Дидактические условия формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии

Аракчеева, Зайтуна Винисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии

Автореферат

Автор научной работы: Аракчеева, Зайтуна Винисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии"

На правах рукописи

АРАКЧЕЕВА ЗАЙТУНА ВИНИСОВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ ГЕОГРАФИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО "Магнитогорский государственный университет"

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Подольский Александр Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Найн Альберт Яковлевич кандидат педагогических наук Бутаков Сергей Анатольевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО "Башкирский государственный педагогический университет"

Защита состоится 6 апреля 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 6 марта 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушев

¿ообА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В 60-ые годы прошлого века зародилась и стало бурно развиваться психолого-дидактическая теория развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Указанная теория базировалась на двух концепциях. Первая из них - это концепция содержательного обобщения Содержательное обобщение возможно лишь при условии реализации диалектико-логических принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Это сразу же свидетельствует о том, что рассматриваемая теория имеет мощную философскую базу, которая несомненно выступает в этой теории в качестве методологической основы. Если ограничить экскурс в историю исследования категорий «абстрактное» и «конкретное» Г. Гегелем как философом, учение которого, по словам К. Маркса, будучи перевернуто с головы на ноги, станет материалистическим, то можно указать на исследования таких ученых как В. В. Агудов, Г. Г. Водолазов, Д. П. Горский, Э. В. Ильенкова, Б. М. Кедров, П. В. Копнин,. Ф Кумпф, В .И. Ленин, К. Маркс, И. С. Нарский, 3. Оруджев, Ф. Энгельс, и др. Особо следует указать на исследования Э. В. Ильенкова как философа, наиболее близко подошедшего к решению проблемы, обусловленной наличием принципиального недостатка в организации процесса обучения в школе. Не смотря на то, что при советской власти «марксизм-ленинизм» повсюду в открытую пропагандировался, многие социальные процессы строились вопреки ему. Это в полной мере относилось и до сих пор относится к процессу обучения. Именно Э В. Ильенков указал на то, что учителя не учат, но должны с необходимостью учить мыслить школьников на уровне современной Логики -Диалектики, как Логики и теории познания материализма Маркса- Энгельса-Ленина. Без этого не выйдет ни чего, и дидактика так и останется на уровне Джона Локка и Яна-Амоса Коменского.

Вторая концепция, на которой базируется теория развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, - это концепция учебной деятельности школьника. Принято считать, что Д. Б. Эльконин одним из первых показал, что понятие учебной деятельности имеет особое специфическое содержание и не сводится к понятию учения. Им были вскрыты психологические особенности истинной учебной деятельности и на этой основе, и это особенно важно для нашего исследования, он пришел к выводу о том, что, лишь изменив содержание обучения, лишь придав ему теоретический характер, можно обеспечить умственное развитие школьников, формирование у них теоретического мышления. Сама же концепция учебной деятельности впервые была сформулирована В. В. Давыдовым и А. К. Марковой в 1981 г.

Концепция учебной деятельности безусловно является интегративной. В ней как в явном, так и в скрытом виде содержатся результаты исследований многих выдающихся психологов: Д. М. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, E.H. Кабановой-Меллер,

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА J

¿*заи/;

3. И. Калмыковой, Г. С. Костюка, А Н. Леонтьева, Н. А Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной и др.

Дальнейшее свое развитие эта концепция получила в трудах О. С. Анисимова, Л. В. Берцфаи, В. П. Зинченко, В. Т. Кудрявцева, В. С. Лазарева, Т. Д. Марцинковской, А. 3. Рахимова, В. В. Репкина, В. В. Рубцова, С. Д. Смирнова, Л. М. Фридмана, Г. А. Цукерман и др.

В настоящее время в программе педвузов существует учебный предмет «Педагогическая психология», в одном из разделов которого изучается теория учебной деятельности школьников. Однако получаемые студентами знания вновь не находят практического приложения, так как образцов педагогических технологий развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова очень мало, особенно для средних и средних классов школы.

Таким образом, психологическая подготовка будущих учителей в отношении теории развивающего обучения по сравнению с философской поставлена значительно лучше. Однако указанные выше недостатки не позволяют считать ее соответствующей современному состоянию исследований в этой области, а потому достаточной. Особенно это опять же относится к факультетам, которые готовят педагогические кадры для средних и старших классов средней школы.

Результаты философских и психологических исследований по рассматриваемой нами проблеме не найдут своего практического применения, если она не будет решена на дидактическом уровне. Можно указать имена многих советских дидактов, которые так или иначе решали проблемы развития школьников в обучении: Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, Ш. И. Ганелин, Г. Г. Гранатов, М. А. Данилов, В. С. Ильин, Т. А. Ильина, М. И. Махмутов, А. Я. Найн, М. М. Скаткин, А. В. Усова, В. П. Ушачев, Г. И. Щукина и др. Однако в рамках нашего исследования актуальны лишь те, которые непосредственно направлены на решение проблем развивающего обучения в рамках указанной системы. Это, в первую очередь, исследования

A. Н. Крутского, А. И. Подольского, Л. В. Трубайчук, Н. Н. Тулькибаевой,

B. А. Черкасова и др.

На уровне кандидатских исследований в последние годы выполнены работы Л. В. Берцфаи, С. А. Бутакова, Г. Н. Кудиновой, Р. С. Маликовой, 3. Н. Новлянской, Н. С. Пантиной, И. А. Подольской, С. Т. Сатбалдиной, В. П. Сухова, Е. В. Чудиновой, Е. Г. Юдиной и др.

Педагогические исследования теоретических и методологических вопросов географии получили развитие в трудах ведущих методистов географов

A. Е. Бибик, А. В. Даринского, Т. П. Герасимовой, М. К. Ковалевской,

B. А. Коринской, И. С. Матрусова, В. П. Максаковского Л. М. Панчишниковой и др.

В области обучения школьников физической географии нас интересовали работы А Б. Воронцова, Л. Н. Дрогайцевой, Г. А. Игнатьевой, В. А. Львовского, Г. П. Соломович, В. П. Сухова, Е. В. Чудиновой и др.

Характерной особенностью всех этих исследований является то что все они замыкаются на решение проблемы создания и реализации педагогических техноло!Ий по различным учебным предметам в разные возрастные периоды школьников. Именно это и приводит к тому, что технологические исследования в комплексе еще весьма далеки от своего завершения как в теоретическом аспекте, так и в практическом.

Таким образом, все сказанное выше позволяет сформулировать основное противоречие, обуславливающее актуальность нашего исследования: это противоречие между потребностью общества в людях с развитым теоретическим мышлением и недостаточным уровнем теоретической и практической подготовок учителей для успешного и целенаправленного формирования и развития теоретического мышления школьников. Указанное противоречие определило проблему нашего исследования: выявить и теоретически обосновать дидактические условия, способствующие успешному формированию теоретического мышления школьников при изучении ими различных учебных предметов.

Эта проблема и специализация нашей профессиональной подготовки определили тему нашего исследования: «Дидактические условия формировании теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии».

Объектом исследования является процесс умственного развития школьников в обучении.

Предметом исследования - дидактические условия формирования теоретического мышления школьников при изучении курса физической географии в 8-ом классе.

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников при изучении ими курса физической географии.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) исследовать состояние теории и практики формирования теоретического мышления школьников в обучении с целью определения проблемы исследования;

2) в дидактико-технологическом аспекте уточнить определение понятия «теоретическое мышление» таким образом, чтобы оно могло выступить в качестве концентрированного теоретического основания для выявления дидактических условий формирования теоретического мышления и педагогических технологий их реализаций в обучении;

3) выявить, теоретически обосновать и описать комплекс условий, способствующих эффективному формированию у школьников теоретического мышления;

4) разработать образцы педагогических технологий реализации комплекса дидактических условий, способствующих эффективному формированию

теоретического мышления школьников при изучении ими физической географии 8-го класса;

5) в различных видах эксперимента определить психолого-дидактическую эффективность выявленного комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников, а также образцов педагогических технологий их реализаций.

При решении этих задач мы исходили из следующей гипотезы: успешное формирование теоретического мышления школьников при изучении физической географии можно обеспечить следующим комплексом дидактических условий:

1) наличием в учебном курсе понятия, которое можно было бы использовать в качестве генетически исходной «клеточки» с целью реализации принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как в содержании образования, так и в учебной деятельности школьников;

2) формулировкой адаптированных к возрастному уровню развития школьников основных специальных задач учебных курсов. Для решения которых были созданы соответствующие этим курсам науки;

3) отбором и структурированием учебного материала в соответствии с принципами теоретической модели учебного курса;

4) на основе установленной системы принципов разработать образец психолого-дидактической технологии на материале физической географии. В различных видах педагогического эксперимента определить психолого-дидактическую эффективность разработанной технологии.

Методологической основой нашего исследования явились:

- законы и правила научного познания, обусловленные принципами диалектической и формальной логик, основными из которых для нас являются принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному (К. Маркс, Ф Энгельс, В. И. Ленин, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, А. П. Шептулин и др.);

- психологический принцип развития в обучении (Л. С. Выготский,

A. Н. Леонтьев, Л В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. 3. Рахимов и

др-);

-дидактический принцип активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников (М. Н Скаткин, М. А. Данилов, А. В. Усова,

B. И. Андреев, В. А. Беликов, Г. Г. Гранатов, А. Я. Найн, А. И. Подольский, Н. Я. Сайгушев, Л. В. Трубайчук, В. П. Ушачев, Т. И. Шамова и др.).

При проведении исследования использовались следующие методы:

- интегративный метод исследования как диалектическое единство методов редукционизма и организма с целью поэлементного и целостного изучения модели психодидактической системы творческого развития личности школьника в обучении;

- методы логико-теоретического анализа и синтеза на уровне требований структурно-системного подхода к формализации знаний с целью систематизации имеющихся новых знаний по проблеме исследования и получения теоретических выводов и заключений;

- несмотря на то, что для накопления фактов, обнаружения проблемы исследования и ее актуальности, определения целей и задач научного поиска, его гипотезы использовались эмпирические методы исследования, такие как наблюдение, эксперимент, беседа, интервьюирование, обобщение личного и чужого педагогического опыта и т. п., предпочтение отдано методам логико-теоретического анализа и синтеза, к которым мы, в первую очередь, относим метод теоретического моделирования, что возможно только на основе реализации ведущих принципов диалектической логики: восхождения от конкретного к абстрактному, восхождения от абстрактного к конкретному, выделения генетически исходной «клеточки», системности и т.п.;

- для обеспечения достоверности теоретических и практических выводов исследования на стадии педагогического эксперимента использовались различные его виды, в том числе, и формирующий систематический эксперимент, результаты которого обрабатывались с помощью различных статистических методик- поэлементного и пооперационного анализа с целью определения коэффициентов полноты усвоения элементов знания и соответствующих им способов, получения распределения учащихся по уровням сформированности понятийных знаний, и по уровням сформированности учебной деятельности, что в совокупности позволило определить уровень сформированности теоретического мышления школьников.

Исходя из того, что наука - это область человеческой деятельности, а ее значимость определяется теоретическими и практическими результатами, укажем научную новизну и теоретическую и практическую значимости исследования.

Научная новизна определялась тем, что получены:

1) вербальная и графическая модели цикла теоретического познания;

2) уточненное в дидактико-технологическом аспекте определение понятия теоретического мышления у школьников;

3) комплекс дидактических условий успешного формирования теоретического мышления школьников, в процессе изучения физической географии:

придание понятию ПТК статуса генетически исходной «клеточки» через нахождение фундаментальных противоречивых признаков понятия: устойчивости и факторности;

- формулирование основной физико-географической задачи, адаптированной к уровню умственного развития 8-миклассников: зная начальное состояние исследуемого ПТК и действия на него других природно-терриюриальных комплексов, предсказать его состояние в любой момент времени;

-отбор и структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть получение теоретической модели курса физической географии для 8-го класса.

Теоретическая значимость научных результатов обуславливается нахождением:

1) графической модели цикла теоретического познания, которая позволила получить уточненную в дидактико-технологическом аспекте формулировку определения понятия «теоретическое мышление»;

2) уточненной формулировки определения понятия «теоретическое мышление», что позволило использовать ее в качестве теоретического обоснования дидактических условий успешного формирования теоретического мышления школьников;

3) дидактических условий, позволивших сформулировать адаптированную основную задачу физической географии и получить вербальную теоретическую модель этого курса.

Практическая значимость обуславливается получением:

1) теоретического курса физической географии 8-го класса общеобразовательной школы;

2) моделей географических понятий и уточненных формулировок их определений, носящих технологический характер;

3) педагогических технологий формирования теоретического мышления школьников при изучении курса физической географии 8-го класса;

4) в определении путей и перспектив дальнейшего исследования рассматриваемой нами проблемы, в частности, в методическом аспекте: разработать учебный курс физической географии для профильных классов.

Достоверность результатов исследования обеспечена: выбором исходных методологических позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам, использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1) графическая модель цикла теоретического познания и уточненная в дидактико-технологическом аспекте формулировка определения теоретического мышления;

2) комплекс дидактических условий формирования теоретического мышления школьников при изучении физической географии, включающий- наличие в учебном курсе понятия, которое можно использовать в качестве генетически исходной «клеточки» с целью реализации принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как в содержании образования, так и в учебной деятельности школьников;

- формулировку адаптированных к возрастному уровню развития школьников основных специальных задач учебных курсов, для решения которых человечеством были созданы соответствующие этим курсам науки;

отбор и структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть наличие теоретической модели учебного курса;

- разработка педагогических технологий реализации условий успешного формирования теоретического мышления школьников.

В проведенном нами исследовании условно можно выделить несколько этапов:

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалось состояние проблемы теории и практики развивающего обучения школьников различным учебным предметам, в том числе, физической географии: анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, обобщался чужой и нарабатывался свой педагогический опыт. На этом этапе особенно тщательно нами изучалась модель психодидактической системы творческого развития личности школьника (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. 3. Рахимов, В. В. Рубцов, А. И. Подольский и др.), что и позволило нам определить гипотезу исследования и его задачи, определить основную его идею: разработать модель цикла теоретического познания школьников и на ее основе уточнить определение теоретического мышления, выделить и обосновать комплекс дидактических условий формирования у школьников теоретического мышления в процессе обучения, эффективность которого проверить в курсе физической географии 8-го класса. Кроме этого осуществлялся констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2002-2003 гг.) разрабатывалась модель цикла теоретического познания, уточнялось определение теоретического мышления, выявлялись условия формирования теоретического мышления школьников, создавались образцы педагогических технологий для курса физической географии 8-го класса, эффективность которых проверялась в пробном дидактическом эксперименте.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) были внесены коррективы в педагогические технологии, проведен систематический, формирующий эксперимент, рабочим формулировкам определений понятий придан окончательный вид, подведены итоги теоретических и практических изысканий, получены выводы по их результатам, определены перспективы дальнейших поисков. Все это привело к оформлению диссертационной работы на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Во всех видах опытно-экспериментальной работы приняли участие учителя и учащиеся МОУ «Многопрофильный лицей № 1», МОУ «СОШ школа интернат № 2 «Сколиоз», МОУ «Гимназия Л-» 53», МОУ «СОШ № 28» г. Магнитогорска.

Всероссийская конференция «Теоретико-методические основы совершенствования естественнонаучного и технического образования учащихся основной и средней школы» (г. Челябинск, 2005); Региональная конференция «Проблема сущности человека и типа личности» (г. Челябинск, 2005); Международная научно-практическая конференция «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г. Екатеринбург, 2005); Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (г. Уфа, 2005); XII Международная конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2005); Международная конференция «Пути решения проблемы качества образования в XXI веке» (г. Горно-Алтайск, 2005), ХХХУШ научно-практическая конференция преподавателей естественнонаучных дисциплин педвузов зоны Урала и Сибири «Совершенствование профессионально-методической подготовки студентов естественнонаучных специальностей в педвузах» (г. Барнаул, 2005), Всероссийская научно-практическая конференция «Фундаментальные науки и образование» (г. Бийск, 2006)

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы по проблеме исследования и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, характеризуется научный аппарат исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования, описываются методы, с помощью которых решались поставленные задачи, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется достоверность и обоснованность полученных результатов, область их апробации и внедрения, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Методологические основы формирования теоретического мышления школьников" осуществлен анализ философской и психолого-дидактической литературы с целью получения уточненного в дидактико-технологическом аспекте определения понятия теоретического мышления.

Мозг - это высший продукт материи. Одна из важнейших функций мозга - сознание. Сознание понимается как функция мозга, присущая лишь человеку и представляющая собой форму отражения объективной действительности. Мышление, в свою очередь, выступает как функция сознания, следовательно, мышление - это такая функция сознания, которая отражает действительность в образах, суждениях, умозаключениях, понятиях, теориях и т. п. В сознании (в узком смысле этого слова) выделяют три типа мышления: наглядно-образное, эмпирическое и теоретическое.

Нас интересует теоретическое мышление, которое формируется и развивается благодаря диалектическому методу познания. Его реализация осуществ-

ляется не только по законам диалектической логики, но и по законам формальной логики Каждая логика в познании решает свои задачи. Первая из них призвана исследовать такие закономерности познания, которые обусловлены характером (природой) изучаемого объекта, так как она вскрывает внутреннюю сущность объекта. Вторая рассматривает знание как относительно неизменное и заботится лишь о формальной правильности словесного выражения этого знания Единство же диалектической и формальной логик заключается в том, что они являются противоположными сторонами единого процесса научного познания, общей целью которого является получение и использование нового знания.

Однако диалектическая и формальная логики оперируют иногда понятиями, различными по своему содержанию, но обозначенными одинаковыми терминами К таковым относятся понятия "абстрактное" и "конкретное", которые, входя в структуру понятия теоретического мышления, начинают играть роль существенных признаков этого понятия В диалектической логике "абстрактное", с одной стороны, - реальный объект, если он не познан познающим субъектом, с другой, - представляет собой идеальной образование, характеризующееся односторонним, бедным, неполным отражением исследуемой реальной действительности. В качестве особого рода абстракции выступает генетически исходная «клеточка» - идеальное образование, объективно содержащее в себе все потенции будущего развитого знания об исследуемом объекте. Формальная же логика под абстрактным понятием любое идеальное образование, в том числе и богатое, полное научное знание.

"Конкретное" в диалектической логике выступает также в трех смыслах: реально- или чувственно-конкретное, то есть как то, что объективно независимо от сознания субъекта существует в действительности; как конкретное в мышлении- мысленное нерасчлененное конкретное, то есть как знание фиксирующее в себе лишь внешние свойства реального предмета; мысленное синтезированное конкретное, то есть как знание о какой-либо области материальной действительности, которое характеризуется богатством, полнотой, разносторонностью синтезированных в нем абстрактных (бедных, частных, неполных) знаний. Формальная логика вкладывает в термин «конкретное» единый смысл: это то, что реально существует в действительности независимо от сознания познающего субъекта.

Диалектико-логическое понимание категорий «абстрактное» и «конкретное» позволяет описать направленность и структуру общечеловеческого процесса познания, следующими переходами: реальное конкретное - нерасчлененное мысленное конкретное - абстрактное - мысленное синтезированное конкретное - реальное конкретное.

Диалектический процесс познания характеризуется единством двух относительно противоположных принципов (методов) познания: принципами восхождений от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. К Маркс писал о том, что познание проходит в своем развитии два пути: на

первом - полное представление превращается в абстрактное определение, на втором - абстрактное определение ведут к воспроизведению конкретного по средствам мышления.

Результатом абстрагирования в процессе восхождения от конкретного к абстрактному является также подлинно диалектическая абстракция, которой нет и не может быть в формальной логике. Эта абстракция выступает в виде генетически исходной «клеточки», содержащей в себе имплицитно, в неразвитой, неявной форме зачатке развивающегося объекта В то же время эта клеточка выступает и познании как момент, как звено перехода от восхождения от конкретного к абстрактному к восхождению от абстрактного к конкретному. В реальной же действительности, то есть вне головы человека, она «является исходным пунктом развития исследуемой совокупности взаимодействующих явлений, того конкретного целого, которого в данном случае является предметом логического воспроизведения» (Э. В. Ильенков).

Такая исходная «клеточка», по мнению В. В. Агудова, характеризуется тремя взаимосвязанными специфическими особенностями: 1) всеобщностью и воспроизводимостью с точки зрения выведения тенденций развития и определения перспектив будущего состояния объекта; 2) отражением в ней основного движущего противоречия объекта; 3) наличием реального прообраза в объективной действительности.

Описанная вербальная модель цикла процесса теоретического познания может быть представлена графически (рис. 1).

Рис. 1. Модель структуры цикла теоретического познания

Условные обозначения- РК - реальное конкретное; РПП - реальный предмет познания; МНК - мысленное нерасчлененное конкретное; ИПП- иде-

альный предмет познания; А абстрактное; «К» - генетически исходная «клеточка»; МСК - мысленное синтезированное конкретное; РП - результат познания; СП - средства познания.

Для диалектического процесса познания характерны реализации двух принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, ведущую роль из которых играет второй принцип Именно диалектический процесс познания с необходимостью требует от исследователя теоретического мышления Следовательно, теоретическое мышление - одна из функций человеческого сознания, сущность которой заключается в отражении реальной действительности с помощью системы понятий структурированной в соответствии с диалектико-логическими принципами восхождений от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

Формирование и развитие теоретического мышления школьников - одна из основных задач школы. Решением этой задачи занимались многие психологи и дидакты. Однако в явном виде впервые это прозвучало в системе развивающего обучения Л. В. Занкова. Второй принцип из пяти принципов, заложенных им в эту систему, предусматривал придание ведущей роли теоретическим знаниям. Однако детальное изучение многих учебно-методических пособий, подготовленных Л. В. Занковым и его коллективом, показывает, что при всем своеобразии в них не проведена линия на развертывание собственно теоретических знаний (в диалектико-логическом понимании) и содержание этих пособий остается эмпирико-утилитарным.

Целенаправленные исследования этой проблемы были организованы в научной школе В В Давыдова В ней впервые была получена развернутая психолого-дидактическая характеристика теоретических знаний, мышления и показано их отличие от эмпирических:

1. «Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которая вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того связаны ли эти предметы реально между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3 Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе преобразования предметов, отражают их внутреннее отношение и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фикси-

руется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация же теоретических знаний - это выведение и объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языка».

Анализируя теорию развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, А. 3. Рахимов, указывает на то, что есть пять существенных отличий в истолковании способов умственных действий теоретического и эмпирического мышления. При этом им показывается, что принципы, провозглашенные Л. В. Занковым, находят свое реальное воплощение в теории развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконин - В. В. Давыдова.

Мы также высказываем свое мнение по этому вопросу:

1) операция сравнения может быть использована в обоих типах мышления, однако в эмпирическом она направлена на выделение общих признаков, а в теоретическом - существенных;

2) эмпирические знания позволяют осуществлять примитивную целесообразную деятельность, а теоретические - сложную, высококвалифицированную;

3) эмпирическое мышление не вносит в систему знаний субординации, иерархии, теоретическое же выстраивает понятия в соответствии с принципами восхождения;

4) формально-логическая конкретизация - расширение объема понятия, диалектико-логическая - синтез абстрактных знаний;

5) фиксация и передача эмпирических способов вербальная, теоретических - с помощью моделей.

Кроме концепции содержательного обобщения в основе теории развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В Давыдова лежит концепция учебной деятельности. Основная психологическая особенность собственно учебной деятельности заключается в том, что ее результатом являются изменения, возникающие в психике школьника.

Мы считаем, что между всеми структурами учебной деятельности существует соответствие, однако в своем исследовании мы используем структуру, предложенную А. И. Подольским, как более позднюю и более детальную (табл. 1.).

Таблица 1

Структура учебной деятельности школьника

Д Б Эльконин В В Давыдов А 3 Рахимов А И Подольский

1 Учебная задача 1 Ориентировочно-мотивационнмй этап 1 Формирование учебной задачи

2 Учебные действия 2 Операционно- исполнительский этап 2 Диалектико-логическое абстрагирование 3 Формально-логическая конкретизация 4 Моделирование 5. Определение 6 Выделение способа 7 Интериоризация

3 Самоконтроль 3 Рефлексивно-оценочный этап 8 Самоконтроль

4 Самооценка 9 Самооценка

Учебная деятельность школьников может быть реализована только в рамках решения учебных задач. Учебной называется такая задача, которая программирует направленность деятельности ученика на открытие, фиксацию и усвоение общего способа деятельности на основе предварительного открытия и особой разметки фактического знания, что приводит к формированию в сознании школьников психических новообразований: учебной деятельности, теоретического мышления и произвольного управления поведением. Наше исследование направленно на выявление условий формирования второго психического новообразования: теоретического мышления. Однако в связи с тем, что первые два новообразования взаимосвязаны и взаимообусловлены, мы не могли обойтись без рассмотрения учебной деятельности. Более того, процесс мышления не виден, что затрудняет процесс управления им. Выполнение же учебных действий может быть отслежено, а потому управляемо. В связи с этим возникает возможность управления теоретическим мышлением школьников через управление их учебной деятельностью, что нами и использовано в экспериментальной части исследования.

Таким образом, на основании осуществленного нами анализа философской и психолого-дидактической литературы по проблеме формирования теоретического мышления школьников в условиях организации их учебной деятельности мы приходим к следующему выводу: успешное формирование теоретического мышления школьников обеспечивается следующим комплексом дидактических условий:

2) формулировкой адаптированных к возрастному уровню развития школьников основных специальных задач учебных курсов, для решения которых человечеством были созданы соответствующие этим курсам науки;

3) отбором я структурированием учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть наличием теоретической модели учебного курса;

4) разработкой педагогических технологий реализации в обучении условий успешного формирования теоретического мышления школьников.

Во второй главе "Аналитико-экспериментальная работа по реализации и проверке психолого-дидактической эффективности комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников" осуществлен анализ опыта выделения генетически исходных «клеточек» в различных науках и учебных предметах, описаны основная задача и вербальная модель теоретического курса физической географии для 8-го класса, а также цели, задачи, содержание, этапы и результаты экспериментальной проверки психолого-дидактической эффективности комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников.

По единодушному мнению гносеологов наиболее удачная попытка реализации принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному с выделением генетически исходной «клеточки» была осуществлена К. Марксом в «Капитале» (Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, П В. Копнин и др.). Ф Энгельс в «Диалектике природы» предлагал в области естествознания использовать в качестве «клеточки», понятие «взаимодействие». Однако это предложение не оказалось перспективным по двум причинам: понятие взаимодействия не является прообразом реального объекта и не содержит в себе основного движущего противоречия развития объекта, так как понятия «действия» и «противодействия» относятся к разным объектам.

В чисто психолого-дидактических целях проблема выделения «клеточки» впервые была поставлена В. В. Давыдовым. Приступая к овладению каким-либо учебным курсом, школьники с помощью и под руководством учителя, анализируют учебный материал, выделяя при этом некоторое всеобщее отношение, проявляющееся во многих других отношениях. Общее исходное отношение фиксируется детьми в какой-либо знаковой форме, что дает им содержательную абстракцию изучаемого предмета Дальнейший анализ учебного материала раскрывает перед школьниками закономерную связь выделенного исходного отношения с его различными проявлениями и приводит их к содержательному обобщению изучаемого предмета. Далее школьники раскрывают закономерную связь выделенного исходного отношения с его различными проявлениями и строят содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем содержательная абстракция и обобщение используется ими для выведения других, более частных абстракций и для объединения их в целостном учебном предмете При этом исходные мыслительные операции превращаются в такую понятийную форму, которая фиксирует некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для них в дальнейшем общим принципом ориентации в многообразном фактическом учебном материале, который в понятий-

ной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Ссылаясь на Г. И. Минскую, В. В. Давыдов в одной из своих работ приводит конкретный пример, иллюстрирующий учебные действия школьников, описанные выше. Для этого он из курса математики первого класса берет понятие «число». Это понятие, по мнению, В В. Давыдова определяется отношениями «равно», «больше», «меньше».

Аналогичные исследования под руководством В. В. Давыдова были осуществлены на содержании и других учебных предметов. Так например, в «русском языке» предлагалось в качестве «клеточки» использовать понятие фонемы, то есть реализовать фонематический принцип русской орфографии, согласно которому одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Впервые эта идея была сформулирована в 1928 г. Н. Ф. Яковлевым, затем получила развитие и обоснование в работах представителей московской фонологической школы (Р. И. Аванесов, И. С. Ильинская и др.). В последние годы внимание к данной концепции было привлечено в связи с работами Л. И Айдаровой, М. В. Панова, В. В. Репкина, Н. В. Репкиной и других. Таким образом, проблема выделения генетически исходных «клеточек» и в психолого-дидактических целях остается окончательно не решенной в научной школе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.

Попытки построения теоретических учебных курсов осуществлялись и в научной школе А. 3. Рахимова-А. И. Подольского. В 1987 году были подготовлены С. Т. Сатбалдиной учебник по химии, В. П. Суховым учебник по физической географии, А. И. Подольским по физике и др. Они оказались настолько оригинальными, что заняли призовые места на Всесоюзном конкурсе учебников. Эти учебники целенаправленно конструировались по своему содержанию так, чтобы создать наилучшие условия формирования у школьников учебной деятельности и теоретического мышления. В основе написания этих учебников лежит единая психолого-дидактическая концепция школьного учебника, разработанная профессором Рахимовым А. 3.

Для нас особый профессиональный интерес представляют исследования, выполнение в рамках этой концепции В. П. Суховым, так как они выполнены на материале физической географии.

В его учебниках и соответствующих им пособиях реализованы принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, тем самым заложены объективные основы для формирования теоретического мышления школьников. Однако эта реализация осуществлена на основе упрощенного понимания этих принципов, которые подменяются им правилами познания.

Их три: "изучи предмет в целом, раздели на части и изучи каждую отдельно, соедини изученные части и выясни, как они взаимодействуют". Очень хорошо также и то, что эти общие или обобщенные правила познания не даются ученикам в готовом виде. Плохо то, что они выводятся из анализа житейско-

го, то есть эмпирического опыта деятельности учащихся. Кроме рассмотренных правил познания В. П. Сухов широко использует «внутренний план действия», реализуемый в виде опорных планов изучения объектов и рефлексию. Первое позволяет ему не на вербальном уровне обучить учащихся такому теоретическому методу познания как моделирование, второе - контрольно-оценочном действиями, без которых невозможна произвольная познавательная деятельность, а следовательно, - учебная.

Действительно, не смотря на указанные недостатки, учебники и пособия, разработанные В. П. Суховым под руководством проф. Рахимова А. 3. создают наилучшие условия на современном этапе для формирования у школьников учебной деятельности и теоретического мышления.

Мы в своем исследования выбрали материал физической географии 8 класса по двум причинам' во-первых, школьники стали на 2 года взрослее, что позволяет формировать у них высшие психические функции на вербальном уровне, а во-вторых, они уже второй год изучают физику, которую можно по отношению к физической географии считать методологической наукой. Кроме того, в этой же научной школе занимался решением проблемы реализации принципов восхождение на материале физики проф. Подольский А И., который сделал попытку выделения в физике генетически исходной "клеточки", соответствующей всем требованиям к "клеточке", выдвинутых В. В Агудовым.

Во-первых, "клеточка" как понятие должна характеризовать реально существующие материальные объекты, быть их прообразом. В качестве таковых А. И. Подольский предлагает использовать физические объекты и понятие о них. Во-вторых, "прообразы" этого понятия должны характеризоваться всеобщей воспроизводимостью. Реальные физические объекты существуют повсюду, начиная от микромира и заканчивая макромиром (начиная от элементарных частиц и заканчивая мегагалактиками). В-третьих, она должна обладать фундаментальными, то есть неотъемлемыми от объектов противоречивыми свойствами, через указание на которые можно определить понятие физического объекта Если проследить, как разрешается противоречие между этими противоречивыми свойствами, а следовательно, проследить историю развития объекта и выполнить ее описание, то тем самым можно создать теорию объекта.

В качестве первого фундаментального свойства он предлагает использовать понятие инертности. Известно, что в механике это понятие широко используется. Однако в других разделах физики оно отсутствует А.И. Подольский предложил использовать понятие инертности не только в механическом смысле, т. е. как свойство тела сохранять свое механическое состояние неизменным, но и как свойство объекта сохранять свои другие состояния: тепловое, электрическое, маг нитное и т. д.

При выделении второго свойства рассуждения строились следующим образом. Изоляция объекта означает отсутствие второго и других объектов. Если "появляется" второй объект, т.е. во взаимодействие с первым вступает второй объект, то состояние первого объекта начинает изменяться В этом явлении -

изменение состояния первого объекта - наблюдатель, исследующий первый объект обнаруживает свойство второго объекта изменять состояние первого объекта А второй наблюдатель, изучающий второй объект, также обнаружит проявление свойства первого объекта изменять состояние второго объекта Следовательно, если мы за первым объектом признали фундаментальность его свойства сохранять свое состояние неизменным, то это же мы должны признать и для второго, и для других объектов Если мы признали фундаментальность свойства второго объекта изменять состояние первого объекта, то это же мы должны признать и для первого, и для других объектов.

Мы исходим из того, что понятию физический объект в физической географии аналогично понятие природно-территориального комплекса (ПТК) Такая позиция обуславливается, во-первых тем, что это понятие соответствует первому требованию, предъявляемому В В Агудовым и генетически исходной "клеточке" ПТК это понятие, которое имеет реальные прообразы. Более того, всю физическую географию можно определить как науку изучающую ПТК Дело в том, что в физической географии выделены ПТК разного объема. Напомним, что в формальной логике под объемом понятия подразумевается то число объектов, явлений и т. п , которое данным понятием охватывается. В связи с этим под ПТК подразумевается все то, что начинается с понятия фации и заканчивается понятием географической оболочки земли.

Понятие, выступающее в качестве «клеточки», должно характеризовать объект, которому присущи как минимум два противоречивых свойства. В качестве таковых мы предлагаем использовать понятие устойчивости ПТК, широко известного в физической географии (В. С. Преображенский и др.) и понятие факторности, которое в области физической географии не применяется. Таким образом, появляется возможность определить ПТК как систему природных компонентов, обладающую фундаментальными противоречивыми свойствами: устойчивостью и факторностью, а физическую географию как науку о законах развития ПТК. Отсюда вытекает основная задача физической географии: зная состояние исследуемого ПТК и влияние на него других ПТК предсказать состояние исследуемого ПТК в любое другое время. Таким образом, в физической географии 8-го класса следует выделить введение, три основных блока и заключение.

Во введении необходимо сформировать у учащихся понятие природно-территориального комплекса. Для этого необходимо установить с учащимися тот факт, что любому природно-территориапьному комплексу присущи два противоречивых фундаментальных свойства: устойчивость и факторность. На основе этого установить структуру курса физической географии, к изучению которого школьники приступают.

Первый блок должен быть посвящен усвоению понятий и способов описания ПТК в его неизменном состоянии. К таким понятиям относятся те понятия, которые составляют внутреннюю структуру понятия ПТК. Анализ структуры внутреннего содержания понятия природно-терриюриальный комплекс в

ныне действующих учебниках физической географии 8-го класса показывает, что в структуру понятия ПТК следует включить понятия: 1) положение; 2) рельеф; 3) климат; 4) воды; 5) растительность; 6) животный мир; 7) почвы Вербальная и графическая модели понятия ПТК позволяют получить на их основе полное родо-видовое определение: ТПК - это понятие о системе территориальных и природных компонентов, обладающей устойчивостью и факторно-стью и включающий в себя- положение, рельеф, климат, воды, растительность, животный мир и почвы; а гакже общий способ изучения ТПК. Теперь логично перейти к исследованию, изучению и описанию тех причин, в результате которых происходят изменения состояния ТПК, то есть, перейти к тому разделу, который в физике (в механике) называется динамикой, а в школьной физической географии отсутствует.

Во втором блоке следует освоить понятия и способы, с помощью которых следует описывать действия ТПК друг на друга. В физической географии единодушно считается, что взаимовлияние ТПК друг на друга обуславливается двумя процессами: «обменом масс» и «обменом энергией». Эти обмены между ТПК осуществляются в результате трех типов кругооборота: биологического, водного, энергетического.

Таким образом, по второму блоку можно сделать неутешительный вывод -методически изучение взаимодействия различных ТПК абсолютно не проработано, хотя такая задача поставлена. Очень слаба связь физической географии с физикой. Физические знания у 8-миклассников явно недостаточны для изучения физической географии на научно-теоретическом уровне, но даже те знания, которые у учащихся есть, не используются или используются неправильно, неточно, слишком вольно с точки зрения физики.

И, наконец, в третьем блоке школьники должны научиться объяснять, почему состояние исследуемого ТПК сейчас именно таково, а не иное. Кроме того, как мы уже говорили ранее, один из признаков теории - прогностичность. В связи с этим, необходимо научить школьников прогнозировать будущие состояния ТПК, то есть решать основную задачу физической географии. Однако в связи с тем, что условие основной задачи физической географии России оказывается не полностью заданным (школьники не могут охарактеризовать внешние влияния, то есть факторность других ТПК в отношении исследуемого ТПК), эта задача не может быть решена.

После пройденного обучения школьники имеют возможность на осуществление рефлексии, то есть той контрольно-оценочной деятельности, о необходимости которой в физической географии говорит В. П. Сухов. Правда, в настоящее время эта рефлексия приведет школьников к неутешительным выводам. Но это и хорошо. Именно эти выводы позволят учащимся понять то, что знаниями и методами физической географии в восьмом классе они еще не овладели, что физику как методологическую науку по отношению к физической географии надо знать в совершенстве, а следовательно, надо знать и математику, не помешают также и химические знания и т. д. В этом, как раз, и проявятся

интегративные свойства географии и как науки, и как учебного предмета, о чем так упорно говорят все географы.

Для диагностирования уровня сформированное™ теоретическое мышление мы использовали лишь дидактические методики, а именно: определение коэффициентов полноты сформированности знаний о содержании понятия, коэффициентов полноты сформированности знании о способах деятельности, коэффициентов полноты реализации способов деятельности, коэффициентов эффективности экспериментальной технологии.

На этапе констатирующего эксперимента было установлено, что уровень сформированности у учащихся знаний как о содержании понятий (Кп = 0,33), так и о приемах умственной деятельности по их применению (Кх = 0,36) оказывается при традиционном обучении ниже удовлетворительного. Уровень сформированности реализации способов близок к удовлетворительному (Ку = 0,44) Однако 46 % учащихся, реализовавших действия способов при решении задач, не смогли описать их Следовательно, почти половина всех учащихся, реализующих действия по применению понятий, их не осознает (Р = 0,08).

Изменения уровня сформированности понятийных знаний учащихся экспериментальных классов, наблюдающиеся на различных этапах педагогического эксперимента, представлены на рис. 2.

Рис. 2. Изменения значений критериев сформированности понятий

На этапе формирующего эксперимента нами использовался также расчет коэффициентов эффективности экспериментальной технологии при формировании понятий Значения всех указанных коэффициентов для данного этапа эксперимента приведены на рис. 3.

Рис. 3. Значения критериев сформированности понятий на этапе формирующего эксперимента

Кроме того, на данном этапе эксперимента нами было осуществлено изучение распределения учащихся по уровням сформированности понятий Результаты этого исследования приведены в таблице 2.

Полученные результаты позволили нам осуществить расчет статистики критерия "хи-квадрат". При уровне значимости 0, 01 Тнабл оказалось больше Ткрит, что подтвердило истинность альтернативной гипотезы большей эффективности экспериментальной технологии формирования понятий по сравнению с традиционной.

Таблица 2

Распределение по уровням сформированности понятий учащихся экспериментальных и контрольных классов

Класс Кол-во учашихся Уровни сформированности понятий

1234567 8 9 10

Эксп п = 749 3 12 24 18 10 19 25 132 55 181

Контр п = 395 34 33 49 5 17 20 57 136 25 19

В заключении указаны основные теоретический и практический результаты исследования:

1) установлен комплекс дидактических условий формирования теоретического мышления школьников для чего в области физической географии нами было исследовано состояние теории и практики формирования теорети-

ческО! о мышления школьников, получены вербальная и графическая модели цикла теоретического познания, на основе которых уточнено в дидактико-технологическом аспекте понятия «теоретическое мышление»;

2) сформулирована основная задача и получена вербальная модель теоретического курса физической географии 8-го класса, а также разработаны образцы педагогических технологий реализаций комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников.

На основе осуществленного нами теоретического исследования и проведенного экспериментального обучения можно сделать следующие выводы:

1) цель диссертационного исследования достигнута, поставленные перед ним задачи решены, гипотеза исследования подтверждена.

2) психолого-педагогические науки нуждаются в знании теоретически обоснованных и методически (технологически) проработанных условий формирования теоретического мышления школьников при изучении ими различных учебных предметов, в том числе и физической географии;

3) в рамках того содержания курса физической географии 8-го класса, которое представлено современным стандартом географического образования полноценная модель физико-географического образования, вытекающая из идей реализации и в содержании, и в способах учебной деятельности школьников методов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному невозможна (успешно решают свои задачи лишь введение и первый раздел физической географии; описать влияние других ТПК на исследуемый ТПК не представляется возможным, а следовательно, сформулированная нами основная задача физической географии оказывается не разрешимой, не смотря на то, что в науке она решается);

4) необходимо разработать курс физической географии для профильной школы (на перспективу 12-летнего школьного образования); только в этом случае у школьников будут необходимые физические знания, с помощью которых можно будет описать основные процессы взаимодействия ТПК: «перенос масс и энергий»; а следовательно, решить основную задачу физической географии;

5) все это приведет к необходимости подготовки (переподготовки) нового типа учителей - учителей-технологов, к разработке новых учебников и учебных пособий (нового поколения книг) по физической географии; именно в этом направлении мы и планируем продолжить свои исследования.

Результаты диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

1. Аракчеева, 3. В. Реализация принципов восхождения в преподавании естественных наук. Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования в школе и педагогическом вузе [Текст] / 3. В. Аракчеева; под ред. A.B. Усовой // Материалы всероссийской научно-практической конференции 14-15 февраля 2005 года. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. - С. 42-43.

2. Аракчеева, 3 В Духовность и мышление. Проблемы сущности человека и типа личности [Текст] / 3. В. Аракчеева; под ред. В. В. Латюшина // Материалы V-й региональной межвуз. конф (9 марта 2005) - Челябинск' Изд-во ЧГПУ, 2005. - С. 57-59.

3 Аракчеева, 3 В. Формирование теоретического мышления школьников в различных типах развивающего мышления Психологические чтения [Текст] / 3. В. Аракчеева; под ред. Р. М. Фатыховой // Материалы Всероссийской научно-практической конференции 2005 года. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 205208.

4. Аракчеева, 3. В Теоретико-методологические основы формирования научной картины мира в сознании школьников и студентов. Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики [Текст] / 3. В Аракчеева; под ред. Т. Н. Шамало // Материалы Международной научно-практической конференции 12-13 апреля 2005 года. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2005. - С. 172-175.

5 Аракчеева, 3. В. Развитие теоретического мышления школьников в процессе формирования у них географических понятий. Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов [Текст] / 3. В. Аракчеева; под ред. А. В. Усовой // Материалы XII международный науч.-практ конф. 16-17 мая 2005 года. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ "Образование", 2005. ■ Ч. 1. С. 182-185.

6. Аракчеева, 3. В. Гражданственность и тип мышления. Воспитание гражданственности и патриотизма студенческой молодежи в условии обновленной России [Текст] / 3. В. Аракчеева; под ред. О. В. Лешер // Сб. статей регионал. научно-практич. конференции 2005 года. - Магнитогорск: Изд-во МГТУ, 2005

- -С. 7-11.

7. Аракчеева, 3. В. Структура учебной деятельности школьников при формировании у них теоретического мышления. Современная технология образования [Текст] / 3. В. Аракчеева; под ред. Т Е. Климовой, Е. В. Романова // Сб. науч. трудов 3-й межрегиональной заочной науч. практич. конференции 2005 года. - Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2005 - С 6-10

8. Аракчеева, 3. В. Теоретическое мышление школьников. Пути решения проблемы качества образования в XXI веке [Текст] / 3. В. Аракчеева; под ред. А. В. Петрова // Материалы Международной научно-практической конференции 20-24 августа 2005. - Горно-Алтайск: Изд-во ПАНИ, 2005. - С. 58-59.

9 Аракчеева, 3. В. Роль учебной деятельности школьников в формировании различных типов мышления Совершенствование профессионально-методической подготовки студентов естественнонаучных специальностей пед. вузах [Текст] / 3. В. Аракчеева; под ред. А. А. Шаповалова // Материалы XXXVIII научно-практической конференций преподавателей естественнонаучных дисциплин пед. вузов зоны Урала и Сибири. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005.-С. 14-16.

*-55<Н

Регистрационный № 1348 от 09.03 2004 г Подписано в печать 02.03 2006 г. Формат 60x84'/[6 Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 144. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аракчеева, Зайтуна Винисовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Диалектическая логика о категориях абстрактного и конкретного и их роли в теоретическом мышлении

1.2. Теоретическое мышление школьников как предмет исследования психолого-дидактических наук.

1.3. Формирование теоретического мышления школьников в условиях организации их учебной деятельности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. АНАЛИТИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСА ДИДАКТИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Анализ опыта выделения генетически исходных «клеточек»

2.2. Построение теоретического курса физической географии 8-го класса.

2.3. Цели, задачи, содержание, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии"

Актуальность проблемы исследования. В середине прошлого века зародилась и стала бурно развиваться психолого-дидактическая теория развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Указанная теория базировалась на двух концепциях. Первая из них - это концепция содержательного обобщения. Содержательное обобщение возможно при условии реализации диалектико-логических принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Это свидетельствует о том, что рассматриваемая теория имеет мощную философскую базу, которая несомненно выступает в этой теории в качестве методологической основы. Если ограничить экскурс в историю исследования категорий «абстрактное» и «конкретное» Г. Гегелем как философом, учение которого, по словам К. Маркса, будучи перевернуто с головы на ноги, станет материалистическим, то можно указать на исследования таких ученых, как В. В. Агудов, Г. Г. Водолазов, Д. П. Горский, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, Ф. Кумпф, В .И. Ленин, К. Маркс, И. С. Нарский, 3. Оруджев, Ф. Энгельс и др. Особо следует указать на исследования Э. В. Ильенкова как философа, наиболее ярко обозначившего проблему, обусловленную наличием принципиального недостатка в организации процесса обучения в школе. Несмотря на то, что при советской власти «марксизм-ленинизм» повсюду пропагандировался, многие социальные процессы строились вопреки ему. Это в полной мере относилось и до сих пор относится к процессу обучения. Именно Э. В. Ильенков указал на то, что учителя не учат, но должны с необходимостью учить мыслить школьников на уровне современной логики -диалектики, как логики и теории познания материализма Маркса

Энгельса-Ленина. Без этого не выйдет ничего, и дидактика так и останется на уровне Д. Локка и Я. А. Коменского. В связи с этим необходима особая философская подготовка студентов педвузов, в которой категории абстрактного и конкретного не будут изучаться лишь в ряду других понятий.

Вторая концепция, на которой базируется теория развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, - это концепция учебной деятельности школьника. Принято считать, что Д. Б. Эльконин одним из первых показал, что понятие учебной деятельности имеет особое специфическое содержание и не сводится к понятию учения. Им были вскрыты психологические особенности истинной учебной деятельности, и на этой основе, и это особенно важно для нашего исследования, он пришел к выводу о том, что, лишь изменив содержание обучения, лишь придав ему теоретический характер, можно обеспечить умственное развитие школьников, формирование у них теоретического мышления. Сама же концепция учебной деятельности впервые была сформулирована В. В. Давыдовым и А. К. Марковой в 1981 г.

Концепция учебной деятельности безусловно является интегра-тивной. В ней как в явном, так и в скрытом виде содержатся результаты исследований многих выдающихся психологов: Д. М. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. 3. Зака, Л. В. Занкова,

A. В. Запорожца, Е. Н. Кабановой-Меллер, 3. И. Калмыковой, Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной и др.

Дальнейшее свое развитие эта концепция получила в трудах О. С. Анисимова, Л. И. Аршавиной, Р. Атаханова, Л. В. Берцфаи,

B. П. Зинченко, Е. И. Исаева, В. Т. Кудрявцева, В. С. Лазарева, Ле Тхи Кхань Тхо, В. X. Магкаева, Л. К. Максимова, Т. Д. Марцинковской, А. М. Медведьева, П. В. Новикова,

A. 3. Рахимова, В. В. Репкина, В. В. Рубцова, С. Д. Смирнова, JT. М. Фридмана, Г. А. Цукерман и др.

В настоящее время в программе педвузов существует учебный предмет «Педагогическая психология», в одном из разделов которого изучается теория учебной деятельности школьников. Однако получаемые студентами знания не всегда находят практические приложения, так как образцов педагогических технологий развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова очень мало, особенно для средних и старших классов школы.

Результаты философских и психологических исследований по рассматриваемой нами проблеме не найдут своего практического применения, если она не будет решена на дидактическом уровне. Можно указать имена многих советских дидактов, которые так или иначе решали проблемы развития школьников в обучении: В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, Ш. И. Ганелин, Г. Г. Гранатов, М. А. Данилов, В. С. Ильин, Т. А. Ильина, И. И. Кобыляцкий, М. И. Кондаков, М. И. Махмутов, А. Я. Наин, JI. И. Рувинский, М. Н. Скаткин, А. М. Сохор, Н. А. Сорокин,

B. А. Сухомлинский, А. В. Усова, В. П. Ушачев, Г. И. Щукина и др. Однако в рамках нашего исследования актуальны лишь те, которые непосредственно направлены на решение проблем развивающего обучения в рамках указанной системы. Это исследования А. Н. Крутского,

A. И. Подольского, Л. В. Трубайчук, Н. Н. Тулькибаевой,

B. А. Черкасова и др.

C. Т. Сатбалдиной, В. П. Сухова, Е. В. Чудиновой, Е. Г. Юдиной и др.

Педагогические исследования теоретических и методологических вопросов географии получили развитие в трудах ведущих методистов географов А. Е. Бибик, А. В. Даринского, Т. П. Герасимовой, М. К. Ковалевской, В. А. Коринской, В. П. Максаковского,

И. С. Матрусова, Л. М. Панчешниковой и др. В области обучения школьников физической географии нас интересовали работы А. Б. Воронцова, Л. Н. Дрогайцевой, Г. А. Игнатьевой, В. А. Львовского, Г. П. Соломович, В. П. Сухова, Е. В. Чудиновой и др.

Характерной особенностью всех этих исследований является то, что все они замыкаются на решение проблемы создания и реализации педагогических технологий по различным учебным предметам в разные возрастные периоды школьников. Именно это и приводит к тому, что технологические исследования в комплексе еще весьма далеки от своего завершения как в теоретическом аспекте, так и в практическом.

Таким образом, все сказанное выше позволяет сформулировать основное противоречие, обусловливающее актуальность нашего исследования: это противоречие между потребностью общества в людях с развитым теоретическим мышлением и недостаточным уровнем теоретической и практической подготовок учителей для успешного и целенаправленного формирования и развития теоретического мышления школьников. Указанное противоречие определило проблему нашего исследования: выявить и теоретически обосновать дидактические условия, способствующие успешному формированию теоретического мышления школьников при изучении ими различных учебных предметов.

Эта проблема и специализация нашей профессиональной подготовки определили тему нашего исследования: «Дидактические условия формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии».

Объектом исследования является процесс умственного развития школьников в обучении.

Предметом исследования - дидактические условия формирования теоретического мышления школьников при изучении курса физической географии в 8-м классе.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1) исследовать состояние теории и практики формирования теоретического мышления школьников в обучении с целью определения проблемы исследования и обоснования ее актуальности;

4) разработать педагогические технологии реализации комплекса дидактических условий, способствующего эффективному формированию теоретического мышления школьников при изучении ими физической географии 8-го класса;

5) в различных видах эксперимента определить психолого-дидактическую эффективность выявленного комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников, а также педагогических технологий его реализации.

2) формулировкой адаптированных к возрастному уровню развития школьников основных специальных задач учебных курсов, для решения которых были созданы соответствующие этим курсам науки;

3) отбором и структурированием учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть наличием теоретической модели учебного курса;

4) разработкой на основе установленной модели курса педагогических технологий реализации исследуемого комплекса дидактических условий при изучении физической географии.

Методологической основой нашего исследования явились:

- законы и правила научного познания, обусловленные принципами диалектической и формальной логик, основными из которых для нас являются принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, А. П. Шептулин и др.);

- психологический принцип развития в обучении (Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. 3. Рахимов и др.);

-дидактический принцип активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников (В. И. Андреев, В. А. Беликов, Г. Г. Гранатов, М. А. Данилов, А. Я. Наин, А. И. Подольский, Н. Я. Сайгушев, М. Н. Скаткин, Л. В. Трубайчук, А. В. Усова, В. П. Ушачев, Т. И. Шамова и др.).

При проведении исследования использовались следующие методы:

- интегративный метод исследования как диалектическое единство методов редукционизма и организма с целью поэлементного и целостного изучения системы творческого развития личности школьника в обучении;

- несмотря на то, что для накопления фактов, выявления проблемы исследования и ее актуальности, определения целей и задач научного поиска, его гипотезы использовались эмпирические методы исследования, такие как наблюдение, эксперимент, беседа, интервьюирование, обобщение личного и чужого педагогического опыта и т. п., предпочтение отдано методам логико-теоретического анализа и синтеза, к которым мы относим метод теоретического моделирования, возможный только на основе реализации ведущих принципов диалектической логики: восхождения от конкретного к абстрактному, выделения генетически исходной «клеточки», восхождения от абстрактного к конкретному, системности и т. п.;

-для обеспечения достоверности теоретических и практических выводов исследования на стадии педагогического эксперимента использовались различные его виды, в том числе и формирующий систематический эксперимент, результаты которого обрабатывались с помощью различных статистических методик: поэлементного и пооперационного анализа с целью определения коэффициентов полноты усвоения элементов знания и соответствующих им способов деятельности, получения распределения учащихся по уровням сформированности понятийных знаний, по уровням сформированности учебной деятельности, по уровням адекватности самооценки школьников оценке учителя, что в совокупности позволило определить уровень сформированности теоретического мышления школьников.

Исходя из того, что наука - это область исследовательской деятельности человека и ее значимость определяется теоретическими и практическими результатами, укажем научную новизну, а также теоретическую и практическую значимость исследования.

Научная новизна определялась тем, что получены и обоснованы:

1) вербальная и графическая модели цикла теоретического познания;

2) уточненная в дидактико-технологическом аспекте формулировка определения понятия теоретического мышления;

3) комплекс дидактических условий успешного формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии:

- придание понятию природно-территориального комплекса статуса генетически исходной «клеточки» через нахождение фундаментальных противоречивых признаков понятия: устойчивости и факторно-сти;

- формулирование основной физико-географической задачи, адаптированной к уровню умственного развития 8-классников: зная начальное состояние исследуемого природно-территориального комплекса и действия на него других природно-территориальных комплексов, предсказать его состояние в любой момент времени;

- отбор и структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть получение теоретической модели курса физической географии для 8-го класса. ;

Теоретическая значимость научных результатов обусловливается нахождением:

1) вербальной и графической моделей цикла теоретического познания, которые позволили получить уточненную в дидактико-технологическом аспекте формулировку определения понятия «теоретическое мышление»;

3) комплекса дидактических условий, позволивших сформулировать адаптированную основную задачу физической географии и получить вербальную теоретическую модель этого курса.

Практическая значимость обусловливается получением:

1) учебного курса физической географии 8-го класса общеобразовательной школы, построенного в соответствии с принципами восхождения;

2) практико-ориентированных моделей географических понятий и уточненных формулировок их определений, носящих технологический характер;

3) педагогических технологий формирования теоретического мышления школьников при изучении курса физической географии 8-го класса.

На защиту выносятся:

1) вербальная и графическая модели цикла теоретического познания и уточненная в дидактико-технологическом аспекте формулировка определения теоретического мышления;

2) комплекс дидактических условий формирования теоретического мышления школьников при изучении физической географии, включающий:

- наличие в учебном курсе понятия, которое можно использовать в качестве генетически исходной «клеточки» с целью реализации принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как в содержании образования, так и в учебной деятельности школьников;

- отбор и структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть наличие теоретической модели учебного курса;

-разработку педагогических технологий реализации условий успешного формирования теоретического мышления школьников.

В проведенном нами исследовании условно можно выделить несколько этапов:

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалось состояние проблемы теории и практики развивающего обучения школьников различным учебным предметам, в том числе физической географии: анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, обобщался чужой и нарабатывался свой педагогический опыт. На этом этапе особенно тщательно нами изучалась модель психодидактической системы творческого развития личности школьника (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. 3. Рахимов, В. В. Рубцов, А. И. Подольский и др.), что и позволило нам определить гипотезу исследования и его задачи, определить основную его идею: разработать модель цикла теоретического познания школьников и на ее основе уточнить определение теоретического мышления, выделить и обосновать комплекс дидактических условий формирования у школьников теоретического мышления в процессе обучения, эффективность которого проверить в курсе физической географии 8-го класса. Кроме этого, осуществлялся констатирующий эксперимент.

Во всех видах опытно-экспериментальной работы приняли участие учителя и учащиеся МОУ «Многопрофильный лицей № 1», МООУ СОШ «Школа-интернат № 2 «Сколиоз»», МОУ «Гимназия № 53», МОУ «СОШ № 28» г. Магнитогорска.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на различных научно-практических конференциях, в числе которых: Республиканская конференция-презентация «Психодидактика, акмеология, технология, нравология, экология образования» (г. Уфа, 2004); Всероссийская конференция «Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования учащихся основной и средней школы» (г. Челябинск, 2005); Региональная конференция «Проблема сущности человека и типа личности» (г. Челябинск, 2005); Международная научно-практическая конференция «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г. Екатеринбург, 2005); Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (г. Уфа, 2005); XII Международная конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2005); Международная конференция «Пути решения проблемы качества образования в XXI веке» (г. Горно-Алтайск, 2005); XXXYIII научно-практическая конференция преподавателей естественнонаучных дисциплин педвузов зоны Урала и Сибири «Совершенствование профессионально-методической подготовки студентов естественнонаучных специальностей в педвузах» (г. Барнаул, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Фундаментальные науки и образование» (г. Бийск, 2006).

Результаты исследования изложены в 10 научно-методических публикациях, в числе которых статьи: «Реализация принципов восхождения в преподавании естественных наук» (г. Челябинск, 2005); «Духовность и мышление» (г. Челябинск, 2005); «Теоретико-методологические основы формирования научной картины мира в сознании школьников и студентов» (г. Екатеринбург, 2005); «Формирование теоретического мышления школьников в различных типах развивающего обучения» (г. Уфа, 2005); «Гражданственность и тип мышления» (г. Магнитогорск, 2005); «Структура учебной деятельности школьников при формировании у них теоретического мышления» (г. Магнитогорск, 2005); «Развитие теоретического мышления школьников в процессе формирования у них географических понятий» (г. Челябинск, 2005); «Теоретическое мышление школьников» (г. Горно-Алтайск, 2005); «Роль учебной деятельности школьников в формировании различных типов мышления» (г. Барнаул, 2005), «Роль метода восхождения от абстрактного к конкретному в образовании» (г. Бийск, 2006).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Проблема выделения генетически исходной «клеточки» - истинной диалектической абстракции и реализации принципа восхождения от абстрактного к конкретному в содержании различных научных и учебных курсов интересует человечество, по крайней мере, с середины XIX века. В первом случае, может быть получена научная теория развития какоголибо объекта, во втором, осуществлены отбор и структурирование учебного материала, организация специфической учебной деятельности учащихся, что позволит целенаправленно формировать у них теоретическое мышление как высшую функцию человеческого сознания.

2. По мнению гносеологов, человечество имеет пока единственный образец решения этой проблемы в науке - это теория общественной капиталистической формации, созданная К. Марксом. Попытки реализации метода восхождения в других науках, предпринятые Ф. Энгельсом (естествознание), В. Гейзенбергом, А. Эйнштейном, И. Иоффе (физика), К. Шорлеммером (химия), Д. А. Керимовым (юриспруденция) и др., оказались безуспешными.

3. Решение этой проблемы в рамках психолого-педагогической науки впервые целенаправленно осуществлялось в научной школе В. В. Давыдова. Однако это исследование было ограничено учебными предметами начальной школы: математикой и русским языком. В математике предлагалось в качестве «клеточки» использовать понятие «число», а в русском языке - понятие «фонема»: учебный материал был «развернут» в соответствии с принципами восхождения; психолого-дидактическая эффективность соответствующей учебной деятельности в длительном, широкомасштабном эксперименте доказана. Но, на наш взгляд, убедительных доказательств того, что данные понятия могут быть «клеточками» не было найдено. Интенсивность указанных исследований в конце прошлого века резко снизилась, ряд проблем, на которые указывает В. В. Давыдов (46, с. 288-289), так и не получили своего решения до сих пор.

4. В 80-х годах прошлого века А. 3. Рахимовым была разработана психолого-дидактическая концепция школьного учебника (151, 150). На ее основе были написаны учебники химии (162, 163) и учебники географии (174, 176). В этих учебниках впервые не декларировалась, а целенаправленно реализовывалась основная идея - принципы диалектической логики должны быть как в содержании, так и в методах, причем не только деятельности учителя, а, в первую очередь, в деятельности школьников. Однако в исследованиях В. П. Сухова «клеточка» в физической географии не выделена, а метод восхождения «низведён» до 3 правил познания. С. Т. Сатбалдина в качестве «клеточки» предложила понятие «химический элемент». При этом ей полностью удалось реализовать цикл теоретического познания в направлении от мысленного нерасчле-ненного конкретного через абстрактное к мысленному синтезированному конкретному. Слабость ее позиции нам видится лишь в одном - ею реализуется учебная деятельность школьников, неполная по своему составу, а также не ясно, в чем заключается фундаментальное противоречие химического элемента.

5. Наиболее удачная попытка выделения «клеточки» и реализации метода восхождения осуществлена на материале физики 7-го класса А. И. Подольским. Им в качестве «клеточки» предложено использовать понятие физического объекта, при этом обстоятельно показывается, что это понятие отвечает всем требованиям, предъявляемым к «клеточке». Интересно, что при выделении фундаментального противоречия физического объекта ему пришлось значительно расширить содержание понятия «инертность» и ввести в физику новое понятие - действенность. Реализация метода восхождения в структуре учебного материала позволила ему разработать вербальную модель содержания любого курса физики, в том числе и курса физики 7-го класса.

6. Используя теоретический метод научной аналогии, мы решили использовать метод построения теоретических курсов физики, предложенный А. И. Подольским в области физической географии. В качестве «клеточки» мы предложили использовать понятие природно-территориальный комплекс. Далее надо было доказать, что оно соответствует требованиям, предъявляемым к «клеточке». Два требования удовлетворялись очевидно: это наличие реального прообраза и всеобщая воспроизводимость. Надо было обнаружить противоречие между фундаментальными свойствами. В качестве первого свойства нами была выбрана устойчивость, при этом было показано, что понятие изменчивость, которое в географии используется в качестве противоречащего первому, таковым не является. Такое понятие нам пришлось «ввести» в географию - факторность. Факторность - это свойство природно-территориального комплекса влиять на состояние других природно-территориальных комплексов. Таким образом, природно-территориальный комплекс - это система территориальных и природных компонентов, обладающая противоречивыми свойствами: устойчивостью и факторностыо. Дальнейшие теоретическое и эмпирическое исследования природно-территориального комплекса позволили установить его структуру и иерархию структурных компонентов. Окончательно было получено понятие территориально-природного комплекса как понятие о системе территориальных и природных компонентов, обладающей устойчивостью и факторностью и включающей в себя: положение, рельеф, климат, воды, растительность, животный мир и почвы. Однако в тексте диссертации и автореферата мы использовали привычный термин - природно-территориальный комплекс.

7. Используя понятие природно-территориального комплекса как генетически исходную «клеточку» мы реализовали метод восхождения при отборе и структурировании содержания образования по физической географии России. В результате нами была получена вербальная модель содержания географического образования, включающая в себя введение, три основных блока и заключение. При этом была сформулирована основная задача физической географии и задачи, решаемые в каждом разделе. Как выяснилось, основная задача географии в рамках нынешнего содержания физической географии 8-го класса решена быть не может, так как невозможно охарактеризовать влияние одних природно-территориальных комплексов на другие природно-территориальные комплексы. Следовательно, для того чтобы достичь специальных целей географического образования, которые следуют из принципов диалектической логики, необходимо значительно увеличить научный уровень географических знаний, более тесно увязав их с физическими знаниями.

8. Однако это не влияет на успешность достижения целей нашего исследования. Выделенные нами дидактические условия формирования теоретического мышления в опытно-экспериментальной работе продемонстрировали свою психолого-дидактическую эффективность. У учащихся экспериментальных классов значительно выше уровень сформированности понятийных знаний, уровень их осознанной реализации, уровень сформированности учебной деятельности, а следовательно, значительно выше уровень сформированности теоретического мышления школьников, чем у учащихся контрольных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе выполненного нами диссертационного исследования были осуществлены изучение и анализ состояния проблемы формирования теоретического мышления школьников. В соответствии с поставленной целью исследования внимание было сосредоточено на теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке психолого-дидактической эффективности комплекса дидактических условий, способствующих повышению уровня сформированности теоретического мышления школьников.

Для достижения указанной цели нами решены ряд исследовательских задач, в результате чего было установлено, что:

1) дидактические условия успешного формирования теоретического мышления, в частности в процессе географического образования, не разработаны: уровень сформированности теоретического мышления у школьников оказывается низким, а учителя не подготовлены к систематической целенаправленной работе по формированию теоретического мышления школьников;

2) в психолого-дидактических целях следует уточнить определение понятия теоретического мышления;

3) необходимыми дидактическими условиями успешного формирования теоретического мышления являются:

- наличие выделенного в учебном курсе понятия, которое можно было бы использовать в качестве генетически исходной «клеточки», удовлетворяющий следующим требованиям: всеобщностью и воспроизводимостью; отражением в ней основного движущего противоречия; наличием реального прообраза в объективной действительности;

- отбор и структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному;

- наличие четких формулировок специальных задач, для решения которых предназначен весь учебный курс и его основные разделы;

- наличие педагогических технологий организации учебной деятельности и формирования теоретического мышления школьников;

3) практический результат исследования выражен педагогическими технологиями формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии России в 8-м классе.

В процессе теоретического обоснования и практической реализации дидактических условий формирования теоретического мышления школьников при изучении физической географии было установлено:

1. В качестве генетически исходной «клеточки» в физической географии может быть использовано имеющееся в науке понятие природно-территориального комплекса. Это понятие в географии является всеобщим, начиная с понятия природно-территориальный комплекс-фация и заканчивая понятием природно-территориальный комплекс-географическая оболочка Земли. Все указанные понятия имеют множество реально существующих материальных объектов, которые являются прообразами понятия природно-территориальный комплекс. Нам пришлось устанавливать основное движущее противоречие в реальном при-родно-территориальном комплексе и в понятии о нем. В качестве первого такого свойства природно-территориального комплекса мы взяли известное в географии свойство - устойчивость. Второе свойство нам пришлось «ввести». Это факторность природно-территориального комплекса, то есть свойство природно-территориального комплекса изменять состояние других природно-территориальных комплексов. После теоретического и эмпирического исследования структуры понятия природно-территориальный комплекс» было установлено, что на уровне 8-го класса оно может быть ограничено семью компонентами. В результате нами было получено уточненное определение понятия природно-территориальный комплекс в статусе генетически исходной «клеточки». Территориально-природный комплекс - это понятие о системе территориальных и природных компонентов, обладающей устойчивостью и факторностыо и включающей в себя: положение, рельеф, климат, воды, растительность, животный мир и почвы.

2. Нами была сформулирована основная задача физической географии: зная начальное состояние территориально-природного комплекса и влияние на него других территориально-природных комплексов определить состояние исследуемого территориально-природного комплекса в любой момент времени. Для решения этой задачи существует физическая география. То есть физическая география - это наука о террито-риалыю-природных комплексах, позволяющая определить их состояние в любой момент времени на основе результатов исследования их актуального состояния и взаимодействий между ними. В связи с этим выстраивается модель содержания учебного курса физической географии: введение, три основных блока: описание состояния (изменения состояния) территориально-природного комплекса, описание влияния территориально-природного комплекса, предсказание состояния территориально-природного комплекса; заключение.

Во введении должны быть определены понятия физической географии как науки, природно-территориального комплекса как генетически исходная «клеточка», основная задача физической географии.

В первом блоке школьники должны овладеть способами описания состояния природно-территориалыюго комплекса и изменения состояния территориально-природного комплекса.

Во втором блоке школьники должны овладеть способами описания влияния на исследуемый природно-территориальный комплекс других природно-территориальных комплексов.

В третьем блоке школьники должны научиться описывать состояние природно-территориального комплекса в любой другой момент времени, причем как в прошлом, так и в будущем.

В заключении школьниками делается вывод о том, что они не знали и что не умели делать до изучения физической географии и что они узнали и чему научились, изучив физическую географию. В качестве содержательного обобщения «рисуется» физико-географическая картина мира.

3. Нами были разработаны образцы педагогических технологий на материале физической географии в 8-м классе:

- поурочные технологии разрабатывались таким образом, что на большинстве уроков реализовывались все девять учебных действий, описанных нами в параграфе 1.3;

- в связи с тем, что обучаемый контингент школьников в 1-7 классах находился в условиях традиционного обучения, у 8-классников обнаружились лишь зачатки индивидуальной учебной деятельности, поэтому коллективно-распределенная, а тем более комплексная, интегра-тивная формы организации учебной деятельности применялись лишь во 2-м полугодии.

4. Эффективность разработанных технологий окончательно была установлена на стадии формирующего эксперимента по уровню сформированное™ теоретического мышления школьников. С этой целью применялись:

- расчет коэффициентов полноты знаний учащихся о содержании понятия и связанного с ним способа деятельности, полноты реализации способов деятельности;

-расчет коэффициентов эффективности экспериментальной технологии;

-установление распределения учащихся по уровням сформированности понятий;

- расчет статистик критерия «хи-квадрат»;

- установление распределения учащихся по уровням сформированности учебных действий;

- установление адекватности самооценки оценке.

С помощью перечисленного комплекса экспериментальных методик удалось доказать, что уровень теоретического мышления у учащихся экспериментальных классов существенно выше, чем у учащихся контрольных классов, что свидетельствует о психолого-дидактической эффективности выделенных нами дидактических условий и разработанных технологий их реализации.

На основе осуществленного нами теоретического исследования и проведенного экспериментального обучения получены следующие выводы:

1) цель диссертационного исследования достигнута, поставленные перед ним задачи решены, гипотеза исследования подтверждена;

2) психолого-педагогические науки нуждаются в знании теоретически обоснованных и методически (технологически) проработанных условий формирования теоретического мышления школьников при изучении ими различных учебных предметах, в том числе и физической географии;

4) необходимо разработать курс физической географии для профильной школы; только в этом случае у школьников будут необходимые физические знания, с помощью которых можно будет описать основные процессы взаимодействия природно-территориальных комплексов: «перенос масс и энергий», а следовательно, решить основную задачу физической географии;

5) все это приведет к разработке новых учебников и учебных по- • собий (нового поколения книг) по физической географии; именно в этом направлении мы и планируем продолжить свои исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аракчеева, Зайтуна Винисовна, Магнитогорск

1. Автономова, И. С. Рассудок. Разум. Рациональность / И. С. Ав-тономова; отв. ред. В. А. Лекторский; АН СССР; ин-т. философии. М. : Наука, 1986.-С. 237.

2. Агудов, В. В. Восхождение от абстрактного к конкретному //Диалектика научного познания : Очерк диалектической логики. М.: Наука, 1978.-С. 184-207.

3. Айдарова, Л. И. Психологические проблемы обучения младших русскому языку / Л. И. Айдарова. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

4. Александрова, Е. Н. Влияние содержания географического образования на формирования ценностных ориентаций старших подростков: дис. канд. пед. наук / Е. Н. Александрова. Архангельск, 1999. - 158 с.

5. Андреева, Л. Е. Конструирование учебных текстов естественнонаучного содержания / Л. Е. Андреева, А. А. Шаповалов. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. - 219 с.

6. Анисимов, О. С. Акмеология и методология : проблемы психотехники и мыслетехники / О. С. Анисимов. М.: Российская академия госслужбы при Президенте России, 1998. - 772 с.

7. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов; ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. -М.: Экономика, 1991. 416 с.

8. Арсеньев, А. С. Анализ развивающегося понятия / А. С. Арсень-ев, В. С. Библер, Б. М. Кедров. М. : Наука, 1967. - 439 с.

9. Атаханов, Р. Математическое мышление и методика определения уровня его развития / Р. Атаханов. М.; Рига, 2000. - 215 с.

10. Баринова, И. И. География России. Природа. 8 кл.: учебник для общеобразоват. учеб. заведений / И. И. Баринова. М.: Дрофа, 1999. -288 с.

11. П.Беликов, В. А. Философия образования личности : Деятелыю-стный аспект : монография / В. А. Беликов. М. : Владос, 2004. - 357 с.

12. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

13. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта /

14. A. В. Брушлинский. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 298 с.

15. Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский. М.: Алетейя, 2003. - 230 с.

16. Бутаков, С. А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному : дис. . канд. пед. наук / С. А. Бутаков. Магнитогорск, 2001. - 168 с.

17. Введение в физическую географию: учеб. пособие для географ. спец. вузов / К. К. Марков и др.. М.: Высш. шк., 1978. - 191 с.

18. Войшвилло, Е. К. Предмет и значение логики / Е. К. Войшвил-ло. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1960. - 56 с.

19. Вопросы теории и практики развивающего образования / сост.

20. B. А. Гуружапов. М. : МГППУ, 2001. - 147 с.

21. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности / А. Б. Воронцов. М.: «Эврика», 2002. - 168 с.

22. Восконян, К. В. Формирование теоретического мышления подростка по средствам развития прямого и обратного хода мысли / К. В. Восконян, А. Р. Саакян//Мирпсихологии.-2001.-№ 1.-С. 165-173.

23. Выготский, JI. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / JI. С. Выготский; под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1985. - 504 с.

24. Выготский, J1. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / JL С. Выготский; под ред. А. М. Матюшкина. М. : Педагогика, 1985. - 367 с.

25. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологи. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

26. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР-М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958.-Ч. 1.-С. 441-469.

27. Гальперин, П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий / П. Я. Гальперин // Докл. АПН РСФСР. 1959. -№2.-С. 75-78.

28. Гегель, Г. Наука логики : в 3 т. / Г. Гегель; отв. ред. М. М. Ро-зенталь. М.: Мысль, 1972. - Т. 3. - 374 с.

29. Географический комплекс средней школы : пособие для учителей / Ю. Г. Барышева и др.. М.: Просвещение, 1978. - 143 с.

30. Географический энциклопедический словарь. Понятия и термины. М.: Политиздат, 1988. - 387 с.

31. География России : учебник для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений : в 2 кн. Кн. 1 : Природа и население. 8 кл. / под ред. А. И. Алексеева М.: Дрофа, 2003. - 320 с.

32. Гносеология в системе философского мировоззрения / под ред. В. А. Лекторского. М. : Наука, 1983. - 384 с.

33. Горский, Д. П. Вопросы абстракции образования понятий / Д. П. Горский. М.: Изд-во АН СССР, 1961.-351 с.

34. Горский, Д. П. Определение / Д. П. Горский. М. : Мысль, 1974.-311 с.

35. Горский, Д. П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики / Д. П. Горский. М.: Мысль, 1966. - 374 с.

36. Горский, Д. П. О природе и сущности закономерностей диалектики познания как науки / Д. П. Горский, И. С. Нарский // Диалектика научного познания : Очерк диалект, логики. М.: Наука, 1978. - С. 3-32.

37. Готт, В. С. Диалектика развития понятийной формы мышления / В. С. Готт, Ф. М. Землянский. М. : Высш. шк., 1981. - 319 с.

38. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М. : Педагогика, 1977. - 136 с.

39. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятия (педагогика и психология мышления): монография / Г. Г. Гранатов. -Магнитогорск : МаГУ, 2000. 195 с.

40. Гранатов, Г. Г. Концепция современного естествознания (система основных понятий): учеб.-метод. пособие / Г. Г. Гранатов. М. : Флинта : МПСИ, 2005 - 576 с.

41. Громыко, Ю. В. Метод В. В. Давыдова / Ю. В. Громыко. М.: Пушкинский ин-т, 2003. - 87 с.

42. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования / Ю. В. Громыко. М.: Педагогика, 1996. - 112 с.

43. Губанов, Н. И. Чувственное отражение / Н. И. Губанов. М.: Мысль, 1986.-237 с.

44. Гуревич П. С. Философский словарь / П. С. Гуревич. М.: АСТ-Олимп, 1997.-320 с.

45. Гуружапов, В. А. К вопросу о предметной диагностики теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова / В. А. Гуружапов // Психологическая наука и образования. 1997. -№ 4. - С. 103-106.

46. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. -М. : Педагогика, 1972.-423 с.

47. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 29-39.

48. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М. :ИНТОР, 1996.-544 с.

49. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников /

50. B. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1981. - № 6.1. C. 13-26.

51. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

52. Диалектика научного познания : Очерк диалектической логики / под ред. Д. П. Горского и др.. М.: Наука, 1978. - 479 с.

53. Диалектический материализм и проблемы современного естествознания / под ред. В. С. Готта и др.. М.: МГГТИ, 1980. - 176 с.

54. Диалектическое противоречие. М. : Политиздат, 1979.343 с.

55. Дидактика средней школы : Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

56. Душина, И. В. Методика и технология обучения географии : пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов / И. В. Душина. -М. : ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство ACT», 2004. -203 с.

57. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М.: Совершенство, 1997. - 204 с.

58. Дьяконов, К. Н. Современные методы географических исследований : кн. для учителя / К. Н. Дьяконов и др.. М. : Просвещение, 1996.-207 с.

59. Жижина, Е. А. Поурочные разработки по географии : Природа России : 8 кл. / Е. А. Жижина. М.: «ВАКО», 2004. - 352 с.

60. Занков, JI. В. Избранные педагогические труды / J1. В. Занков. -М.: Педагогика, 1990. 424 с.

61. Запорожец, А. В. Развитие произвольных действий / А. В. Запорожец. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 278 с.

62. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) / В. П. Зинченко. - М. : Гардари-ки, 2002. - 332 с.

63. Зинченко, В. П. Теоретическое мышление : корни, вертикаль, идеальное бытие / В. П. Зинченко // Прикладная психология. 2002. -№ 1.-С. 1-19.

64. Иванов, А. В. Сознание и мышление / А. В. Иванов. М.: Изд-во МГУ, 1994.- 130 с.

65. Ильенков, Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса / Э. В. Ильенков. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - 285 с.

66. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика : Очерки истории и теории / Э. В. Ильенков. 2-е изд., доп. - М. : Политиздат, 1984. - 320 с.

67. Ильенков, Э. В. Об идолах и идеалах / Э. В. Ильенков. М. : Политиздат, 1968. - 319 с.

68. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить / Э. В. Ильенков. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 112 с.

69. Ильенков, Э. В. Проблема противоречия в логике / Э. В. Ильенков // Диалектическое противоречие. М.: Политиздат, 1979. -С. 122-143.

70. Инновационная сеть развивающего обучения / сост. В. А. Гу-ружапов. М. : Эврика, 2003. - 168 с.

71. Исаченко, А. Г. Теория и методология географической науки / А. Г. Исаченко. М. : Мысль, 2004. - 208 с.

72. Кабанова-Меллер, Е. Н. Психология формирования знаний и навыков школьников / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-376 с.

73. Кабардин, О. Ф. Физика : справ, материалы : учеб. пособие для учащихся/О. Ф. Кабардин. 3-е изд.-М. : Просвещение, 1991.-367 с.

74. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

75. Кант, И. Сочинения : в 6 т. / И. Кант. М.: Политиздат, 1965. -Т. 4.-407 с.

76. Кант, И. Сочинения : в 6 т. / И. Кант. М.: Политиздат, 1964. -Т. 3.-486 с.

77. Кедров, Б. М. О методе изложения диалектики / Б. М. Кедров. -М. : Наука, 1983.-478 с.

78. Керимов, Д. А. Философские основания политико-правых исследований / Д. А. Керимо. М.: Политиздат, 1986. - 286 с.

79. Климова, Т. Е. Педагогический эксперимент : учеб. пособие / Т. Е. Климова, И. А. Кувшинова. Магнитогорск : МаГУ, 2004. - 158 с.

80. Копнин, П. В. Проблемы диалектики как логики и теории познания / П. В. Копнин. М.: Наука, 1982. - 368 с.

81. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Кос-тюк. М.: Педагогика, 1988. - 304 с.

82. Коуэл, М. Культура и мышление / М. Коуэл, С. Скрибнер. -М. : Мысль, 1977.-240 с.

83. Кочергин, А. Н. Моделирование мышления / А. Н. Кочергин. -М.: Политиздат, 1969. 224 с.

84. Краткий психологический словарь / сост. JT. А. Карпенко. М.: Политиздат, 1985.-431 с.

85. Кудрявцев, В. Т. Психология развития человека / В. Т. Кудрявцев. Рига : Пед. центр «Эксперимент», 1999. - 363 с.

86. Кузьмин, В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В. П. Кузьмин. 3-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1986. - 399 с.

87. Кумпф, Ф. Диалектическая логика : (Основные принципы и проблемы) / Ф. Кумпф, 3. Оруджев. М.: Политиздат, 1979. - 286 с.

88. Курсанов, Г. А. Диалектический материализм о понятии / Г. А. Курсанов. М.: ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1963. - 384 с.

89. Кусков, А. С. Социально-экономическая и политическая география мира и России : учеб.-справ. пособие / А. С. Кусков, О. В. Полунина. М. : КНОРУС, 2005. - 272 с.

90. Ландау, Л. Д. Физика для всех / Л. Д. Ландау, А. И. Китайгородский. М.: Наука, 1974. - 392 с.

91. Ларина, Э. В. Развитие содержательных действий теоретического мышления при обучении детей 6-10 лет в гимназиях и общеобразовательных школах / Э. В. Ларина // Журнал прикладной психологии. Психология обучения, 2002. С. 35-44.

92. Ленин, В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и об ошибках тт. Троцкого и Бухарина / В. И. Ленин // Полн. собр. соч. -Т. 42.-С. 264-304.

93. Ленин, В. И. Материализм и эмпириокритицизм / В. И. Ленин // Полн. собр. соч. Т. 18. - С. 7-384.

94. Ленин, В. И. Философские тетради / В. И. Ленин // Полн. собр. соч.-Т. 29.-С. 3-620.

95. Ленин, В. И. Новые хозяйственные движения крестьянской жизни / В. И. Ленин // Полн. собр. соч. Т. 1. - С. 88-102.

96. Ленин, В. И. Карл Маркс (Краткий библиографический очерк с изложением марксизма) / В. И. Ленин // Полн. собр. соч. Т. 26. - С. 4393.

97. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

98. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

99. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.

100. Майданский, А. Д. Понятие мышления у Ильенкова и Спинозы / А. Д. Майданский // Вопросы философии. 2002. - № 8. - С. 165-173.

101. Максаковский, В. П. Географическая картина мира / В. П. Мак-саковский. М.: Мысль, 2003. - Т. 1. - 403 с.

102. Максаковский, В. П. Географическая картина мира / В. П. Максаковский- М. : Мысль, 2003. Т. 2. - 483 с.

103. Маланов, С. В. О формировании творческого и теоретического мышления учащихся / С. В. Маланов // Мир психологии. 2001. -№ 1.-С. 145-155.

104. Маликова, Р. С. Формирование учебной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы (на материале изучения географии): автореф. дис. . канд. пед. наук / Р. С. Маликова. Уфа, 1999. - 22 с.

105. Маликова, Р. С. Формирование учебной деятельности школьников (на примере преподавания географии 6 класса) / Р. С. Маликова. -Уфа : Изд-во БГПИ, 1998. 120 с.

106. Малиновская, С. А. География. 8 класс : Поурочные планы по учебнику А. И. Алексеева / С. А. Малиновская. Волгоград : Учитель, 2004.- 144 с.

107. Маркс, К. Критика политической экономии. Т. 1. Книга 1 : Процесс производства капитала / Маркс К. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. -2-е изд.-Т. 23.-907 с.

108. Маркс, К. Метод политической экономии / Маркс К. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 12. - С. 726-735.

109. Маркс, К. Метод политической экономии / Маркс К. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 46. - Ч. 1. - С. 36-45.

110. Маркс, К. Письма Зигмунду Шотту / Маркс К. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 34. - С. 236-238.

111. Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. -Тбилиси, 1971.-384 с.

112. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н. А. Менчинская // Избр. псих. тр. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

113. Метлов, В. И. Ступени становления идей диалектической противоречивости в философии и в современной науке / В. И. Метлов // Диалектическое противоречие. М.: Политиздат, 1979. - С. 144-155.

114. Методика обучения географии в школе : учеб. пособие для студентов геогр. спец. высш. пед. учеб. заведений и учителей географии / под ред. JT. М. Панчешниковой. М. : Просвещение; Учебная литература, 1997.-320 с.

115. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Наука, 1988. -289 с.

116. ПЗ.Минкина, Ф. Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования : дис. . канд. пед. наук / Ф. Ф. Минкина. Казань, 2000. - 166 с.

117. Минская, Г. И. Формирование понятия числа на основе изучения отношения величин / Г. И. Минская // Возрастные усвоения знаний (классы школы). М.: Наука, 1966. - С. 190-235.

118. Михайлов, А. И. Современное философское мышление и проблема сознания / А. И. Михайлов // Философские науки. 2003. - № 3. -С. 61-80.

119. Мышление теоретическое / Педагогика // Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. М. : «Современное слово», 2005.-С. 341-342.

120. Найн, А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией / А. Я. Найн; УралГАФК. Челябинск, 1996. - 144 с.

121. Найн, А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн. Челябинск : Челяб. фил. НПО МО РФ, 1995. - 288 с.

122. Найн, А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А. Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-50.

123. Нарский, Н. С. Принцип восхождения от конкретного к абстрактному / Н. С. Нарский, Г. Д. Левин // Диалектика научного познания : Очерк диалект логики. М.: Наука, 1978.-С. 167-184.

124. Никифоров, А. Л. Диалектика абсолютной и относительной истины и взаимодействие этапов процесса познания / А. Л. Никифоров, В. С. Черняк // Диалектика научного познания : Очерк диалектической логики. М.: Наука, 1978. - С. 134-166.

125. Новые взгляды на географическое образование: пособие ЮНЕСКО : пер. с англ. / под ред. В. П. Максаковского и Л. М. Панчеш-никовой. М.: Прогресс, 1986. - 463 с.

126. Оруджев, 3. М. Диалектика как система / 3. М. Оруджев. -М. : Политиздат, 1973. 352 с.

127. Панов, М. В. Русская фонетика / М. В. Панов. М.: Наука, 1967.-230 с.

128. Панов, М. В. Современный русский язык: Фонетика / М. В. Панов. М. : Наука, 1979. - 180 с.

129. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук и др. М.: Издательский Дом «Восток», 2003. - 274 с.

130. Перышкин, А. В. Физика, 7 кл. / А. В. Перышкин. М.: Дрофа, 2000.- 192 с.

131. Перышкин, А. В. Физика: учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений / А. В. Перышкин, Н. А. Родина. 14-е изд. - М.: Просвещение, 1997.- 191 с.

132. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. -М. :Наука, 1988.-289 с.

133. Подольский, А. И. Модель педагогической системы развивающего обучения : дис. . д-ра пед. наук / А. И. Подольский. Магнитогорск, 1997.-356 с.

134. Подольский, А. И. Модель педагогической системы развивающего обучения / А. И. Подольский. Магнитогорск : МГПИ, 1997. -237 с.

135. Подольский, А. И. Системная психодидактика : монография /

136. A. И. Подольский. Уфа : Изд-во «Творчество», 2005. - 328 с.

137. Подольский, А. И. Физика 7: пробный учебник для 7-х классов общеобразовательных учреждений / А. И. Подольский. - Уфа : Изд-во «Творчество», 1997. - 208 с.

138. Подольский, А.И. Организация учебной деятельности школьников при формировании первоначальных физических понятий : дис. . канд. пед. наук / А. И. Подольский. Челябинск, 1985. - 226 с.

139. Преображенский, B.C. Поиск географии: кн. для учителя /

140. B. С. Преображенский. М. : Просвещение, 1986. - 224 с.

141. Проблемы диалектической логики : материалы к симпозиуму / ред. коллегия : д-р филос. наук Ж. М. Абдильдин и др.. Алма-Ата : Наука, 1968.-282 с.

142. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски и др.; пер. с нем. М. : Педагогика, 1981. - 224 с.

143. Развивающее обучение на пути к подростковой школе / сост. Б. Д. Эльконин, А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова. М. : Эврика, 2004. -187 с.

144. Развивающее образование : в 2 т. Т. II. Нерешенные проблемы развивающего образования. М. : АПК и ПРО, 2003. - 403 с.

145. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / под ред. М. В. Зверевой. -М. : Педагогика, 1983. 168 с.

146. Раковская, Э. М. География : природа России : учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Э. М. Раковская. М.: Просвещение, 1998.-301 с.

147. Рахимов, А. 3. Педагогическая технология творческого развития / А. 3. Рахимов. Уфа : Изд-во «Творчество», 2003. - 140 с.

148. Рахимов, А. 3. Психодидактика творчества / А. 3. Рахимов. -Уфа : Изд-во «Творчество», 2003. 286 с.

149. Рахимов, А. 3. Психодидактика / А. 3. Рахимов. Уфа : Изд-во «Творчество», 1996.- 191 с.

150. Рахимов, А. 3. Психодидактика / А. 3. Рахимов. Уфа : Изд-во «Творчество», 2003. - 400 с.

151. Рахимов, А. 3. Психолого-педагогическая концепция школьного учебника / А. 3. Рахимов. Уфа : Изд-во «Творчество», 2000. - 53 с.

152. Рахимов, А. 3. Логико-психологическая концепция по разработке школьных учебников / А. 3. Рахимов // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1991.-С. 100-108.

153. Репкин, В. В. Развивающее обучение : теория и практика : статьи / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. Томск : «Пеленг», 1997. - 288 с.

154. Решетова, 3. А. Структура ориентировочной деятельности и ее особенности при формировании теоретического мышления / 3. А. Решетова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. -С. 14-20.

155. Розов, М. А. Научная абстракция и ее виды / М. А. Розов. -Новосибирск : Наука, 1965. 137 с.

156. Рубинштейн, С. JT. Бытие и познание / С. JI. Рубинштейн. -М. : Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

157. Рубинштейн, С. JT. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354 с.

158. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -2-е изд. М.: Педагогика 1976. - 416 с.

159. Рубцов, В. В. В.В.Давыдов основатель научной школы и директор психологического института / В. В. Рубцов // Вопросы психологии.- 2005. - № 4. - С. 10-21 с.

160. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.

161. Рубцов, В. В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий : дис. . канд. психол. наук / В. В. Рубцов. М., 1976. - 162 с.

162. Рубцов, В. В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина. М.: МГППУ, 2002. - 123 с.

163. Сатбалдина, С. Т. Химия : учебник для 9-го класса / С. Т. Сат-балдина, Р. А. Лидин. М. : Просвещение, 1996. - 128 с.

164. Сатбалдина, С. Т. Химия : учебник для 8-го класса / С. Т. Сатбалдина, Р. А. Лидин. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

165. Смирнов, С. Д. Психология образа : Проблема активности психического отражения / С. Д. Смирнов. М. : Изд-во МГУ, 1985. - 376 с.

166. Смирнова, А. П. Анализ моделей мышления логический и психологический подход : дис. . канд. филос. наук / А. П. Смирнова. -СПб., 2005.- 134 с.

167. Современный урок географии. Ч. 5. Методические разработки по курсу «География России». 8 класс / под ред. И. И. Бариновой. М. : Школьная Пресса, 2003. - 96 с.

168. Станкевич, В. А. Педагогическая эффективность средств и методов обучения на прим. учеб. предметов геогр. цикла.: дис. . канд. пед. наук / В. А. Станкевич. Владикавказ, 1998. - 143 с.

169. Степанова, М. А. Представления о параметрах умственных действий в психологическом учении П. Я. Гальперина / М. А. Степанова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. -№ 3. - С. 95-103

170. Столяров, В. И. Диалектическая логика и методология науки / В. И. Столяров. М.: Политиздат, 1975. - 247 с.

171. Стрекопытова, И. Ю. Экономическая география как средство развития экономического мышления у школьников : дис. . канд. пед. наук / И. Ю. Стрекопытова. Екатеринбург, 1998. - 168 с.

172. Сухов, В. П. Действие моделирования как средство формирования творческого мышления учащихся на уроках географии / В. П. Сухов // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа : Изд-во БГПИ, 1985. - С. 99-107.

173. Сухов, В. П. Деятелыюстный подход в развивающем обучении школьников / В. П. Сухов. Уфа : Изд-во БГПИ, 1997. - 132 с.

174. Сухов, В. П. Технология развивающего обучения в учебнике географии VI класса / В. П. Сухов // Физика в школе. № 2. - 2002. -С. 80-82.

175. Сухов, В. П. Физическая география : Нач. курс. : проб, учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений / В. П. Сухов. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

176. Сухов, В. П. Формирование творческого мышления у учащихся в курсе географии / В. П. Сухов. Уфа : Изд-во БГПИ, 1987. - 33 с.

177. Сухов, В. П. Введение в физическую географию / В. П. Сухов. М.: ЛА «Варяг», 1994. - 208 с.

178. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 340 с.

179. Титова, И. В. Педагогические условия формирования приемов мыслительной деятельности у младших школьников в процессе обучения математике : дис. . канд. пед. наук / И. В. Титова. СПб., 1999. - 190 с.

180. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. -М. : Наука, 1966.-417 с.

181. Усова, А. В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе / А. В. Усова // Избранное. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000.-221 с.

182. Усова, А. В. Теория и практика развивающего обучения / А. В. Усова. Челябинск : Изд-во «Факел», 1996. - 40 с.

183. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. М. : Педагогика, 1986. - 176 с.

184. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.-590 с.

185. Формирование интереса к учению у школьников / под ред.

186. A. К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

187. Формирование творческого мышления в процессе преподавания философии / под ред. В. И. Шишкиной. М.: Высш. шк., 1983. -С. 62-77.

188. Фридман, JI. М. Использование моделирования в обучении / JI. М. Фридман // Вестник Челябинского гос. пед. ин-та. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1995.-№ l.-c. 88-93.

189. Фролов, С. В. Реализация метода восхождения от абстрактного к конкретному при разработке рабочих программ преподавателями ссузов / С. В. Фролов // Вестник МаГУ : период, науч. журнал. Вып. 5. Естественные науки. Магнитогорск : МаГУ, 2004. - С. 35-37.

190. Хофман, И. Активная память / И. Хофман. М. : Прогресс, 1986.-312 с.

191. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. -Томск : Пелинг, 1993. 201 с.

192. Чупахин, И. Я. Методологические проблемы теории понятия / И. Я. Чупахин. JI.: Изд-во Леннингр. ун-та, 1973. - 104 с.

193. Шапоринский, С. А. Обучение и научное познание / С. А. Шапоринский. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

194. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность /

195. B. С. Швырев. М.: Политиздат, 1984. - 232 с.

196. Швырев, В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании /B.C. Швырев. М. : Наука, 1978. - 382 с.

197. Шорлелммер, К. Возникновение и развитие органической химии / К. Шорлелммер. М., 1937.

198. Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн. М.: Наука, 1965.-600 с.

199. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

200. Энгельс, Ф. Диалектика природы / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 20. - С. 5-338.

201. Heiseuberg W. Die Abyrahtion in der moderner Naturwissenschaft Wissenschaft end Fjrtschzitt, 1964.

202. Barnett R. The limits of competence/ Knowledge, higher education and society. Buckingham, UK : Open Univ. Press, 1994.

203. Evers F. Т., Rush J. C., Berdrow I. The bases of competence. Skills for lifelong and empoloyability. San Francisco : Jossey-Bass Publ., 1998.

204. Kirschner P. Et al. The design of a study environment for acquiring academic and professional competence // Studies in Higher Educ. 1977. V. 22 (2).

205. Knowledge and skills for life. First results from PISA-2000. P. : OECD, 2001.

206. Sundburg L. A holistic approach to competence development // Systems Res, and Behav. Sci. 2001. V. 18. P. 103-114.