществленный в данном разделе диссертации анализ позволяет заключить

1 В XX в диспропорции в художественном, научном и техническом развитии будущих архитекторов начинают преодолеваться за счет новых научно-педагогических взглядов на практику подготовки архитектурных кадров в начале XX в пространственный фактор архитектуры выдвигается в основу программной стратегии обучения архитектурному творчеству, в 60-х гг вводный пропедевтический курс, начало которому было положено в 20-е гг, рассматривается как целостная система о методах обучения архитектурной профессии на основе творческой композиционно-поисковой работы на абстрактные темы, в 7080-е гг комплексный курс архитектурного проектирования как основная творческая дисциплина интегрирует в себе отдельные теоретические и практические, в конце XX в весь комплекс дисциплин художественно-композиционной и научно-технической направленности объединяется на гуманитарной основе подготовки архитектора-профессионала, интеллигента и социально-активной личности

2 Региональные архитектурные школы (вузы и факультеты), появившиеся в конце XX в, учитывают исторический опыт ведущих архи-

тектурных школ страны Москвы и Петербурга, имеют свои особенности интеграции художественно-композиционной и научно-технической подготовки, более доступны абитуриентам, отражают потребности и специфику региона, расширяют перечень сопутствующих архитектуре творческих дизайнерских и художественных профессий

3 Реформирование российского архитектурного образования на рубеже П-Ш тысячелетий связано с переходом с традиционной системы непрерывного отечественного образования (довузовского, вузовского и послевузовского) на англо-американскую ступенчатую (бакалавр-магистр) Научные исследования, ведущиеся в этом направлении, стремятся максимально сохранить накопленный опыт в методике и теории, в области комплексного проектирования и организации системы непрерывного образования

4 Рассмотренные в данном разделе диссертации этапы развития довузовской подготовки неразрывно связаны с этапами становления профессионального архитектурного образования Понятие «довузовская подготовка» обозначало как период отсутствия высших архитектурных учебных заведений, так и предварительную подготовку к получению высшего профессионального образования с появлением вузов

5 Современная система довузовской архитектурной подготовки сложилась к концу XX в и представлена двумя основными направлениями довузовская архитектурно-художественная подготовка (рабфак, подготовительные курсы, подготовительные отделения) направлена на подготовку к вступительным экзаменам в вуз и довузоское архитектурно-художественное образование (архитектурные студии, профильные архитектурные классы общеобразовательных школ при архитектурных вузах), которое сосредотачивается на развитии творческой личности средствами архитектуры и дизайна

6 Отечественная система непрерывного архитектурного образования тесно связана с культурно-историческими этапами становления общества и носит эволюционный характер С архитектурой (искусством) связана идея новой педагогической парадигмы творческого отношения к преподаванию всех дисциплин и к окружающей действительности

В заключении отмечается, что проведенное исследование, охватившее своими хронологическими рамками период от зарождения школ и педагогической мысли в Древней Руси до начала XXI в , не претендует на всеобъемлемость К числу перспективных направлений исследования можно отнести углубленное изучение опыта отдельных региональньрс архитектурных школ, анализ региональной системы довузовской подготовки, исследование проблемы совместимости исторического отечественного опыта непрерывного архитектурного образования и инновационных подходов к нему в современных условиях

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Монографии и учебные пособия 1 Кольетет, Л А Архитектурное образование в России [Текст] / ГФ Карпова, Л А Кольетет // Ростов-на-Дону ЮО РАО, РАИ, РГПУ, 2000 - 3,6 п л (авторский вклад 2 п л ) 2. Кольетет, Л А Архитектурное образование в России [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольетет // - Ростов-на-Дону ЮО РАО, РГААИ, УМО по образованию в области архитектуры Министерства образования и науки РФ, 2005 — 4 п л (авторский вклад 2,3 п л ) II. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ 3 Кольетет, Л А Традиции и современное состояние системы довузовского архитектурного образования [Текст] / Г Ф Карпова, Л.А Кольетет// Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион Общественные науки №2 -Ростов-на-Дону 2001 -0,4пл (авторский вклад 0,3 п л ) 4. Кольетет, Л А Из истории архитектурного образования в России [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольетет // Научная мысль Кавказа Специальный выпуск. Ученые Ростовской государственной академии архитектуры и искусства - Международной научно-практической конференции «Архитектурно-художественное образование в России на рубеже веков» и Всемирному дню архитектуры - Ростов-на-Дону. 2001 — 0,4 п л (авторский вклад 0,25 п л) III. Тезисы докладов

5 Кольетет, Л А «Основы архитектуры в школе» — резерв совершенствования архитектурного образования [Текст] / Л А Кольетет // Проблемы архитектурно-художественного образования Довузовский этап и адаптация в вузе Тезисы докл и выст межвузовской научно-методической конференции РАИ -Ростов-на-Дону РАИ, 1996 — 0,1 п л

6 Кольетет, Л А Архитектурно-художественное образование в историческом развитии [Текст] / Л А Кольетет // Довуовское архитектурно-художественное образование и этап фундаментальной подготовки в вузе Тезисы докл и выст межвузовской научно-методической конференции РАИ -Ростов-на-Дону РАИ, 1998 -0,1 пл

7 Кольетет, Л А Об интеграции педагогики и архитектурно-художественной подготовки [Текст] / Л А Кольетет // Довуовское архитектурно-художественное образование и этап фундаментальной подготовки в вузе: Тезисы докл и выст межвузовской научно-методической конференции РАИ -Ростов-на-Дону РАИ, 1998 —0,1 пл

8 Кольетет, Л А Довузовская подготовка как элемент многоуровневого архитектурно-художественного образования РАИ [Текст] / Н А. Моргун, Л А Кольетет // Содержание и разнообразие форм со-

временного образовательного процесса в технических вузах Тезисы докл и выст научно-методической конференции вузов Северного Кавказа - Новочеркасск НГТУ, 1998 - 0,1 п л (авт вклад 0 08 п л )

9 Кольстет, Л А Интегративный курс «Основы архитектуры» в довузовской подготовке [Текст] / Л А Кольстет // Региональная архитектурно-художественная школа Тезисы докл. и выст юбилейной научно-практической конференции РАИ — Ростов-на-Дону РАИ, 1998 -0,1 пл

10 Кольстет, Л А Развитие архитектурного образования в России в период петровских реформ XVIII в [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // Проблемы регионального развития педагогического образования Материалы и тезисы докл международной научно-методической конференции -Таганрог ТГПИ, 1998 -0,1 пл (авт вклад 0 07 п л )

11 Кольстет, Л А Методологические подходы в изобразительном творчестве детей в аспекте довузовской архитектурно-художественной подготовки [Текст] / Л А Кольстет, Ж И Заболотная // Сибирская архитектурно-художественная школа Материалы всероссийской научно-практической конференции - Новосибирск НГАХА, 1999 -0,1 п л (авторский вклад 0 07 п.л)

12 Кольстет, Л А Современная Российская архитектурно-художественная школа [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // Архитектурно-художественное образование России на рубеже веков. Тезисы докл научно-практической конференции - Ростов-на-Дону РАИ, 2000 -0 1п л (авторский вклад 0 06 п л )

13 Кольстет, Л А Современные подходы в подготовке архитектурно-художественных кадров [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // XXI в воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы Сборник материалов международного научного симпозиума - Сочи Международная академия гуманизации образования, РАО, 2000 - 0 2п л (авторский вклад 0 7 п л )

14 Кольстет, Л А Из истории ростовской архитектурно-художественной школы [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // Проблемы и перспективы развития довузовского архитектурно-художественного образования Юга России Материалы XII регионального научно-методического семинара учителей - Ростов-на-Дону РААИ, 2000 -0 5п л (авторский вклад 0 3 п л )

15 Кольстет, Л.А Довузовская подготовка в системе архитектурного образования [Текст] /Кольстет Л А // Проблемы и перспективы развития довузовского архитектурно-художественного образования Юга России Материалы XII регионального научно-методического семинара учителей - Ростов-на-Дону РААИ, 2000 — 0 5п л

16 Кольстет, JIА Развитие ростовской архитектурной школы [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона VIII годичное собрание Южного отделения РАО и XX региональные психолого-педагогические чтения Юга России - Ставрополь ЮО РАО, СГУ, 2001 - 0,2 п л (авторский вклад 0 15 п л )

17 Кольстет, Л А Региональная педагогическая культура как фактор формирования региональной архитектурной школы [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // Сибирская архитектурно-художественная школа Всероссийская научно-практическая конференция — Новосибирск НГАХА, 2001 -0,2пл (авторский вклад 0 15 п л )

18 Кольстет, Л А Историческая динамика понятия «довузовская подготовка» и ее содержание [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // Архитектурно-художественное образование России на рубеже веков Тезисы докладов межвузовской научной конференции - Ростов-на-Дону РААИ, 2001 — 0,2 п л (авторский вклад 0 15 п л )

19 Кольстет, Л А Интеграция специальных и общеобразовательных дисциплин в архитектурно-художественном образовании [Текст] / Карпова Г Ф , Л А Кольстет // Образование, наука, практика Материалы региональной 59 научно-практической конференции Самара СГАХА, 2002 — 0,2 п л (авторский вклад 0 15 п л )

20 Кольстет, Л А Концепция анализа творческих работ учащихся в системе довузовской подготовки [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // Архитектура, градостроительство, дизайн Материалы XIV научно-практической конференции - Ростов-на-Дону РААИ, 2002 - 0,2 п л (авторский вклад 0 15 п л )

21 Кольстет, Л А Личностно и профессионально развивающие аспекты архитектурного образования на довузовском этапе [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона X годичное собрание Южного отделения РАО и XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России - Ростов-на-Дону. РГПУ, 2003 -0,1 пл (авт вклад 0 07 п л )

22 Кольстет, Л А Педагогическая мысль XIX в о допрофессиональном художественно развитии детей [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // Архитектура, градостроительство, дизайн Материалы XV научно-практической конференции - Ростов-на-Дону РААИ, 2003 - 0,2 п.л (авторский вклад 0 15 п л )

23 Кольстет, Л А Инновационные процессы в архитектурно-художественном образовании [Текст] / Г Ф Карпова, Л А Кольстет // Инновация в системе непрерывного образования Сборник статей юбилейного межвузовского сборника научных трудов — Челябинск Южно-

Уральский Международный факультет, 2003 - 0,4 пл (авторский вклад 0 3 п л )

24 Кольстет, JIА Историческая динамика Российского архитектурного образования [Текст] / Г Ф Карпова, JIА Кольстет // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России Материалы III Международной конференции - Ростов-на-Дону РГПУ, 2004 - 0,5 п л (авторский вклад 0 3 п л )

Подписано в печать 21 09 2007 Формат 60*84 1/,6 Офсетная печать Физ печ л 1,0 Тираж 100 экз Заказ № 2-275

ИПО ПИ ЮФУ 344082, г Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кольстет, Людмила Анатольевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АРХИТЕКТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО XIX В. ВКЛЮЧИТЕЛЬНО.

1.1. Архитектурное ремесло и источники научения ему в Древней

Руси. (Х-XVII вв.).

1.2. Становление архитектурного образования в России (XVIII в.).

1.3. Архитектурное образование в России (XIX в.).

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. АРХИТЕКТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ В

ПЕРИОД XX - НАЧАЛА XXI В.

2.1. Ведущие школы отечественного архитектурного образования.

2.2. Основные центры довузовского архитектурно-художественного воспитания и развития личности.

2.3. Довузовская архитектурно-художественная подготовка к обучению в архитектурном вузе.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "История архитектурного образования в России"

Актуальность исследования. Реформирование Российского образования предъявляет ряд новых требований к его содержанию. В контексте идей гуманизации и гуманитаризации возрастает роль и значение исторического знания, которое представляет собой социокультурное звено, неразрывно связывающее современное состояние образования с многовековым историческим опытом. Ю. Лотман отмечал: «История плохо предсказывает будущее, но хорошо объясняет настоящее». В наше время проблема изучения истории является приоритетной во всех областях научного знания, в т.ч. и в архитектурном образовании. Обращаясь к ней, ученые пытаются понять настоящее.

Данное исследование содержит материал системного историко-педагогического анализа этапов становления и оформления архитектурного образования в нашей стране в процессе развития архитектурно-педагогической мысли и истории образования. История архитектурного образования представлена как часть историко-педагогического знания и архитектурно-педагогической деятельности по научению архитектурному мастерству, начиная со времен Древней Руси X-XI вв., и до ведущих школ архитектурного образования в России на рубеже XX-XXI вв.

Современная стратегическая доктрина прогресса передовых стран базируется на концепции всемерного развития человеческого потенциала. По мере перехода от индустриального общества, развитие которого основано на преимущественном использовании человека как квалифицированной рабочей силы, к постиндустриальному обществу акцент в архитектурном образовании переносится на создание условий для культурного и интеллектуального развития творческой личности. Центром внимания становятся не средства обучения, а саморазвивающаяся личность.

Положение стран в современном мире все в большей степени определяется их интеллектуальным потенциалом. Сегодня соперничество архитектурных школ все более сдвигается в область соревнования национальных систем архитектурного образования. Как заметил Г.Уэльс: «История человечества превращается в гонку между образованием и катастрофой». Роль архитектурного образования непрерывно растет, становится предметом различных исследований: социологических, психологических, культурологических и др.

В педагогическом аспекте архитектурное образование представлено идеями и деятельностью различных авторов.

В аспекте исторического становления и развития архитектурных образовательных учреждений большой вклад внесли теоретики и практики архитектурного образования.

В XVIII в. - М.П. Аврамов, И. Адольский, В.И. Баженов, А.Н. Бакарев, И.И. Бецкой, Джакомо Бароцци да Виньола, князь Долгорукий, И.В. Еготов, П.М. Еропкин, Жан-Батист Валлен-Деламот, М.Г. Земцов, М.Ф. Казаков, П.Н. Кожин, И.К. Коробов, Ж.Б. Леблон, М.В. Ломоносов, А.К. Нартов, П. Никитин, И.С. Саблуков, Д.В.Ухтомский, И.И. Шувалов и др.

В XIX в. - Н.Н.Буяльский, П.С. Валуев, А.Г. Венецианов, Ф.А. Козен, К.А. Макаров, А.Д. Надежин, А.П. Сапожников, С.Г. Строганов, А.В. Ступин, Ф.Ф. Чуриков, барон Штиглиц и др.

В XX в. проблемам архитектурного образования посвящен ряд фундаментальных исследований по:

• теории и методике изучения архитектурного творчества и условиям развития мастерства архитекторов в ходе профессиональной учебной деятельности - Б.Г. Бархин, М.Г. Бархин, Ю.П. Волчок, М.Я. Гинсбург, А.Л. Дембич, И.В. Желтовский, К.В. Кудряшов, А.Э. Коротковский, А.П. Кудрявцев, И.Г. Лежава, С.А. Малахов, Н.Ф. Метленков, Н.А. Нечаев, И.С. Николаев, Е.С. Пронин, А.В. Степанов, Д.Л. Мелодинский, А.А. Тиц, С.О. Хан-Магомедов и др.;

• научным методам формирования мастерства архитекторов в процессе изучения архитектурной пропедевтики - Е.Д. Белоусов, В. Гропиус, А.В. Иконников, В.И. Иовлев, А.Э. Коротковский, В.Ф. Кринский, Н.А. Ладовский, И.В. Ламцов, В.И. Мальгин, Л.В. Марц, Д.Л. Мелодинский, А.А. Нестеренко,

A.С. Никольский, А.Г. Раппапорт, Г.Ю. Сомов, А.В.Степанов, М.А. Туркус,

B.Р. Усов, С.О. Хан-Магомедов, О.В. Чернышов и др.;

• архитектурно-художественной подготовке на довузовском этапе в современных условиях - И.М. Абаева, О.А. Бармаш, З.В. Жилкина, В.И. Кирпичев, М.Т.Козлов, А.Э. Коротковский, Д.Л. Мелодинский, Н.Ф. Метленков, Е.Б. Новикова, А.В. Степанов, И.В. Топчий, Т.А. Ушакова, Н.П. Чуваргина и др.;

• аспектам становления и развития отдельных архитектурно-художественных учреждений - А.В. Бадяло, Б.Г. Бархин, Э. Белюгин, Р.Н. Блашкевич, Ф.И. Гринберг, Н.А. Дмитриева, Л.И. Иванова-Веэн, Н. Молева, А.И. Опочинская, С.О. Хан-Магомедов, Г.Черкасов и др.

Проблемы художественного образования, косвенно связанные с архитектурной подготовкой, представлены в трудах классиков отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической мысли:

• с точки зрения развития творческих сил и эстетического воспитания - Р. Бретон, А. Дистервег, И. Кант, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, Ш. Фурье, Ф. Шиллер и др.;

• исследованиями в области художественно-творческой деятельности -А.В. Бакушинский, Бернес, П.П. Блонский, B.C. Воронков, Г.А. Гиппиус, Д. Дьюи, С.Ф. Жуйков, Е. Ильин, А.П. Сапожников, В. Рутман, Левенштейн, З.И. Калмыкова, Г. Кершенштейнер, Клапаред, X. Колоцца, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М. Махмутов, Э. Мейман, В. Оконь, К. Риччи, С.Т.Шацкий, П.И. Швырков, Ф.И. Шмит и др.;

• в области психологии творчества - Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В. Вундт, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Ф. Гартвиг, В.В. Давыдов, Д.Д. Давыдов, Дике, И.Ф. Добрынин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, П.И.

Зинченко, Э.В .Ильенков, Т.А. Ильина, Е.И. Игнатьев, И.С. Кон, B.C. Кузин, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Ломброзо, Н.А. Менчинская, И.И. Непомнящая, Н.Н. Нечаев, Ю. Полуянов, Н. Ростовцев, Н.Ф. Талызина, Шинн, Е. Шорохов, В. Штерн, В. Щербаков, Д.Б. Эльконин и др.

Проблемы архитектуры и архитектурного образования находятся в центре внимания международных общественных и профессиональных организаций. Они представлены в Хартии Международного Союза архитекторов (МСА) и ЮНЕСКО «Об образовании архитекторов», принятой на XIX Международном конгрессе МСА в Барселоне в 1996 г. и в ее пересмотренной версии в 2005 г.; в «Докладе президенту Российской Федерации и правительству Российской Федерации» Российской академии архитектуры и строительных наук в 2006 г.; в международной программе ЮНЕСКО «Всемирное природное и культурное наследие в руках молодых» и в программе МСА «Архитекторы в школе», направленных на воспитание творческой личности, участвующей в художественном преобразовании окружающей среды и бережно относящейся к памятникам культуры.

Вопросы непрерывного архитектурного образования регулярно рассматриваются на международных фестивалях «Зодчество», проводимых Союзом Архитекторов с 1993 г. в Москве, а также на ежегодных международных смотрах дипломных проектов архитектурно-дизайнерских школ (Ростов-на-Дону, 2005 г.; Казань, 2006 г.), были предметом обсуждения на совместной конференции деканов архитектурных школ Германии и России (Веймар, 2005 г.).

С 1990 г. проблематика довузовского и вузовского архитектурного образования стоит в центре внимания Российской академии архитектуры и строительных наук (РААСН) и проблемной научно-исследовательской лаборатории развития архитектурного образования Министерства образования и науки РФ. Непрерывное архитектурно-строительное образование как фактор обеспечения качества среды жизнедеятельности явилось тематикой «Круглого стола» общего собрания РААСН в г. Воронеже в 2005 г.

Анализ степени разработанности вопроса показал, что все исследования по отдельным частным вопросам и краткие исторические экскурсы в области архитектурного образования не носили системного характера, они не воссоздают целостной картины развития архитектурного образования в России и не представлены как часть образовательной системы в едином историко-педагогическом процессе. В них недостаточно четко обозначена историческая динамика развития основных компонентов системы архитектурного образования, это развитие не выделяется из контекста истории архитектуры в целом. Данное обстоятельство создает существенный пробел в осознании архитектурно-художественного образования как педагогического явления.

Проблема исследования связана с тем, что:

• история архитектурного образования в профессиональном архитектурном сообществе рассматривается, прежде всего, в контексте истории архитектуры (стилей, школ навыков и традиций), а не в рамках общей истории образования;

• систематизированная целостная картина архитектурного образования практически не нашла своего отражения в научных педагогических исследованиях. В научных трудах представлены отдельные традиционные, исторически сложившиеся архитектурные центры Москвы, Петербурга и не исследованы молодые региональные школы, появившиеся во второй половине XX в. и этап довузовской подготовки в системе непрерывного отечественного архитектурного образования;

• в истории остались примеры авторских школ, в которых прогрессивные архитекторы-педагоги удачно совмещали профессиональную проектную деятельность с педагогической. Включение современных архитекторов-практиков в педагогический процесс очень низкое из-за большой занятости в проектной практической деятельности, связанной с отсутствием у них педагогического образования и необходимых знаний в области архитектурной педагогики. В то же время для проведения занятий в творческом учебном процессе все более востребован архитектор-педагог;

• архитектурное образование как область педагогики развивается крайне медленно в силу дефицита теоретических научно-педагогических разработок, с позиций которых можно рассматривать тенденции и перспективы отечественного архитектурного образования. Ученые степени преподавателям архитектурных вузов присуждаются не в сфере архитектурного образования высшей школы, а в области специальностей, профессионалами в которой они являются по базовому образованию.

Всем вышеизложенным определяется актуальность и выбор темы нашего исследования.

Объект исследования: архитектурное образование в России.

Предмет исследования: исторический процесс становления и развития системы отечественного архитектурного образования.

Хронологические рамки исследования: начиная со времен Древней Руси (X-XI вв.) до начала XXI в. включительно.

Цель исследования: разработать целостную историко-педагогическую картину возникновения, становления и развития архитектурного образования в контексте культурно-образовательного прогресса.

Приступая к исследованию, мы исходим из следующих гипотетических предположений:

1. История архитектурного образования может рассматривается как часть культурно-образовательных процессов в России в соответствии с принятой хронологией и периодизацией истории российского образования.

2. Воссоздание исторического процесса становления и развития отечественного архитектурного образования возможно на основе историко-педагогического анализа, направленного на выявление исторической динамики взаимодействия архитектурной практики и форм архитектурного образования.

3. Состояние архитектурного образования определялось научнотехническими, социально-экономическими, культурно-образовательными особенностями конкретного исторического времени.

4. Развитие отечественного архитектурного образования связано с преодолением ряда противоречий между социальным заказом, техническими возможностями, уровнем развития педагогической мысли, образовательной практики и государственной политики в области образования и архитектуры.

В соответствии с объектом, предметом и целью были сформулированы основные задачи исследования:

• выявить и проанализировать источники и формы научения зодчеству в Древней Руси;

• проанализировать основные тенденции, внешние и внутренние факторы, способствующие становлению систематизированного архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса в XVIII в.;

• исследовать состояние архитектурного образования в XIX в.;

• рассмотреть ситуацию в архитектурном образовании в XX в.;

• раскрыть исходные предпосылки регионализации архитектурного образования в конце XX в.;

• определить место и функции довузовской подготовки в системе отечественного архитектурного образования.

Методологическую основу исследования составили: принцип историзма в историко-педагогическом познании; основания логико-исторического подхода к анализу развития образовательных систем и образовательного процесса; системный подход в исследовании образования, позволяющий преодолеть обычное расчлененное рассмотрение образовательной реальности и анализировать ее целостно, во всей ее сложности и взаимообусловленности, дающей возможность исследовать процесс становления и развития системы образования в ее органических «внешних» взаимосвязях с развитием общества как макросистемы и в глубинных «внутренних» взаимосвязях и взаимозависимостях ее различных структурных компонентов; положения диалектики и теории образования о ведущей роли социальных условий в развитии педагогического процесса, о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических процессов, об опережающем развитии образования, о соотношении государственных и общественных факторов в этом развитии, о важности познания прошлого в интересах современной образовательной практики и др.

Теоретическую основу исследования составили научно-теоретические положения и выводы, содержащиеся в трудах: по теории и методике изучения архитектурного творчества и условиям развития мастерства архитекторов в ходе профессиональной учебной деятельности - Б.Г. Бархин, А.Э. Коротковский, Н.Ф. Метленков, А.В. Степанов, А.А. Тиц, С.О. Хан-Магомедов и др.; по научным методам формирования мастерства архитекторов в процессе изучения архитектурной пропедевтики - В. Гропиус, В.Ф. Кринский, Н.А. Ладовский, И.В. Ламцов, Д.Л. Мелодинский, А.В. Степанов, М.А. Туркус и др.; по архитектурно-художественной подготовке на довузовском этапе в современных условиях - И.М. Абаева, З.В. Жилкина, В.И. Кирпичев, Д.Л. Мелодинский, Н.Ф. Метленков, И.В. Топчий, Н.П. Чуваргина и др.; по аспектам становления и развития отдельных архитектурно-художественных учреждений - Б.Г. Бархин, Р.Н. Блашкевич, Л.И. Иванова-Веэн, С.О. Хан-Магомедов и др.; по теории художественного творчества и эстетического воспитания - Л.С. Выготский, П.П. Блонский, И. Кант, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, С.Т. Шацкий и др.

Источниковую базу исследования составили монографии специалистов в области архитектурного образования, истории педагогики и образования; научные труды архитекторов, искусствоведов и историков, посвященные изучаемым нами периодам архитектурного образования и архитектурным учебным заведениям; фундаментальные работы и статьи классиков и современных теоретиков педагогики и психологии; официальные документы (постановления, правительственные решения, приказы); диссертационные исследования; психологическая, учебно-методическая, публицистическая литература, учебные программы и альбомы творческих работ; опыт образовательной деятельности архитектурных вузов России.

Методы исследования, используемые в диссертации, в целом характерны для исторических и историко-педагогических работ, в частности для работ по истории образования: описание и объяснение, теоретический сравнительно-исторический анализ и синтез, обобщение, интерпретация, систематизация, периодизация исторического материала; историко-генетический и историко-типологический методы; метод актуализации, нацеленный на выделение и анализ исторических явлений и фактов, знание которых способно обогатить современную теорию и практику образования, содействовать решению современных проблем развития архитектурного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью подбора методов поставленным задачам исследования, комплексным анализом изучаемых процессов, явлений и фактов, существенным расширением традиционного круга источников по истории архитектурного образования, их периодизацией и сравнением данных из различных источников, непротиворечивостью выводов и оценок исторической реальности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• архитектурное образование выведено из контекста истории архитектуры и представлено как самостоятельная область историко-педагогического и историко-образовательного знания;

• представлена целостная история архитектурного образования с древнейших времен по рубеж XX-XXI вв.;

• определены особенности архитектурного образования на каждом из выделенных исторических этапов его развития;

• в педагогический оборот введены материалы и данные о педагогической деятельности и вкладе российских архитекторов и художников в архитектурное образование.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• определены противоречия, которые явились движущими факторами развития архитектурного образования на различных этапах его становления. Выделены перспективные пути развития архитектурного образования на общей гуманитарной основе;

• определена историческая динамика развития образовательных учреждений архитектурного образования;

• выявлены функции и содержание работы системы довузовской подготовки в непрерывном архитектурном образовании;

• выявлены тенденции развития и специфика региональных архитектурных школ России конца XX в. - начала XXI в.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• изложенная в систематизированном виде история архитектурного образования может существенно обогатить идеями и фактами содержание учебных курсов теории и истории образования и истории архитектурного образования в частности в педагогических и архитектурных вузах;

• результаты, представленных в диссертации историко-педагогических сведений о путях и этапах развития архитектурного образования могут быть использованы на уровнях довузовской, вузовской и послевузовской подготовки. Исследование содержит ценный материал для преподавателей, студентов, магистрантов и аспирантов, для лиц, получающих специализацию в области архитектурной педагогики;

• результаты проведенного исследования объясняют особенности различных моделей архитектурных школ и могут быть использованы в ходе решения современных проблем теории и практики архитектурного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психолого-педагогических и лингвистических основ архитектурно-художественного образования Института архитектуры и искусств ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» и региональных семинарах и совещаниях по проблемам архитектурного образования (2000, 2001, 2002 гг.). Отдельные вопросы исследования рассматривались на семинарах для педагогов архитектурно-художественного и культурологического цикла архитектурных студий и общеобразовательных школ, проводимых в рамках ежегодного международного фестиваля «Зодчество» в Москве (2002,2003 гг.).

Идеи и результаты исследования получили отражение в учебном пособии с грифом УМО по архитектурному образованию Министерства образования и науки РФ; в статьях, опубликованных в рецензируемых журналах, («Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион», 2001; «Научная мысль Кавказа», 2001); тезисах докладов и выступлениях автора на конференциях по актуальным проблемам архитектурного образования (Ростов-на-Дону, 1998, 2000, 2002, 2003, 2006; Новосибирск, 1999, 2001; Самара, 2004); на ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях (Ставрополь, 2001, Ростов-на-Дону, 2003); на Международных конференциях и симпозиумах (Таганрог, 1998; Сочи, 2000; Ростов-на-Дону, 2004); на научно-методических конференциях вузов Северного Кавказа (Новочеркасск, 1998); на международной конференции по инновациям в системе непрерывного образования (Челябинск, 2003).

Материалы исследования используются в лекционных курсах «Основы архитектурной педагогики» для магистрантов, для студентов в процессе освоения дополнительной квалификации «Преподаватель» и в системе довузовской архитектурно-художественной подготовки Института архитектуры и искусств (ИАрхИ), положены в основу авторского курса «Основы архитектурно-художественного творчества» для профильных классов общеобразовательных школ.

Основные этапы исследования:

1. 1997 - 1999 гг. - установочный этап, определение исходных методологических и теоретических позиций исследования, необходимого круга источников, подбор адекватных методов исследования, сбор основной содержательной информации.

2. 2000 - 2004 гг. - накопительно-аналитический этап, систематизация основного содержания, апробация материалов исследования в публикациях и выступлениях.

3. 2005 - 2006 гг. - обобщающий этап. Оформление текста диссертации, внедрение материалов исследования в образовательную практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционными формами подготовки каменных дел мастеров в Древней Руси (X-XVII вв.) являлись: передача практических навыков по наследству в артельно-ремесленных объединениях; в иконописных мастерских; к концу XVII в. - в государственных учреждениях. Мастерство зодчих формировалось под влиянием отечественных и зарубежных направлений (школ). Моделью для ремесленно-трудового подхода в образовании послужила итальянская образовательная система корпоративного, цехового обучения.

2. Архитектурная деятельность на основе чертежа и моделей, выполненных в масштабе, потребовала подготовки в области математики, геометрии, черчения, рисунка, что поставило архитектурное образование в XVIII в. на основу регулярного учебного процесса. В российском архитектурном образовании получают направление две школы - российская ремесленно-трудового обучения (Оружейная канцелярия, Канцелярия от строений, «Художественный департамент при Академии наук) и европейская (франко-итальянская) знаниево-академическая модель образования (Петербургская Академия художеств). Первым опытом в развитии архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса были отечественные школы-команды при известных русских архитекторах. Русские педагоги-архитекторы удачно сочетают европейскую знаниево-академическую модель образования с практическими навыками, получаемыми учениками при работе в действующих строительных командах.

3. В XIX в. российское архитектурное образование перестраивается под стандарты прусской непрерывной знаниево-академической модели с сильной научно-технической линией в подготовке. В конце века ведущими центрами архитектурной подготовки в России становятся Москва и Санкт-Петербург. Промышленному зодчеству и массовому строительству требовался универсальный тип специалиста инженера-архитектора. Архитектурную подготовку в стране ведут разнопрофильные учебные заведения художественно-композиционной и научно-технической направленности.

4. В XX в. произошло изменение формообразовательной парадигмы, отразившееся на характере архитектурного образования: пространство выдвигается как основное средство деятельности архитектора, возникает диспропорция между инженерной и композиционно-художественной составляющими архитектурного образования. Диспропорции в художественном и техническом развитии будущих архитекторов преодолеваются к концу XX в. на общей гуманитарной основе. Процесс обучения приобретает системный характер.

5. На рубеже II и III тысячелетий помимо исторически сложившихся столичных архитектурных вузов более 40 разнопрофильных вузов в России осуществляют подготовку архитекторов. Сложившаяся сеть региональных архитектурных вузов и факультетов свидетельствует о регионализации архитектурного образования и формировании региональных архитектурных школ.

6. Отечественное архитектурное образование исторически сложилось как непрерывное. В Древней Руси дети постигали основы зодчества в совместном труде со взрослыми мастерами в строительных артелях. В XVIII в. наряду с изучением архитектурного ремесла разновозрастными детьми в школах-командах, открывается возможность предварительной подготовки малолетних учащихся с 5-6 лет в Воспитательном училище с художественным уклоном при Академии художеств в Петербурге. В XIX в. с возрастанием требований к общеобразовательному уровню абитуриентов при Училище живописи, ваяния и зодчества в Москве открывается общеобразовательное отделение для учащихся с 12 до 20 лет. Функцию предварительной подготовки выполняют также художественные школы, частные студии и курсы. В XX в. сложились два основных направления предварительной подготовки: довузовская архитектурно-художественная подготовка (рабфак, подготовительные отделения, подготовительные курсы) и довузовское архитектурно-художественное образование (архитектурно-художественные студии, архитектурные классы профильных общеобразовательных школ при архитектурных вузах).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

На основании всего вышеизложенного, можно прийти к выводу, что современное состояние архитектурного образования в России тесно связано с предыдущими этапами его развития. В начале XX в. центрами профессионального образования архитекторов являются Петербург и Москва. К этому времени в архитектурном образовании сформировались две линии: художественно-композиционная (Академия художеств в Петербурге, Училище живописи, ваяния и зодчества и Строгановское художественно-промышленное училище в Москве) и научно-техническая (Институт гражданских инженеров в Петербурге, Императорское техническое училище и строительные курсы в Москве).

Научно-технический прогресс раздвинул горизонты познаний в области строительных материалов, методов конструирования. Революционные события 1917 г. в России добавили социальные аргументы - возникли нетрадиционные архитектурные задачи, выдвигаемые новыми представлениями о социалистическом обществе, быте, формах общения, условиях труда. Таким образом, универсальный тип специалиста (инженера-архитектора) по проектированию всех типов сооружений был востребован временем. Отмечается важнейший факт все возрастающего проникновения инженерии в область архитектуры и отказ от традиционных архитектурных форм, на которых строилась концепция академизма. Наступил период, когда «искусство» все более уступало свои позиции «науке». Академическая школа, существующая в России с XVIII в., не в состоянии была готовить специалистов, способных решать текущие жизненные задачи. Потребовались радикальные изменения системы художественного воспитания архитекторов. Расширение учебной программы только за счет технических дисциплин, которые мало согласовывались с теорией архитектурных форм, не способствовало выходу из кризиса. Была потеряна связь между художественным решением формы и функционально-конструктивной логикой

В 20-е гг. XX в. российская архитектурная школа оставляют глубокий след в истории архитектурного образования, оцененный всей мировой общественностью. На Основном отделении Высших художественно-технических мастерских (ВХУТЕМАС), обязательном для всех профильных факультетов, впервые разрабатываются базовые пропедевтические курсы, которые изменили содержание, формы и методы обучения архитекторов. Взамен академических догм - построения композиции на основе ордерных канонов, оторванных от жизненных запросов, базой обучения становятся не только общие, специальные и технические дисциплины, но и художественные, содержанием которых служат результаты научно-теоретических изысканий в области художественной формы и композиции. Впервые пространственный фактор архитектуры был положен в основу архитектурной пропедевтики как вводного этапа в обучении подготавливаемого специалиста. На первом этапе обучения архитектурному мастерству ведущим содержательным материалом и методическим средством служит объемно-пространственная композиция - формообразующие эксперименты в макете или графике, которые не были связана напрямую с проектированием и строительством конкретных сооружений. Акцент в изучении абстрактной композиции перемещается с продукта композиции на ее создание. Внедряются современные методы развивающего обучения, повышается творческое начало, происходит переход от пассивного штудирования классических образцов к практической композиционно-поисковой работе.

Только начиная с 60-х гг. в Московском архитектурном институте (МАРХИ) возобновляется курс архитектурной пропедевтики, начало которому было положено в 20-е гг. В 70-80-е гг. в МАРХИ разрабатывается перспективная модель архитектурного образования, соединившая теоретическое и практическое направления на основе комплексного метода в ходе архитектурного проектирования как стержневой дисциплины. Научные и технические знания, полученные порознь, интегрируются в архитектурной творческой деятельности, происходит их взаимное и комплексное проникновение. Процесс обучения приобретает системный характер.

В целом, анализируя историю архитектурного образования за советский период можно прийти к выводу, что развитие архитектурного образования характеризуется маятниковыми колебаниями. В результате возникает диспропорция в научном, художественном или техническом развитии будущего архитектора, обучение подчиняется требованиям практики сегодняшнего дня.

На рубеже XX-XXI вв. постепенно начинает преодолеваться противостояние художественно-композиционной и научно-технической направленности в образовании на общей гуманитарной основе. Процесс обучения и воспитания ориентируется на всестороннее формирование архитектора как гармонически развитого специалиста-профессионала и социально-активной личности.

В начале XXI в. подготовку архитекторов в России осуществляют более 40 разнообразных вузов. В их числе: специализированные архитектурные вузы, .зхитектурно-строительные вузы, художественные вузы, государственные университеты, сельскохозяйственные вузы, технические и технологические вузы.

Таким образом, сложилась сеть архитектурных вузов и факультетов, которые одновременно являются региональными культурными центрами. Региональные архитектурные школы имеют свои особенности интеграции художественно-композиционной и научно-технической подготовки. Они лучше отражают потребности и специфику региона, учитывают изменившуюся экономическую обстановку и требования регионов, расширяют перечень творческих профессий.

В свете грядущих реформ архитектурная общественность приходит к выводу, что систему отечественного архитектурного образования надо не разрушать, подменяя ее англо-американской системой, которая позволяет перевести почти все образование на самоокупаемость. Необходимо максимально сохранить свои лидирующие позиции в методике и теории и перестраиваться по-своему. При этом последующие поколения архитекторов должны знать о вкладе российской архитектурной школы в мировую историю архитектурного образования. Появилась необходимость в сохранении диалога поколений.

Профессия архитектора все более нуждается и в понимающем диалоге с заказчиком архитектуры - обществом. Следовательно, и общество должно стать архитектурно-образованным. Открытость и креативность становятся характерными чертами архитектурного образования на современном этапе. Изменения затрагивают всю систему архитектурного образования, в том числе и довузовскую.

В конце XX в. сложились два основных направления допрофессиональной подготовки: довузовская архитектурно-художественная подготовка и довузовское архитектурно-художественное образование.

Довузовская архитектурно-художественная подготовка состояла преимущественно из внутривузовских структур: Рабфака, подготовительных курсов, подготовительных отделений и основной своей целью имела подготовку абитуриентов к вступительным экзаменам в вуз. Ко второй половине XX в. все эти структуры довузовской подготовки и рекламно-информационная система довузовской профориентационной работы оказались недостаточными. Все более ощутимым стал кризис в системе пополнения архитектурных вузов подготовленными абитуриентами. На новом этапе потребовался научный подход к переосмыслению довузовской подготовки - для выявления и развития способностей учащихся в области визуальной культуры появилась необходимость в системе непрерывного архитектурно-художественного воспитания и образования.

В отличие от довузовской архитектурно-художественной подготовки довузовское архитектурно-художественное образование (архитектурно-художественные студии, архитектурные классы общеобразовательных школ, лицеев, гимназий) не было нацелено только на поступление в вуз и сосредотачивается на развитие личности в области визуальной культуры средствами архитектуры и дизайна. Студии, сложившиеся при отделениях Союза архитекторов России, становятся первыми центрами архитектурно-художественного воспитания и развития личности.

Высокая графическая культура, характерная для академической школы, предусматривала в качестве вступительных испытаний в архитектурный вуз -рисунок и черчение. Однако эти предметы развивали только репродуктивное мышление учащихся. Педагогами, психологами, теоретиками и практиками архитектурного образования XX в. было доказано, что для архитектора важна другая психологическая характеристика профессионального сознания -пространственное мышление и пространственное воображение. При формировании у учащихся визуальной культуры акцент переносится на изучение теоретических пропедевтических понятий и категорий из области объемно-пространственной композиции.

Основываясь на принципе диалектического единства общего и особенного, в обучении и воспитании детей, для овладения деятельностью были выделены общие и специальные свойства личности учащегося, которые необходимо развивать на этапе довузовского архитектурно-художественного образования: специальные (пространственное мышление, зрительная память, способность к конструированию и воплощению своих идей в материализованной форме -макете, комбинаторные способности); общие (развитие творческого воображения и фантазии, обобщающие умственные действия - способность к анализу и синтезу различных признаков объектов и явлений, развитие образно-логического мышления, целенаправленность действий, умение довести работу до конца, воспитание способности к самореализации и саморазвитию). Достижение поставленных целей и задач осуществляется благодаря поэтапному формированию умственных действий, учитывая перспективные парадигмы образования - акмеологическую и аутодидактическую. Сотрудничество учителя и учеников строятся на демократической основе. Педагог-архитектор выступает интегратором всех художественных дисциплин.

Деятельность педагогов-архитекторов способствовала утверждению в сознании мысли о том, что педагогические усилия должны быть направлены как на развитие специальных психологических качеств учащихся, так и на повышение их грамотности и образованности в целом. Работа студии ЭДАС и школы-искусств СТАРТ строится на попытке решить разные образовательные задачи методами искусства, используя межпредметную интеграцию.

Визуальная культура учащихся, развиваясь в единстве с их познавательной деятельностью сегодня составляет социокультурную и профессиональную проблему всего мира, все это предполагает, по мнению ЮНЕСКО и Международного союза архитекторов, необходимость введения вопросов, связанных с архитектурой и окружением, в школьную программу как часть общекультурного образования. В конце XX в. в структуру архитектурного образования включаются специализированные школы, гимназии, лицеи, в которых предметы архитектурно-художественного цикла включаются в расписания занятий. Архитектурное образование приобретает все более непрерывный и целостный характер. В настоящее время можно выделить четыре уровня архитектурного образования: дошкольное образование (детские сады), начальное школьное образование (начальные классы), неполное среднее школьное образование (средние классы), среднее школьное образование (старшие классы). Такие системы существуют при высших архитектурных школах, которые осуществляют методическое обеспечение учебного процесса всех структурных подразделений. В качестве принципа построения отношений «школа-вуз» положены системные закономерности. С искусством и архитектурой связана идея обновления педагогики в целом. Искусство дает принципиально новые образовательные подходы в преподавании всех общеобразовательных дисциплин творчески как в искусстве.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование, охватывая своими хронологическими рамками период с Древней Руси до рубежа XX-XXI вв., позволяет прийти к следующим основным выводам:

1. В Древней Руси (X-XVII вв.) моделью для подготовки архитектурных кадров послужила итальянская система корпоративного цехового обучения. Знания передавались по наследству при совместной работе ученика и мастера в артельно-ремесленных объединениях. С появлением чертежа здания в натуральную величину на строительной площадке потребовались другие знания и умения. Начинают обучать первых чертежников в иконописных мастерских, а позднее в XVII в. в государственных учреждениях.

2. Европизация России в XVIII в. приводит к появлению типового чертежа для массовых построек. Это отражается на архитектурной образовательной практике в рамках двух школ - российской (ремесленно-трудовая) и европейской (знаниево-академическая), которые удачно сочетаются в школах-командах на основе регулярного учебного процесса при ведущих русских архитекторах.

3. Академия художеств в Петербурге во второй половине XVIII в. реализовала стандарты франко-итальянской (знаниево-академической) модели образования с преобладанием рисунка, живописи, скульптуры и черчения.

4. В архитектурном образовании XIX в. преобладает немецкая знаниевая модель, ориентированная на универсальный тип специалиста инженера-архитектора для промышленного зодчества и массового гражданского строительства. На рубеже ХГХ-ХХ вв. архитектурную подготовку ведут разнопрофильные учебные заведения художественно-композиционной и научно-технической направленности.

5. В XX в. диспропорции в художественном, научном и техническом развитии будущих архитекторов начинают преодолеваться за счет новых научно-педагогических взглядов на практику подготовки архитектурных кадров: в начале XX в. пространственный фактор архитектуры выдвигается в основу программной стратегии обучения архитектурному творчеству; в 60-х гг. вводный пропедевтический курс, начало которому было положено в 20-е гг., рассматривается как целостная система о методах обучения архитектурной профессии на основе творческой композиционно-поисковой работы на абстрактные темы; в 70-80-е гг. комплексный курс архитектурного проектирования как основная творческая дисциплина интегрирует в себе отдельные теоретические и практические дисциплины; в конце XX в. весь комплекс дисциплин художественно-композиционной и научно-технической направленности объединяется на гуманитарной основе подготовки архитектора-профессионала, интеллигента и социально-активной личности.

6. Региональные архитектурные школы (вузы и факультеты), появившиеся в конце XX в., учитывают исторический опыт ведущих архитектурных школ страны Москвы и Петербурга, имеют свои особенности интеграции художественно-композиционной и научно-технической подготовки, более доступны абитуриентам, отражают потребности и специфику региона, расширяют перечень сопутствующих архитектуре творческих дизайнерских и художественных профессий.

7. Реформирование российского архитектурного образования на рубеже II-III тысячелетий связано с переходом с традиционной системы непрерывного отечественного образования (довузовского, вузовского и послевузовского) на англо-американскую ступенчатую (бакалавр-магистр). Научные исследования, ведущиеся в этом направлении, стремятся максимально сохранить накопленный опыт в методике и теории, в области комплексного проектирования и организации системы непрерывного образования.

8. Рассмотренные в диссертации этапы развития довузовской подготовки неразрывно связаны с этапами становления профессионального архитектурного образования. Понятие «довузовская подготовка» обозначало как период отсутствия высших архитектурных учебных заведений, так и предварительную подготовку к получению высшего профессионального образования с появлением вузов.

9. Современная система довузовской архитектурной подготовки сложилась к концу XX в. и представлена двумя основными направлениями: довузовская архитектурно-художественная подготовка (рабфак, подготовительные курсы, подготовительные отделения) направлена на подготовку к вступительным экзаменам в вуз и довузоское архитектурно-художественное образование (архитектурные студии, профильные архитектурные классы общеобразовательных школ при архитектурных вузах), которое сосредотачивается на развитии творческой личности средствами архитектуры и дизайна.

10. Отечественная система непрерывного архитектурного образования тесно связана с культурно-историческими этапами становления общества и носит эволюционный характер. С архитектурой (искусством) связана идея новой педагогической парадигмы творческого отношения к преподаванию всех дисциплин и к окружающей действительности.

Мы отдаем себе отчет в том, что история отечественного архитектурного образования может быть рассмотрена и под иным углом зрения. Предложенная нами трактовка не исключает иных аспектов исследования данного вопроса. В качестве перспективных направлений нам представляется:

• углубленное изучение отдельных региональных архитектурных школ;

• анализ региональной системы довузовской подготовки;

• исследования проблемы совместимости исторического отечественного опыта непрерывного архитектурного образования и инновационных подходов к нему в современных условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кольстет, Людмила Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Абаренкова, Е.В, Московские частные художественные студии как явление художественной жизни России конца XIX начала XX века Текст.: авторреф. дис. канд. искусствоведения /Е.В. Абаренкова. -М., 1996. -23 с.

2. Авдотьин, Л.Н. Подготовка кадров высшей квалификации Текст. / Л.Н. Авдотьин // Архитектура СССР 1985. - № 4. - С. 54.

3. Адаскина, Н.Л. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСа (1920-1926 гг.) Текст. / Н.Л. Адаскина // Тр. ВНИИТЭ- Сер. Техническая эстетика. 1978. -№21.-С. 44-63.

4. Адаскина, Н.Л. Формальный метод в художественной пропедевтике как преломление творческой концепции Текст. / Н.Л. Адаскина // Тр. ВНИИТЭ. -Сер. Техническая эстетика. Теоретические концепции и творческие школы в дизайне. 1984. - № 26. - С. 8-23.

5. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства в XIV-XVII вв. Текст. / сост. С.Д. Бибишина, Б.Н. Митюрова. М.: Педагогика, 1985. - 367 с.

6. Антология педагогической мысли России XVIII века Текст. / сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века Текст. / сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 558 с.

8. Архитектура и дети Текст. / сост. И. Абаева, Т. Базилевич. М.: Изд-во ВНИИ полиграфии, 1991. - 15 с.

9. Архитектура гражданских и промышленных зданий Текст.: в 5 т. / Центральный науч.- исслед. ин-т теории и истории архитектуры; под ред. В. И. Пилявского. М.: Стройиздат, 1984. - (Т. 1: История архитектуры / Н.Ф.Гуляницкий. - 334 е.: ил.).

10. Архитектурные школы Москвы. Исторические данные. 1749 1990-е Текст.: Сб. 1 / сост. Р.Н. Блашкевич, Ф.И. Гринберг, Л.И. Иванова-Веэн. - М.: Изд-во МОЛ СЛ России, 1995. - 96 с.

11. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические произведения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

12. Бадялов, А.В. Архитектурное творчество гражданских инженеров: методические разработки по изучению курса «Истории русской архитектуры» Текст. / А.В. Бадялов. Л.: Межвузовская типография, 1983. - 38 с.

13. Балакина, А.Е. Инженер-архитектор востребован временем Текст. / А.Е Балакина, Т.Г. Маклакова, Т.В. Фомина // Архитектура и строительство России.- 1999.- №1 С. 14-17.

14. Бархин, Б.Г. Методика архитектурного проектирования Текст.: учеб.-метод. пособие для вузов / Б.Г. Бархин. М.: Стройиздат, 1993. - 438 е.: ил.

15. Бархин, Б.Г. Шесть десятилетий московского архитектурного института. 1933-1993 Текст. / Б.Г. Бархин // Архитектурный вестник. 1994. -№ 1. - С. 7-8.

16. Басов, М.Я. Методика психологического наблюдения над детьми Текст. / М.Я. Басов. М.: ГИЗ, 1926. -112 с.

17. Басов, МЛ. Методика психологического наблюдения над детьми Текст. / М.Я. Басов. М.: ГИЗ, 1931. - 840 с.

18. Безсонов, С.В. Проект М.Ф. Казакова «О заведении в столичном городе Москве училища каменных, плотничных и столярных мастеров» Текст. / С.В. Безсонов // Архитектура СССР 1937. - № 1. - С. 79-80.

19. Бирюкова, Н.В. История архитектуры Текст.: учебное пособие / Н.В. Бирюкова. М.: ИНФРА-М, 2005. - 367 с.

20. Бондаревская, Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. - 76 с.

21. Борисов, С. Баженов Текст. / С. Борисов. М.: Жургазобъединение, 1937.- 183 с.

22. Борисова, Е.А. Архитектурные школы Петербурга в первой половине восемнадцатого столетия Текст.: дис. канд. архитектуры/Е.А. Борисова; науч. рук. И. Гробарь; Московский архитектурный ин-т. М., 1964. - Т. 1. - 261 е., Т. 2. - 215 с.

23. Ботвинников, А.Д. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников Текст. / А.Д. Ботвинников, Б.Ф. Ломов.- М.: Педагогика, 1979. 256 с.

24. Буров, Н. Очерки по истории архитектуры Текст. В 2 т. Т. 2 / Н. Буров. -М.: ЗАО Центрполиграф, 2003. 540 с.

25. Введение в архитектуру Текст.: методическое пособие / сост. Е.Б. Новикова. М.: Изд-во Мосстройкомитета, 1989. - 87 с.

26. Вентцель, К.Н. Новые пути воспитания и образования детей Текст. / К.Н. Вентцель // Христоматия по истории педагогики. М.: Учпедгиз, 1936. -Т.4.-С. 433-444.

27. Визуальные поурочные таблицы к программе детской школы искусств № 1 «СТАРТ» Изоматериал. / авт. сост. И.М. Абаева [и др.]. - М.: ООО «ПЦ Р-Мастер», 1999. - 50 с.

28. Вильман, О. Дидактика как история образования в ее отношениях к социологии и истории образования Текст. В 2-х т. Т.1 / О. Вильман. М.: Типогр. Г. Лисснера и А. Гешела, 1904. - 471 с.

29. Виньола, Д.Б. Правила пяти ордеров архитектуры Текст. / Д.Б. Виньола. М.: Изд-во Всесоюзной академии архитектуры, 1952. - 168 с.

30. Витрувий, М.П. Десять книг об архитектуре Текст. / М.П. Витрувий. -М.: Изд-во Всесоюзной академии архитектуры, 1936. 343 с.

31. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся Текст. / под общ. ред. И.С. Якиманской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

32. Всеобщая история архитектуры Текст. В 12 т. Т. 10. Архитектура XIX- начала XX в. / под ред. С.А. Хан-Магомедова. М.: Изд-во литературы по строительству, 1972. - 591 е.: ил.

33. Всеобщая история архитектуры Текст. В 12 т. Т. 12. Архитектура СССР / под ред. Н.В. Баранова. М.: Изд-во литературы по строительству, 1975. -754 с.

34. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский. СПб.: Изд-во «Союз» - 1997. - 92 с.

35. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика - 1991. - 479 с.

36. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен культуры Текст. / JI.C. Выготский. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 512 с.

37. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

38. Гальперин, ПЯ. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / ПЛ. Гальперин. М.: Наука, 1966. -С. 236-277.

39. Гальперин, П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образов Текст. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. -1957. № 6. - С. 58-69.

40. Герчук, Ю.Я. В.И. Баженов. Письма. Пояснения к проектам. Свидетельства современников. Биографические документы Текст. / Ю.Я. Герчук. М.: Искусство, 2001. - 304 с.

41. Глазычев, B.JI. Эволюция творчества в архитектуре Текст. / B.JL Глазычев. М.: Стройиздат, 1986. - 496 с.

42. Глобальное и региональное в архитектурно-художественном образовании Текст.: науч.-методич. и практич. конф. по архитектуре и дизайну; Казанская гос. архит.-строит. акад. Казань : Изд-во КГ АС А, 1999. -208 с.

43. Горбунов-Посадов, И.И. Несколько вступительных слов к журналу «Свободное воспитание» Текст. / И.И. Горбунов-Посадов // Горбунов-Посадов, И.И. Хрестоматия по истории педагогики. М.: Учпедгиз, 1936. - Т.4. - С. 427-433.

44. Дистервег, А. Избранные педагогические произведения Текст. / А. Дистервег.- М.: Учпедгиз, 1956. 314 с.

45. Дмитриева, Н.А. Московское училище живописи, ваяния и зодчества Текст. / Н.А. Дмитриева. М.: Искусство, 1951. - 172 с.

46. Древнерусская архитектура Текст. / под ред. С.Ю. Афонькина. СПб.: ООО «Издательский Дом «Кристалл», 2002. - 96 е.: ил.

47. Евсина, Н.А. Архитектурная теория в России XVIII в. Текст. / Н.А. Евсина. М.: Наука, 1975. - 262 с.

48. Евсина, Н.А. Архитектурная теория в России второй половины XVIII -начала XIX века Текст. / Н.А. Евсина. М.: Наука, 1985. - 254 с.

49. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. Историко-педагогический очерк Текст. / С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1987. -152 с.

50. Жилкина, З.В. Довузовское архитектурное образование в России Текст. / З.В. Жилкина. -М.: Изд-во «Ладья», 1998. 96 с.

51. Залесов, В.Г. Архитектура Томска (XIX начало XX века) Текст. / В.Г. Залесов. - Томск: Изд-во Томского гос. архит.-строит. ун-та, 2004. -170 е.: ил.

52. Иконников, А.В. Архитектура и история Текст. / А.В. Иконников. -М.: ARHITEKTURA, 1993. 249 с.

53. Ильина, В.И. История искусств Текст. / В.И. Ильина. М.: Высшая школа, 2000. - 125 с.

54. Инновационная программа «СТАРТ»: Развитие творческого потенциала детей средствами архитектуры и дизайна Текст. / И.М. Абаева, О.А. Бармаш, И.В. Орлова [и др.]. М.: Изд-во ВЦХТ, 1998. - 88 с.

55. История воспитания и образования в России XVIII века. Ч. 2 -Материалы для самост. изучения Текст.: учеб. пособие / сост. Д.И. Латынина; Российский ун-т - М.: Изд. Российского ун-та, 1992. - 136 с.

56. История русского искусства Текст.: учебник. В 3 т. Т.1 / под ред. И.В. Рязанцева; НИИ теории и истории изобраз. искусств акад. художеств СССР. -М.: Изобразительное искусство, 1991. 508 с.

57. История советской архитектуры Текст. / под ред. Н.П. Былинкина. -М.: Госстройиздат, 1962. 346 с.

58. Карпова, Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века Текст.: монография / Г.Ф. Карпова; Ростовский гос. пед. ун-т. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского гос. пед. ун-та, 1994.-280 с.

59. Карпова, Г.Ф. Архитектурное образование в России Текст.: учебное пособие / Г.Ф. Карпова, JI.A. Кольстет; Ростовская гос. академия архитектуры и искусства. Ростов-на-Дону: Печатный квартал, 2005. - 94 с.

60. Кинелев, В.Г. Объективная необходимость Текст. / В.Г. Кинелев. М.: Изд-во «Республика», 1995. - 327 с.

61. Кириченко, Е.И. Архитектурные теории XIX века в России Текст. / Е.И. Кириченко. М.: Искусство, 1986. - 344 с.

62. Коваленская, Н.Н. История русского искусства XVIII в. Текст. / Н.Н. Коваленская. М.: МГУ, 1962. - 320 с.

63. Колесник, В.А. Ростовский государственный архитектурный институт Текст. / В.А.Колесник // Региональная архитектурно-художественная школа: материалы юбилейной науч.-практ. конф. / Рост. гос. архитектур, ин-т. -Ростов-на-Дону, 1998. С.4-11.

64. Комарова, И.И. Объединения архитекторов и их роль в общественной и культурной жизни пореформенной России Текст.: автореф. дис. . канд. архитектуры / И.И. Комарова. М., 1995. - 27 с.

65. Коменский, Я.А. Великая дидактика Текст.: избранные пед. соч. В 2-х т. Т.1. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - С. 242-476.

66. Коменский, Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих Текст.: избранные пед. соч. В 2-х т. Т.2. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982.-С. 285-469.

67. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие Текст. / Я.А. Коменский [и др.]. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

68. Коптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Коптерев. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

69. Кудрявцев, А.П. Архитектурное образование: проблемы развития Текст.: монография / А.П. Кудрявцев [и др.]. М.: Изд-во «Эдиториал УРСС», 2002. -152 с.

70. Кудрявцев, А.П. Обучение это устойчивая форма жизни Текст. / А.П. Кудрявцев // Архитектура и строительство России -1999 - №1 - С. 4-9.

71. Кудрявцев, Т.В. Психология творческого мышления Текст. / Т.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

72. Курбатов, Г.Л. Культура Византии. XIII первая половина XV в. Текст. / Г.Л. Курбатов. - М.: Наука, 1991. - 640 с.

73. Курбатов, Г.Л. История Византии (от античности к феодализму) Текст. / Г.Л. Курбатов. М.: Высшая школа, 1984. - 207 с.

74. Лавровский, Н.О. О древнерусских училищах Текст. / Н.О. Лавровский. Харьков, 1854. - 118 с.

75. Лай, В.А. Экспериментальная дидактика с подробным изложением учения о мускульном чувстве и воле Текст. / В.А. Лай. СПб., 1905. - 216 с.

76. Ленинградский ордена Трудового Красного Знамени инженерно-строительный институт Текст. / отв. ред. В.П. Ильин; Ленинградский инженер.- строит, ин-т. Л.: Стройиздат, 1982. - 232 с.

77. Лисовский, В.Г. Академия художеств Текст. / В.Г. Лисовский. С-Пб.: ООО «Алмаз», 1997. -192 с.

78. Лисовский, В.Г. Архитектурная школа академии художеств Текст. / В.Г. Лисовский. Л.: Знание, 1997. - 36 с.

79. Локк, Д. Мысли о воспитании Текст. / Д. Локк//Я.А. Каменский [и др.] Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. - С. 143-178.

80. Лушников, A.M. История педагогики Текст.: учебник / A.M. Лушников; Свердл. гос. пед. ин-т. Свердловск: Изд-во Свердл. гос. пед. ин-т, 1991.-126 с.

81. Маклакова, Т.Г. Зодчество индустриальной эпохи Текст.: учебник для вузов / Т.Г. Маклакова. М.: Изд-во АСВ, 2003. - 256 е.: ил.

82. Малахова, Л.Е. Архитектурное образование взгляд изнутри Текст. / Л.Е. Малахова // Архитектура и строительство России.- 1999- №1 С. 23-25.

83. Марц, Л.В. О воспитании визуального мышления Текст. / Л.В. Марц // Техническая эстетика. 1973. - Вып. 4. - С. 123-130.

84. Мастера советской архитектуры об архитектуре Текст.: Избранныеотрывки из писем, статей, выступлений и трактатов. В 2 т. Т 1 / под ред. М.Г. Бархина. М.: «Искусство», 1975. - 544 е.: ил.

85. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А.М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

86. Медведков, А.П. Краткая история педагогики в культурно-историческом освещении Текст. /А.П. Медведков. СПб., 1912.-299 с.

87. Мелодинский, Д.Л. Архитектурная пропедевтика. (История, теория, практика) Текст. / Д.Л. Мелодинский. М.: Изд-во «Эдиториал УРСС», 2000. -312 с.

88. Метленков, Н.Ф., Архитектура Текст.: учеб. пособие для общеобразовательных школ / Н.Ф. Метленков, А.В. Степанов. М.: Архитектура-С, 2004. - 176 с.

89. Молева, Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги Текст. / Н.М. Молева. М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1962. - 176 с.

90. Молева, Н. Педагогическая система Академии художеств XVIII века Текст. / Н. Молева, Э. Белютин М.: Изд-во «Искусство», 1956. - 519 с.

91. Молева, Н. Русская художественная школа первой половины XIX века Текст. / Н. Молева, Э. Белютин. М.: Изд-во «Искусство», 1963. -576 с.

92. Моор, В.К. Архитектурное пространство как центральная категория профессионального мышления Текст.: авореф. дис. канд. архитектуры / В.К. Моор. М., 1983.-23 с.

93. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания Текст. / Б.М. Неменский. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

94. Непрерывное архитектурно-строительное образование как фактор обеспечения качества среды жизнедеятельности Текст.: труды общего собрания РААСН 2005 г. / редкол.: В.Н. Белоусов [и др.]. Воронеж, ВГАСУ, 2005. - 522 с.

95. Нечаев, Н.Н. Методы архитектурного творчества Текст.: учебное пособие / Н.Н. Нечаев, С.Д. Сулименко; Ростовский инженерно-строительный ин-т. Ростов-на-Дону: Изд-во РИСИ, 1988. - 104 с.

96. Николаев, И.С. Профессия архитектора Текст. / И.С. Николаев. М.: Стройиздат, 1984. - 384 с.

97. Нимейер, О. Архитектура и общество Текст. / О. Нимейер. М.: Прогресс, 1975. - 191 с.

98. Одаренные дети Текст.: пер. с англ. / общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 380 с.

99. Опочинская, А.И. Подготовка кадров в Академии архитектуры Текст. / А.И. Опочинская // Архитектура СССР. 1985. - № 4. - С. 100 - 102.

100. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. Текст. / под ред. Э.Д. Днепрова. М.: Педагогика, 1989.-480 с.

101. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII первая половина XIX в. Текст. / под ред. Э.Д. Днепрова. - М.: Педагогика, 1990.-472 с.

102. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец

103. XIX начало XX в. Текст. / под ред. Э.Д. Днепрова, С.Е. Егорова [и др.]. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

104. Памятники мирового искусства. Текст.: в 6 т. / под. ред. Ю.Д. Колпинского. М.: Искусство, 1972. - (Т. 5: Русское искусство XIX - начала1. XX века. 484 е.: ил.).

105. Педагогика и психология высшей школы Текст.: учеб. пособие для вузов/под общ. ред. С.И.Самыгина-Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.-544 с.

106. Педагогическая энциклопедия Текст. В 3-х т. Т.1 / под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. - 1158 с.

107. Педагогическая энциклопедия Текст. В 3-х т. Т.2 / под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1928. - 634 с.

108. Педагогическая энциклопедия Текст. В 3-х т. Т.З / под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1930. - 894 с.

109. Пигалев, В. Баженов Текст. / В. Пигалев. М.: Молодая гвардия, 1980.-223 с.

110. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические произведения Текст. / Н.И. Пирогов. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

111. Пилявский, В.И. История русской архитектуры Текст. / В.И. Пилявский [и др.]. СПб.: Стройиздат СПб, 1994. - 600 е.: ил.

112. Пискунов, А.И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века Текст. / А.И. Пискунов и др. / под ред. А.И. Пискунова. М., 2001. - 564 с.

113. Подольский, Р. Дом и школа архитектора М.Ф. Казакова Текст. / Р. Подольский // Архитектура СССР. 1953. - №4. - С. 20-22.

114. Попов, В.М. Системный анализ в управлении социально-экономическими процессами Текст.: учебное пособие / В.М. Попов, Г.П. Солодков, В.М. Топилин. Ростов-на-Дону: Изд-во СКАГС, 2002. - 501 с.

115. Проблемы архитектурного образования (начальный этап обучения) Текст.: межвуз. темат. сб. / отв. ред. Г.В. Есаулов; Ростовский архитектурный институт. Ростов-на-Дону: Изд-во РАИ, 1992. - 158 с.

116. Проблемы истории, теории и практики русской и советской архитектуры Текст.: межвуз. темат. сб. / отв. ред. В.И. Пилявский; Ленингр. Инженер.-стрит. инс-т. Л.: Изд-во ЛИСИ, 1978. - 162 е.: ил.

117. Проблемы довузовской архитектурной подготовки Текст.: межвуз. темат. сб. / отв. ред. Л.В. Карташева; Ростовский архитектурный институт. -Ростов-на-Дону: Изд-во РАИ, 1990. 131 е.: ил.

118. Проблемы архитеткурно-художественного образования. Довузовский этап и адаптация в вузе Текст.: межвуз. темат. сб. / отв. ред.Г.В. Есаулов; Ростовский гос. архитектурный институт. Ростов-на-Дону: Изд-во РАИ, 1995. -64 с.

119. Программа архитектурно-художественного воспитания учащихся средних общеобразовательных школ Текст. / сост. Т.А. Ушакова, Н.П. Чуваргина, В.В. Смирнов [и др.]; Свердловский архитектурный институт. -Свердловск, Свердоблуправление изд-в, 1989. 77 е.: ил.

120. Программа архитектурно-художественной подготовки Текст.: программа для специализированных классов сред, общеобр. школы: 4.2. Средние классы / сост. Н.П. Чуваргина и др.; Департамент образования. -Екатеринбург, Центр технич. творчества, 1993. -77 с.

121. Программа архитектурно-художественной подготовки Текст.: программа для специализированных классов сред, общеобр. школы: Ч.З. Старшие классы / сост. Н.П. Чуваргина и др.; Департамент образования. -Екатеринбург, Центр технич. творчества, 1993. -138 с.

122. Пронштейн, А.П. Вопросы теории и методики исторического исследования Текст. / А.П. Пронштейн, И.Н. Данилевский. М.: Высшая школа, 1986. - 168 с.

123. Разгонов, С. В.И. Баженов Текст. / С. Разгонов. М.: Искусство, 1985.- 168 с.

124. Рунин, Б. Вечный поиск Текст. / Б. Рунин. М.: Искусство, 1964. -176 с.

125. Русское градостроительное искусство. Градостроительство России середина XIX начала XX века Текст. / отв. ред. Е.И.Кириченко; НИИ теории архитектуры и градостроительства. -М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 340 с.

126. Руубер, Г.О. О закономерностях художественного визуального восприятия Текст. / Г.О. Руубер. Таллинн: Вайгус, 1985. - 344 с.

127. Рыбаков, Б.А. Язычество Древней Руси Текст. / Б.А. Рыбаков. М.: Наука, 1987.-468 с.

128. Сибирская архитектурно-художественная школа Текст.: материалы Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. Е.Н. Лихачев; Новосибирская архит.-худ. акад.- Новосибирск: НГАХА, 1999. 198 с.

129. Славина, Т.А. Архитектура как феномен культуры Текст. / Т.А. Славина // Искусство в системе культуры. Л., 1987. - С. 142-148.

130. Станькова, Я. Тысячелетнее развитие архитектуры Текст.: пер. с чешского / Я. Станькова, И. Пехар. М.: Стройиздат, 1987. - 296 е.: ил.

131. СТАРТ начало творческого пути Текст. / сообщ. И. Абаева // Мы. -1990.-№5-6.-С. 20-30.

132. Степанов, А.В. Архитектура и психология Текст. / А.В. Степанов, Г.И. Иванова, Н.Н. Нечаев. М.: Стройиздат, 1993. - 295 с.

133. Степанов, А.В. Архитектурное образование. Успехи и поражения Текст. / А.В. Степанов // ARCHITEKTON (I-II).- 1995. С. 19-21.

134. Тиц, А.А. Архитектура, стандарт, красота Текст. / А.А. Тиц. Киев: Будоельник, 1972. - 183 с.

135. Тиц, А.А. Загадки древнерусского чертежа Текст. / А.А. Тиц М.: Стройиздат, 1978. - 152 с.

136. Ткачиков, И.Н. Архитектурная психология Текст. / И.Н. Ткачиков. -Киев: Знание, 1980. 24 с.

137. Топчий, И.В. Формирование модели профессионального довузовского архитектурного образования (на примере Московской архитектурной школы) Текст.: автореф. дис. канд. архитектуры / И.В. Топчий. М., 2005. -22 с.

138. Тунгусова, Н.Д. Реализация идеи непрерывного образования в системе «Школа вуз» Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Д. Тунгусова. -Архангельск, 2002. - 23 с.

139. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания Текст. / К.Д. Ушинский // Собр. Соч.: в 6 т. М.: Учпедгиз, 1956. - Т.6. - 464 с.

140. Философский энциклопедический словарь Текст. / сост. A.JI. Грекулова. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 814 с.

141. Хазанова, В.Э. Советская архитектура первых лет Октября. 1917 -1925 гт. Текст. / В.Э. Хазанова. М.: Наука, 1970. - 213 с.

142. Хан-Магомедов, С.О. Психологический метод Н. Ладовского основа пропедевтической дисциплины «Пространство» во ВХУТЕМАСе - ВХУТЕИНе Текст. / С.О. Хан-Магомедов // Техническая эстетика. - 1982. - № 4. - С. 27-32.

143. Хан-Магомедов, С.О. Пропедевтическая дисциплина «Пространство» в структуре основного отделения ВХУТЕМАСа ВХУТЕИНа Текст. / С.О. Хан-Магомедов // Техническая эстетика. - 1982. - № 7. - С. 24-29.

144. Хартия МСА / ЮНЕСКО по архитектурному образованию Текст.: офиц. текст. Барселона, 1996. - 5 с.

145. Хартия ЮНЕСКО / МСА по архитектурному образованию. Пересмотренная версия 2005 г. Текст.: офиц. текст: по состоянию на октябрь 2005 г. / пер. с анг. Е.В. Даниловой / Международный Союз архитекторов / ЮНЕСКО. М.: Союз архитекторов России, 2005. - 20 с.

146. Цирес, А. Искусство архитектуры Текст. / А. Цирес. М.: Изд-во Академии архитектуры СССР, 1946. - 251 е.: ил.

147. Чернов, Е.Г. А.В. Баженов Текст. / Е.Г. Чернов, А.В. Шишко. М.: Советский писатель, 1949. - 120 с.

148. Чуваргина, Н.П. Художественно-композиционная подготовка к высшей школе Текст.: дис. . канд. архитектуры / Н.П. Чуваргина; науч. рук. С.В. Прохоров; Московский архитектурный ин-т. М., 1978. - 146 с.

149. Чуваргина, Н.П. Школа юного архитектора Текст. / Н.Ф. Чуваргина, Р.Г. Кулага. Свердловск: Изд-во «Полиграфист», 1982. - 10 с.

150. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения Текст. В 2 т. Т. 2. / С.Т. Шацкий. -М., 1980. 378 с.

151. Шишко, А.В. Каменных дел мастер Текст. / А.В. Шишко. М.: Советский писатель, 1965. - 324 с.

152. Школа и педагогика в культуре Древней Руси Текст. / Российский открытый ун-т. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 208 с.

153. Штерн, В. Умственная одаренность Текст. / В. Штерн; пер. с нем. А.П. Болтунова. СПб.: Изд-во «Союз», 1997. - 128 с.

154. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

155. ЭДАС экспериментальная детская архитектурная студия Текст. / сост. С. Илышев, В. Кирпичев, С. Суетин // Архитектура СССР. - № 4. - С. 97-112.

156. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики Текст.: монография / под ред. М.Д. Таборидзе. М.: Педагогика, 1988. - 104 с.