Дидактические условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии

Селютина, Людмила Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии

Автореферат

Автор научной работы: Селютина, Людмила Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии"

На правахрукописи

СЕЛЮТИНА ЛЮДМИЛА ВИКТОРОВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ВЫДЕЛЯТЬ ОПОРНЫЕ ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза 2004

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Вейт Михаил Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Старов Михаил Иванович;

кандидат педагогических наук Лиханова Татьяна Николаевна

Ведущая организация -

Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится «28» декабря 2004 г. в 12.00 ч. на заседании диссертационного совета К 212.185.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата паук по специальности 13.00.01 -- общая педагогика, история педагогики и образования при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, ауд. 234).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского.

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Ю. Боликова

Актуальность исследования. В современных условиях развитие системы общего среднего образования связано с изменением качественной подготовки школьников. Перед школой встает серьезная проблема, основная суть которой заключается в развитии личности выпускника, способной к эффективной познавательной деятельности в условиях налаживания успешного взаимодействия общества и природы. В данной связи особую актуальность приобретает всемерное повышение качества естественнонаучного образования как средства формирования экологического мышления, экологического мировоззрения выпускника средней школы, способного объективно познать значимость сохранения экосистемы, осознавшего необходимость тщательного и глубокого изучения одной из базовых естественнонаучных дисциплин - биологии.

Обновление содержания биологического образования, новая социокультурная ориентация школьной биологии, предполагающая развитие у учащихся творческих способностей, требует совершенствования всей системы обучения биологии: использование разнообразных современных педагогических технологий, организационных форм, методов обучения и средств повышения познавательной активности учащихся, их самостоятельности в приобретении знаний. Данной проблеме немало внимания уделяют отечественные дидакты Б.В. Бирюкова, С.Г.Фарбер, Д. Дмитриев, Н.Н. Моисеев, A.M. Гиляров и другие.

Известно, что учебный процесс эффективен, если он способствует активизации познавательной деятельности школьников. В.А. Сластенин отмечает: «Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания». Развивающий характер обучения направлен на развитие личности как целостной психической системы.

Изучению процесса формирования личности на основе личностно-деятельностного подхода посвящены работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Эльконина и др. Наибольший интерес для нас представляет отражение в исследованиях И.С. Якиманской идеи о том, что за основу в обучении принимаются внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика, его жизненный опыт. Но развитие этих процессов выстраивается, исходя из овладения учеником способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения.

Изучению и формированию умений у учащихся посвящены исследования П.С. Залесского, МА. Данилова, Ч. Куписевича, А.В. Усовой, Г. Штройтера.

Для нашего исследования наибольший интерес представляют работы, в которых рассматривается формирование интеллектуальных умений как необходимого компонента личности выпускника средней школы. Анализ работ Е.П. Бруновт, Н.И. Некрасовой, Е. Евченко, В.Н. Баландиной, СВ. Магроскина и др. показал, что на сегодняшний день проблеме формирования учебно-интеллектуальных умений у старшеклассников в процессе обучения их в общеобразовательной школе уделяется недостаточно внимания.

Отражение сущности возрастных особенностей старшеклассников прослеживается в работах В.Г. Степанова, Д.И. Фельдштейна, Э. Эриксона, которые считают необходимым их учет при построении учебного процесса и исхо-

f ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ЬМЛИОТЕКА

SlTJQH

дят из приоритета субъективности ученика и признания за ним право на самоопределение и самореализацию в познании.

Н.П. Гузик, И.Н. Чертков, В.Ф. Шаталов в своих исследованиях обращаются к вопросу формирования опорных знаний, предлагая определение понятию «опорные знания» и методику их введения в учебный процесс при изучении химии. М.И. Емельянчик, Е.Р. Чендулаевой, Е.Е. Минченковой, Т.С. Суховой в ряде публикаций предпринята попытка рассмотреть вопрос использования опорных знаний в процессе обучения учащихся, но не отражен механизм процесса обучения их умению выделять опорные знания. Данный факт позволяет сделать вывод, что в современной исследовательской литературе вопрос формирования умения старшеклассников выделять опорные знания недостаточно разработан.

В этой связи, в качестве важного аспекта эффективного решения проблемы повышения уровня образовательного процесса в общеобразовательной школе мы рассматриваем процесс формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии.

В условиях качественного преобразования системы обучения в общеобразовательной школе, задачей которой выступает формирование активной, творчески мыслящей личности, возникает противоречие между необходимостью подготовки обучающихся к эффективному качественному поиску, о [бору, осмыслению и творческому применению информации в своей практической деятельности - с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов формирования умений старшеклассников осуществлять работу с информацией на конкретных этапах, координации данного процесса в условиях учебного заведения - с другой. Данное противоречие обусловливает целесообразность осуществления научного исследования проблемы оптимизации процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания при изучении биологии. Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Дидактические условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии».

Проблема исследования: состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке дидактических условий, обеспечивающих наибольшую эффективность процесса формирования умения выделять опорные знания при изучении старшеклассниками биологии, решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс обучения учащихся 9-11 классов биологии.

Предмет исследования: дидактические условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе обучения биологии.

Гипотеза исследования: формирование умения старшеклассников выделять опорные знания будет эффективнее если:

- педагог, воспринимая ребенка как уникальность, использует личностно-ориентированный подход в поддержании положительного эмоционального состояния, интереса у учащихся к самостоятельному выполнению заданий, направленных на формирование у них умения выделять опорные знания;

- деятельность педагога направлена на создание благоприятного психологического климата на уроке, где ученик выступает в качестве субъекта.

- систематического и последовательного процесса выполнения творческих заданий, способствующих формированию у него учебно-интеллектуальных умений, в том числе умения выделять опорные знания;

- педагог осуществляет систематическую работу по корректировке собственных действий в ходе организации процесса обучения старшеклассников умению выделять опорные знания (использует разнообразные методические приемы управления деятельностью учащихся: работа с учебником, применение упражнений и схем-опор различного характера; осуществляет индивидуальный подход к работе со школьниками).

Проблема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы теоретически обосновать сущность проблемы и охарактеризовать основные структурные элементы процесса обучения учащихся в лич-ностно-ориентированном гуманистическом образовании.

2. Выявить уровни и критерии сформированном^ учебно-интеллектуальных умений у старшеклассников.

3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания на уроках биологии.

. 4. Определить и экспериментально обосновать дидактические условия, обеспечивающие результативность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.

Теоретико-методологической основой исследования является: целостный подход к изучению и организации образовательных систем (Ю.К. Бабан-ский, М.А. Данилов, Э.Г. Юдин и др.); гуманистический подход к организации обучения, воспитания, развития обучающегося (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмо-лов, П.П. Блонский, М.А. Вейт, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.); лично-стно-деятельностный подход к организации учебно-воспитательного процесса (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Н.А. Алексеев, СВ. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеср, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, обобщение личного опыта педагогической работы в школе и в вузе);

- эмпирические (педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, педагогический эксперимент);

- статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования были общеобразовательные школы № 21,23,72 города Липецка. Исследование проводилось с 1997 по 2004 г.г. Мы выделили в нем три этапа.

На нервом этапе (1997-1998 гг.) изучалось состояние проблемы формирования умений старшеклассников выделять опорные знания в процессе обучения биологии; определялась общая логика исследования; уточнялась тема нашего исследования; выдвигалась гипотеза, которую необходимо проверить опытно-экспериментальным путем; подбирались и конструировались материалы для проведения констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1998-2003 гг.) осуществлялась работа по определению критериев и показателей уровня умений и навыков старшеклассников. Проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых выявлены необходимые условия формирования у старшеклассников умения выделения опорных знаний.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента, проводился анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, оформлялись результаты в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены дидактические особенности процесса формирования умения выделять опорные знания старшеклассниками;

- разработана теоретическая модель формирования умения выделять опорные знания старшеклассниками, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных элементов и технология ее реализации;

- определены показатели (высокий, средний, низкий) и критерии (понимание сущности данного действия; построение алгоритма операций выполнения конкретных действий в структуре умения; выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности) уровня сформированности у учащихся умения выделять опорные знания;

- выявлены дидактические условия, необходимые и достаточные для эффективного процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.

Объективность, достоверность полученных данных обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных поставленным целям и задачам; логикой проведения эксперимента; анализом исследуемой специальной литературы по избранной проблеме; положительными результатами экспериментальной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе анализа специальных работ, раскрывающих специфику протекания процесса обучения старшеклассников, выявлена сущность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания, заключающаяся в способности выделять главное в прочитанном за определенный временной промежуток, строить умозаключения из данных посылок, решать нестандартные задачи и находить различные варианты решения. Основные положения диссертации определяют теоретические и практические подходы к формированию интеллектуальных умений старшеклассников в процессе изучения биологии. Выявлены

и научно обоснованы дидактические условия, обеспечивающие эффективность формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.

Практическая значимость исследования заключается в разработанной и экспериментально проверенной методике формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии, включающей систему заданий; в предложенной системе дидактических приемов управления учителем деятельностью детей при выполнении ими разнообразных заданий. Отраженные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации могут быть использованы в практике работы общеобразовательной школы, а также в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования в школе № 72 г. Липецка. Промежуточные итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры ботаники ЛГПУ, на Всероссийской научно-практической конференции в г. Челябинске (2003), на региональных конференциях, на научно-практических конференциях молодых ученых ЛГПУ. Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в научных публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Процесс формирования умения учащихся выделять опорные знания в процессе изучения биологии успешно протекает в рамках теоретической модели, включающей в себя следующие элементы: цель обучения, деятельность преподавания, деятельность учения и результат развития личности старшеклассника.

2. Сформированность умения выделять опорные знания характеризуется следующими уровнями: высокий - задание с целью проверки соответствующего умения выполнено полностью; средний - задание выполнено наполовину; низкий - выполнено не более 1/10 задания.

3. Уровни сформированное™ умения выделять опорные знания отвечают следующими критериями: понимание сущности данного действия; построение алгоритма операций выполнения конкретных действий в структуре умения; выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.,

. 4. Эффективность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии определяется созданием и соблюдением следующих условий: 1. Педагог, воспринимая ребенка как уникальность, использует личностно-ориентированный подход в поддержании положительного эмоционального состояния, интереса у учащихся к самостоятельному выполнению заданий, направленных на формирование у них умения выделять опорные знания; 2. Поддержание учителем положительного эмоционального состояния учащихся на основе субъект- субьектных отношений с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, при выполнение творческих заданий (написание рефератов, составление схем-опор, составление задачников по генетике); 3. Систематичность и последовательность выполнения усложненных по содержанию заданий, формирующих такие умения как: а) выска-

зываться устно в виде аннотации текста; б) высказываться устно в виде тематического ответа; в) высказываться устно в виде сообщения; г) выделять главное в тексте; д) представлять основное содержание текста в виде тезисов; е) конспектировать текст; ж) составлять вопросы по тексту; з) выделять главную мысль после объяснения учителя с использованием схемы; 4. Педагог осуществляет систематическую работу по корректировке собственных действий в ходе организации процесса формирования умения выделять опорные знания (сочетание активных организационных форм (урок, ИГЗ), методов обучения и дидактических приемов (работа с книгой, применение упражнений, схем-опор различного характера) в учебном процессе.

Структура диссертапии: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется цель, объект и предмет, задачи, гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются теоретические основы формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания; выявляются индивидуально-возрастные особенности обучения подростков и старшеклассников; определяются принципы, в соответствии с которыми строится процесс обучения старшеклассников биологии.

Во второй главе описываются констатирующий и формирующий эксперименты по формированию у учащихся 9-11 классов умения выделять опорные знания; обосновываются условия эффективности протекания процесса формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания; предлагается оценка уровней сформированное™ умения школьников выделять опорные знания в ходе формирующего эксперимента.

В заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание работы

Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы позволил уточнить сущность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания как одною из важных аспектов развития интеллектуального компонента личности школьника. Интеллект - это относительно устойчивая структура именно умственных способностей; их отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности.

Эффективное решение проблемы формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в значительной мере зависит от общетеоретических взглядов ученых на сущность и структуру феномена знания. Рассматривая в целом познание как общественно-исторический процесс творческой деятельности человека, формирующий их знания, в свою очередь, предопределяющие цель и мотив человеческого действия, отметим, что в философии знание рассматривается как продукт общественной, материальной и духовной деятельно-

ста людей. В знании осуществляется перевод разрозненных представлений в теоретически систематизированную общезначимую форму, удержание того, что может быть сохранено, передано, преемственно развито в качестве устойчивой опоры последующей человеческой деятельности.

В педагогике знание трактуется как продукт познания (представления) людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Возможно рассмотрение знания как совокупности идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом и предусматривается последующее преобразование его в умение.

В дидактике знание определяют в двух основных аспектах. Во-первых, знание - это то, что должен усвоить учащийся (адекватное отражение действительности, проверяемое общественной практикой, имеющее научную основу), а во-вторых, - это то, что уже получено им, применено или соответствующим образом использовано в вербальной и предметной практической деятельности, стало свойством личности обучаемого.

Знания обнаруживаются в умениях и, следовательно, образование заключается не столько в формировании «абстрактного знания», сколько в развитии умений использовать его для получения нового решения жизненных задач.

Очевидно, что знания опорные и формируемые на уроке стоит подбирать так, чтобы они, с одной стороны, находились в причинно-следственной связи, с другой, их сочетание должно способствовать поступательному формированию аналитико-синтетических способностей учащихся.

В своей работе мы руководствовались теориями поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), проблемного обучения. Опираясь на целостный, гуманистический, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы, мы разработали модель формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии, включающую: цель и условия обучения, принципы, формы организации учебного процесса, методы и дидактические приемы, возможные коррективы процесса формирования умения старшеклассников и предполагаемые результаты развития личности учащихся (схема 1).

Умение выделять опорные знания предполагает определение учащимися системы понятий, необходимых для успешного овладения ими изучаемым материалом на основе: выделения главного в прочитанном за определенный временной промежуток, построения умозаключений из данных посылок, решения нестандартных задач и способности находить различные приемы решения.

Схема 1

Модель структуры процесса формирования умений выделять опорные знания старшеклассниками в процессе обучения биологии

| Этапы обучения | 9 юг. | !0 кл. | 11 кл. ]

Цель обучения

Ознакомление с понятием умение, опорные знания. Формирование группы умений, определяющих умение выделять опорные знания Развитие познавательной активности личности ученика.

Формирование умения выделять опорные знания на основе выделенных дидактических приемов. Обучение умению работать по схемам-опорам. Развитие творческой активности и самосюятель-ности

Формирование умения учиться путем перевода умения выделять опорные знания в навык. Ознакомление с методикой обучения в вузе. Становление личности старшеклассника, способной к самообразованию и дальнейшему обучению в вузе

Деятельность преподавания

Условия

восприятие ученика в качестве субъекта активной познавательной деятельности; создание бла] оприятного психологического климата; включение учащихся в систематический и последовательный процесс выполнения творческих заданий; систематическая работа педагога по корректировке собствсшгых действий

I !ринципы обучения

развивающий и воспитывающий характер обучения, доступности, сознательности, творческой активное™ и самостоятельности, рациональное сочетание форм и способов учебной работы

научности

наглядности

Системности

Формы урок урок Урок

организации групповая групповая ИПЗ

учебного процесса фронтальная индивидуальная Индивидуальная

индивидуальная индивидуально-

групповая

Методы и дидактические приемы выделение опорных знаний исходя из формулировки темы урока, проблемный метод, самостоя гельная работа по учебнику

аннотирование тезирование ко 1 «с пе ктиро ва н ие выполнение схем-опор, упражнений свернутых информационных единиц

Корригирование процесса формирования умения старшеклассников Усиление роли групповой формы Усиление роли индивидуально-групповой формы Усиление роли самостоятельности

Деятельность учения

Результат развития личности старшеклассника Развитие познавательной активности личности ученика Развитие творческой активности и самостоятельности ученика Становление личности старшеклассника, способной к саморазвитию и дальнейшему обучению в вузе.

Имеются определенные наработки в области механизма использования опорных знаний в обучении старшеклассников химии (Н.П. Гузик, И.Н. Чертков).

Н.П. Гузик в понятие «опорные знания» включает те основные знания, которые полностью исчерпывают данную тему. По его мнению, материал «опорных знаний» содержит в себе ранее изученное, но поданное на более высоком теоретическом уровне. И.Н. Чертков разграничивает области опорных знаний и формируемых понятий. Автор отмечает, что те понятия, которые формируются на данном этапе изучения материала, могут выполнять роль опорных знаний на одном из последующих, а ведущей задачей учителя выступает организация усвоения учениками основополагающих знаний через понимание, а важнейшим первостепенным компонентом понимания - умение воспроизводить материал.

В подростковом возрасте окончательно формируется интеллектуальный аппарат, необходимость развития которого отмечал еще И.Г. Песталоцци. Он призывал при организации процесса обучения учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

Согласно Л.С. Выготскому, главное в развитии мышления подростка -владение процессом образования понятий, которое ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения.

Учение - ведущая деятельность учащихся 9-11 классов. Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

В целях оценки уровней сформированности умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии мы использовали адаптированную систему критериев проявления сформированности учебно-интеллектуальных умений старшеклассников. Рассматриваемое умение определяется следующими критериями: понимание сущности данного действия; построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения; выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Теоретико-практические изыскания по интересующей нас проблеме привели к заключению, что умение учиться, основу которого составляет умение выделять опорные знания, включает в себя восемь взаимосвязанных умений, относящихся к группе учебно-интеллектуальных: а) высказываться устно в виде аннотации текста; б) высказываться устно в виде тематического ответа; в) высказываться устно в виде сообщения; г) выделять главное в тексте; д) представить основное содержание текста в виде тезисов; е) конспектировать текст; ж) составить вопросы по тексту; з) выделять главную мысль после объяснения учителя с использованием схемы.

На основании результатов констатирующего эксперимента нами выявлены следующие уровни сформированности умения старшеклассников выделять опорные знания:

- высокий уровень - учащийся выполняет задание с целью проверки соот-

ветствующего умения полностью;

- средний уровень - задание выполнено наполовину;

- низкий уровень - выполнено не более чем 1/10 задания

Наличный уровень восьми основных компонентов умения учиться у старшеклассников изучался в ходе констатирующего эксперимента (таблица 1).

Таблица 1

Год (кол-во опрошен, уч-ся) 1999 г. (75) % 2001 г. (75) % 2002 г. (75) %

Вид Умения высо кий сред ний низкий высо кий сред ний низкий высо кий сред ний низкий

Высказываться устно в виде аннотации текста 13 83 4 16 76 8 16 76 8

Высказываться устно в виде тематического ответа 38 58 4 40 56 4 36 56 8

Высказываться устно в виде сообщения 67 29 76 28 80 20

Выделять главное в тексте 42 50 8 44 48 8 44 52 4

Представить основное содержание текста в виде тезисов 42 54 4 44 52 4 48 48 4

Конспектировать текст 42 54 4 40 56 4 44 52 4

Составить вопросы по тексту 38 58 4 44 32 4 40 56 4

Выделять главную мысль после объяснения учителя с использованием схемы 25 67 8 32 60 8 32 64 4

Целесообразность выделенных нами условий, способствующих эффективности процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания на уроках биологии, мы апробировали в ходе формирующего эксперимента, который длился в течение трех лет, с 2000 по 2003 учебные годы. Он состоял из трех этапов: I этап включал обучение в 9 классе (2000 / 2001 уч. год); II этап - обучение в 10 классе (2001/2002 уч. год); III этап - обучение в 11 классе (2002/2003 уч. год). Каждый из этапов завершался контрольным срезом, что позволило оценить эффективность формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания на уроках биологии.

Формирующий эксперимент включал:

1. Создание педагогических условий, способствующих формированию у старшеклассников умения выделять опорные знания.

2. Ознакомление учащихся с понятиями «опорные знания» и «умения».

3. Использование дидактических приемов (работа с учебником, применение упражнений и схем-опор различного характера) с целью формирования изучаемого умения.

4. Выявление сопутствующей группы формируемых умений и способностей.

5. Диагностическая оценка эффективности эксперимента.

Опорные знания являются теоретическим источником формирования основных понятий урока, темы. Каждое понятие имеет определенные корни в общей теоретической базе курса. Следовательно, объем комплекса опорных знаний будет определять готовность ученика к восприятию формируемого понятия.

Подтверждением необходимости знакомства учащихся с опорными знаниями служит анкетирование с целью выявить уровень усвоения школьниками конкретной темы. В экспериментальных 10-х классах (70 учащихся), где велось целенаправленное обучение умению выделять опорные знания с 9 класса, более 60 % основных понятий темы выделяют все учащиеся, тогда как в классах (75 учащихся), где данная цель не преследовалась, с подобной задачей справляются от 50 до 80 % учащихся 10-го класса.

Следующий этап нашего исследования: применение различных дидактических путей с целью формирования изучаемого умения. Мы использовали следующую схему формирования умения.

1 .Формирование понятия «опорные знания» и их определение при объяснении нового материала.

2.Развитие умения выделять опорные знания учащимися в процессе:

а) объяснения нового материала учителем посредством лекции, рассказа;

б) работы с учебником; в) выполнения упражнений.

3.Выполнение заданий по схемам-опорам:

а) объясняющего характера; б) обучающего характера.

4.Составление и использование контрольно-обучающих схем-опор непосредственно учениками.

Не каждая самостоятельная работа развивает самостоятельность, а только та, которая посильно затрудняет ученика. Преодоление затруднений доставляет интеллектуальное удовлетворение (Богоявленская, 1995).

Особое внимание уделяем схемам-опорам. Данный вопрос недостаточно освещен в педагогической литературе, хотя представляет особый интерес для учителя как одна из сторон учебного процесса. Мы считаем целесообразным сочетание самостоятельной работы с учебником по схемам-опорам как объясняющего характера, так и содержащих определенного рода задания, Нами рекомендуется поэтапное применение схем к темам, изучаемым в курсе «Общая биология» (10 класс).

Используемый прием способствует более тщательной отработке умения работать по схемам-опорам. Сохранение последовательности заданий на всех этапах способствует формированию умений работать по схемам-опорам и выделять опорные знания, выявлению связи вновь изученного с ранее усвоенным, а также ориентирует школьника на системность в обучении.

Применение процесса поэтапного формирования у учащихся умения выделять опорные знания имеет ряд преимуществ:

1. Основной учебный материал темы усваивается посредством самостоятельной деятельности учащихся, которая носит познавательный характер и не

требует дополнительного времени. В результате появляется возможность планировать урок обобщения и контроля знаний, не предусмотренный программой по биологии.

2. Ученик осознает результат своей деятельности, который выражается в приобретении знаний и формировании умений.

Схема-опора должна отвечать следующим требованиям:

- может носить обучающий характер, а не только констатирующий определенные знания;

- включать материал не более двух уроков, так как в старших классах имеют место быть спаренные уроки, и каждый урок имеет законченную мысль.

При изучении больших тем мы рекомендуем следующий механизм действий учителя, направленных на формирование у учащихся умения выделять опорные знания через применения схем-опор: 1. Изучение темы с целью выделения наиболее трудных вопросов, так как они легче усваиваются при использовании схем-опор; 2. Выявление сопутствующих умений, формирование которых возможно при изучении данной темы; 3. Разработка и отбор комплекса дидактических приемов, направленных: во-первых, на развитие всех возможных умений; во-вторых, на формирование у учащихся знаний по теме.

В соответствии с тем, что мы отрицаем единообразие процесса обучения, на третьем этапе формирующего эксперимента (11 класс) нами выявлены сопутствующие учебно-интеллектуальные умения, формируемые у учащихся, а именно: анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, абстрагировать, отвечать на вопросы, самостоятельно ставить вопросы, переносить приобретенные знания в новую ситуацию.

При изучении каждой темы курса мы используем сочетание различных способов обучения. Разнообразие форм и методов обучения в процессе формирования умений, по утверждению И.Д. Зверева, Г.М. Муртазина, Т.Н. Шамо-вой, С.С. Молиса, способно повысить степень познавательной активности учащихся на уроках биологии.

При изучении психолого-педагогических основ усвоения старшеклассниками знаний было выявлено, что особенностью данного возраста является стремление к созданию групп. Этот факт послужил основой к расширению эксперимента на 3 этапе путем использования дидактические методов и приемов, которые готовят школьников к будущему обучению в вузе, и введения индивидуально-групповых занятий по биологии, обучение в которых строилось с учетом личностно-ориентированного подхода.

Школа сегодня призвана сформировать у будущего выпускника свободу обращения со знаниями. Ответ, самостоятельно сконструированный из имеющихся знаний, эксклюзивен и ценится выше. Добиться таких ответов от выпускников позволяет грамотная организация учебного процесса старшеклассников, в которой следует использовать учебные формы, применяемые на начальном этапе обучения в вузе: выполнение творческих работ; использование уроков-лекций (семинаров, конференций и т.д.); работа в микрогруппах.

Занятия в группах строятся с учетом специфики обучения студентов первого курса и направлены на подготовку учащихся не только к поступлению, но

и к обучению в вузе. Для усвоения знаний акцент делается на тематическое повторение, как принято в вузе, а не на текущее, как привыкли в практике школьного обучения. Основополагающим принципом при организации занятий в группе является принцип рефлексии, осознание учащимися своих действий.

Итогом такой работы является: высокий уровень владения биологическими знаниями и умением их применять; качество знаний учащихся группы на школьном экзамене равно 100%; процент поступления в ВУЗ среди участников группы равен 80%.

Результаты осуществленного эксперимента по формированию у старшеклассников умения выделять опорные знания отражены в сводной таблице 2.

Таблица 2

Динамика формирования у учащихся умения учиться

Параметры Умения Начало 9 класса % Окончание 9 класса % Окончание 10 класса %

высокий Средний низкий высокий средний низкий высокий средний низкий

высказывал ься устно в виде аннотации текста 15 77 8 43 57 46 54 -

высказываться устно в виде тематического ответа 31 69 43 57 62 38

высказываться устно в виде сообщения 62 38 83 17 92 8 -

выделять главное в тексте 38 54 8 43 57 - 54 46 -

представить основное содержание текста в виде тезисов 23 77 14 86 69 31

конспектировав текст 54 46 - 36 64 - 62 38 -

составить вопросы по тексту 31 69 - 43 57 - 54 46 -

выделять главную мысль поме объяснения учителем с использованием схемы 31 69 36 64 54 46

Положительным моментом наших исследований мы считаем следующие позиции: а) умением учиться (на конец 10-го класса) владеют 62% учащихся экспериментального класса, в то время как уровень владения данным умением у выпускников, с которыми не велась целенаправленная работа по формированию указанных умений, в два раза ниже; б) учащихся, у которых умение учиться полностью отсутствует на конец 10 класса, нет.

Результаты итогового контроля (таблица 3) позволили констатировать: формирование у старшеклассников умения выделять опорные знания обусловлено эффективной организацией формирующего эксперимента. Динамика фор-

мирования у старшеклассников умения учиться положительна к моменту окончания средней школы высоким уровнем владения умениями обладают более 69% старшеклассников, за исключением умения составлять аннотацию (46% учащихся экспериментального класса)

Таблица 3

Уровень сформированности у учащихся умения учиться

(итоговый контроль)

Параметры Умения Окончание 11 класса % Параметры Окончание 11 класса %

высо- сред- низ- Умения высо- сред- низ-

кий ний кии кий ний кий

Высказываться 46 54 Представить основ- 69 31

устно в виде анно- ное содержание тек-

тации текста ста в виде тезисов

Высказываться 69 31 Конспектировать 69 31

устно в виде тема- текст

тического ответа

Высказываться устно в виде сооб- 92 8 Составить вопросы по тексту 69 31

щения

Выделять главное в тексте 77 23 Выделять главную мысль после объяснения учителя с использованием схемы 69 31

I I 1 » * в 7 1

Вид умения

□ Констатирующий эксперимент ЕЗ Формирующий эксперимент

Рисунок 1 Динамика роста сформированности умений у старшеклассников

Проведенное исследование позволило нам сформулировать следующие выводы.

1 Предпосылками формирования у старшеклассников умения выделять

опорные знания являются основные положения возрастной психологии, относящиеся к данному возрастному периоду:

- ведущей деятельностью учащихся 9- 11 классов является учение, в процессе которого происходит формирование интеллекта;

- развитие самостоятельности - одно из главных условий в процессе формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания;

- стремление к созданию групп в среде сверстников, поддерживаемое педагогом, составляет основу для усвоения старшеклассниками знаний.

2. Организация учебного процесса старшеклассников основывается с учетом принципа личностно-ориентированного образования.

3. Эффективность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания на уроках биологии зависит от соблюдения ряда дидактических условий:

- осознание ученика как субъекта образовательного процесса, признание его уникальности; - создание благоприятного психологического климата на уроке, направленного на поддержание мотивационной сферы и развитие познавательной активности; - включение учащихся в систематический и последовательный процесс выполнения творческих заданий при использовании активных форм (индивидуальной, групповой, индивидуально - групповой и фронтальной) и методов обучения (с преобладанием проблемного), направленных на формирование у школьников учебно-интеллектуальных умений, включающих умение выделять опорные знания;

- готовность педагога осуществлять систематическую работу по корректировке собственных действий в организации процесса обучения старшеклассников умению выделять опорные знания определяется следующими требованиями к нему: хорошее знание предмета; умение выделять и доступно представить главное в каждой теме; хорошо развитое образное мышление; широкая практика активных форм обучения; владение общеучебными и исследовательскими умениями.

4. Процесс обучения старшеклассников биологии организуется с учетом личностных и возрастных особенностей и предполагает включение в учебный план индивидуально-групповых занятий, целью которых является формирование умения учиться и направленных на осуществление профессионального и личностного самоопределения учащихся.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотетические допущения о целесообразности (с точки зрения реформирования системы образования) использования в процессе обучения старшеклассников биологии различных дидактических приемов (применение схем-опор, разнообразие видов упражнений, работа с книгой); активных форм обучения и создание условий, направленных на развитие самостоятельности в познании.

Выполненное исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение поставленной проблемы. Процесс формирования каждого из умений может быть подвергнут более глубокому изучению и выявлению условий, способствующих эффективности процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Дидактические основы формирования умений выделять опорные знания по биологии // Вопросы естествознания. Вып. 8. - Липецк, 2000. - С. 202204.

2. Дидактические пути формирования умений выделять опорные знания на уроках биологии. // Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования: Тезисы докладов 5 регионал. науч.-практ. конф. / 4 февр. 2000 г. - Усмань: Изд-во Липецкого гос. пед. ин-та. - 2000. -С.175-176.

3. Некоторые аспекты использования флористического материала при формировании у школьников экспериментальных и интеллектуальных умений в курсе «Общая биология» // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Т.2. - Липецк, 2002. - С. 189-192.

4. Некоторые аспекты реализации личностно-ориентированного подхода в обучении старшеклассников биологии. // Непрерывное образование, социально-экономическая и социально-культурная среда, проблемы и взаимодействия: Тезисы докладов 7 региональной научно-практической конференции. - Ли-пецк-Лебедянь: Изд-во гос.пед. ун-та, 2002. - С. 119-121.

5. Некоторые психолого-педагогические аспекты усвоения старшеклассниками знаний по биологии // Вопросы естествознания. Вып. 9. - Липецк, 2002.

6. Умения как средство усвоения учащимися понятийного аппарата по биологии // Проблемы инновационного образования в системе непрерывной подготовки учительских кадров: Тезисы докладов 3 областной научно-практической конференции / 18 февраля 1998 г. -Липецк: Изд-во гос.пед. инта, 1998.-С. 79-81.

7. О необходимости изменения содержания раздела «Растения» (7 класс) // Вопросы естествознания. Вып. 7. - Липецк, 1999. - С. 104-106.

8. Покрытосеменные как модель конкретизации знаний при изучении биологии //Вопросы естествознания. Вып. 7.-Липецк, 1999.-С. 108-110.

9. Некоторые условия саморазвития личности // Теория и практика непрерывного образования: история и современность: Тезисы докладов 8 региональной научно - практической конференции / 25 февраля 2003 г. - Липецк:

10. Некоторые пути интеллектуального развития ученика в процессе обучения биологии // Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции / 15-19 сентября 2003 г. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 34 - 36.

СЕЛЮТИНА ЛЮДМИЛА ВИКТОРОВНА

Подписано в печать 26.11.2004г. Тираж 100 экз. Формат 60x80/16. Объем 1 печ. лист. Заказ № 785

Отпечатано с готового оригинал-макета в мини типографии ООО КФ «Партнер-ДелКон» г. Пенза, пр. Победы,75, тел: 45-77-22,46-28-39

¥2734*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селютина, Людмила Викторовна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.

1.1. Психолого-педагогические основы формирования умения выделять опорные знания.

1.2. Проблема формирования умения выделять опорные знания в отечественной дидактике.

1.3. Принципы обучения старшеклассников умению выделять опорные знания.

Глава II. Дидактические пути и условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.

2.1. Формирование умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии.

2.2. Уровни сформированности умения школьников выделять опорные знания при изучении биологии.

2.3. Условия формирования умения выделять опорные знания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии"

Актуальность исследования. Роль системы среднего образования в развитии подрастающего поколения России очевидна: всемерное преумножение главного богатства нашей страны - ее творческого потенциала.

А.Е. Богоявленская считает, что отражением познавательных и мотивационных характеристик творческой личности в их единстве является интеллектуальная активность человека (15). За годы обучения в школе ученики должны не только получить знания, но и развить свои способности. Рядом исследований установлено: происходит не только развитие природных данных учащихся, но и становление свободной, мыслящей, творческой личности обучающихся. С.В. Багоцкий считает необходимым признать, что знание — не главный результат школы, это лишь информация к размышлению, а не то, что ученик должен помнить всю жизнь (7).

Г. Волкова и М. Чикурова задачу, стоящую перед образованием коротко сформулировали так: от «школы памяти» к «школе мышления» и далее — к «школе развития» (27, с. 16). Научной подготовке подрастающего поколения, которая обеспечивает не только усвоение общеобразовательных и специальных знаний, но и предполагает интеллектуальный, культурный и духовный рост личности отводится основополагающее место в образовании XXI века.

Стремление к самостоятельным поискам решений путем анализа условий и мобилизации имеющихся у ученика знаний — вот что должно характеризовать современного подростка и выпускника.

В современных условиях развитие системы среднего образования связано с изменением качественной подготовки школьников. Перед школой встает серьезная проблема, основная суть которой заключается в развитии личности выпускника школы, способной к эффективной познавательной деятельности в условиях налаживания успешного взаимодействия общества и природы.

В данной связи особую актуальность имеет всемерное повышение качества естественнонаучного образования как средства формирования экологического мышления, экологического мировоззрения выпускника средней школы, способного объективно познать значимость сохранения экосистемы, осознавшего необходимость тщательного и глубокого изучения одной из базовых естественнонаучных дисциплин - биологии.

Анализ школьной практики показывает, что у старшеклассников недостаточно сформированы такие обще учебные умения и навыки, как перенос полученных знаний в новые, нестандартные ситуации, выполнение творческих заданий, написание статьи, рецензии, аннотации, чтение схем, графиков. Подобная ситуация нами наблюдалась в школах различного уровня. Настораживают такие ответы учащихся, как: «Я знаю, но не могу сказать» или «Можно, я лучше напишу». У значительной части нынешних старшеклассников полностью отсутствует умение логически излагать свои мысли в устной форме. А ведь завтра они станут первокурсниками, которые не умеют учиться.

Обучение в вузе направлено на достижение высокого уровня познания. Для человека это пора открытий, когда трудности преодолеваются с удовольствием. К сожалению, часть выпускников не сможет испытать чувства удовлетворения от процесса познания по причине низкого уровня обученности. А это ведет не к развитию личности, а к ее приспособленчеству. Определенная доля ответственности за сложившуюся ситуацию принадлежит обществу и системе образования, порожденной им.

На страницах педагогической и дидактической литературы часто говорится об изменение структуры содержания образования. Данной проблеме немало внимания уделяют Б.В. Бирюкова и С.Г. Фарбер (99), И.К. Журавлев (61), Д. Дмитриев (51), Н.Н. Моисеев (111), A.M. Гиляров (36), Б.И. Федоров, JI.M. Перминов (173).

Система школьного образования включает все предметы, предусмотренные базисным планом. Важную роль в развитии и воспитании подрастающего поколения играет курс биологии. Именно наука о жизни способствует формированию общей культуры, воспитанию творческой личности, осознанию подростком своей ответственности перед обществом за сохранение жизни на Земле. Современное общество предъявляет требования к школьному биологическому образованию, к повышению биологической грамотности подрастающего поколения.

В последние десятилетия биология как наука обогащается выдающимися открытиями, особенно в области генетики. Формирование генетической грамотности - основы здорового образа жизни, сохранения психического, физического и нравственного здоровья человека — одна из задач школы, решение которой возможно при грамотной организации учебного процесса. В.В. Пасечник выделяет три наиболее значимые проблемы школьного биологического образования: 1 — содержание и структура биологического образования; 2 - методика обучения биологии; 3 - подготовка учителя (125, с.24). В условиях модернизации биологического образования первой проблеме уделяется наибольшее внимание. Следствием отсутствия должного внимания ко второй и третьей проблемам является снижение активизации познавательной деятельности учащихся и снижение методического уровня учителей. В связи со сложившейся ситуацией, В.В. Пасечник указывает на необходимость сосредоточить усилия на совершенствовании организации познавательной деятельности учащихся на уроках биологии, а соответственно и на внесении серьезных изменений в подготовку будущих учителей в вузах.

Познание учебное и научного имеют много общего. И в науке, и в учебном процессе постоянно происходит осмысление и переосмысление понятий, их расширение и углубление, что требует немало времени. Е.Е. Минченков считает, что сначала учащиеся должны понять ограниченность известного им определения понятия, и только тогда они воспримут новое определение как этап развития знания, а не как «переучивание» (109).

На современном этапе состояние здоровья школьников ухудшается стремительными темпами. По данным, приведенным А.А. Барановым, в России максимальные темпы роста числа болезней отмечены среди подростков. За последнее десятилетие число детей, заболевших анемией, увеличилось в 3,8 раза, болезнями эндокринной системы - в 2,8 раза, костно-мышечной системы

- в 2,6 раза, аллергическими болезнями - в 11,6 раза, болезнями системы кровообращения - в 1,9 раза (10, с. 41).

Если внимательно посмотреть на спектр систем органов, патология которых стремительно растет, можно составить анатомо-физиологический портрет современного подростка: ослабленная иммунная система, частая утомляемость, периодические головокружения, недомогания, нарушение обменных процессов.

Дополнить этот образ подростка можно данными статистики. За последние десять лет значительно возросло число детей с функциональными расстройствами (на 35%), хронической патологией (на 38%) и нарушением психического здоровья (на 20%). А если к сказанному выше добавить еще и увеличение числа наркотических расстройств среди подростков в 90-е гг.: наркомании - в 1,5 раз, алкогольных психозов в - 2 раза, то не могут возникнуть какие-либо сомнения в замедленном психическом развитии ребенка, снижении функциональных возможностей (10, с. 41).

Интересен тот факт, что и сама школа из фактора, охраняющего здоровье учащихся, превращается в силу, разрушающую его. А.А. Баранов указывает на особенно неблагоприятные тенденции показателей заболеваемости в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах, что, по-видимому, связано со сложностью изучаемого материала и увеличением продолжительности учебной нагрузки в подобных образовательных учреждениях.

В целях предупреждения снижения здоровья выпускников мы считаем необходимым учитывать фактор здоровья при организации учебного процесса школьников, в особенности старшеклассников.

Анализ школьной практики показывает, что именно в 9, 10, 11 классах учащиеся начинают усиленно заниматься не только в школе, но и у репетитора, на подготовительных курсах, что является неотъемлемым атрибутом современной жизни.

Одна из проблем современной школы - не допустить перегрузок старшеклассников. Решению ее, на наш взгляд, способствует совершенствование умственных действий, и в частности формирование умения выделять опорные знания, что значительно облегчает процесс учения.

Вместе с тем, анализ школьной практики показывает, что многие учащиеся не владеют умением работать с учебником и научно-популярной литературой, выполняющими функцию основных источников знаний, они невнимательно читают текст и плохо запоминают прочитанное, не могут выделить главное, использовать рисунок как вспомогательное средство, облегчающее понимание текста.

Г.С. Калинова, JI.H. Мягкова, В.З. Резникова (73), считающие необходимым специально организованное обучение школьников работе с литературными источниками, усиление внимания к проверке сформированности данного умения, подчеркивают целесообразность использования проверки знаний учащихся не только для определения уровня овладения основными понятиями, законами, теориями и научными фактами, но и для выявления сформированности различных видов учебной деятельности: интеллектуальных, практических, общенаучных.

Доказано, что учебный процесс эффективен, если он способствует стимуляции и организации познавательной деятельности школьников. В.А. Сластенин отмечает: «Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания» (129, с. 74). Развивающий характер обучения направлен на развитие личности как целостной психической системы.

Изучению процесса формирования личности на основе личностно-деятельностного подхода посвящены работы JI.C. Выготского (31), В.В. Давыдова (44), А.Н. Леонтьева (96), Б.Д. Эльконина (192) и др. Наибольший интерес для нас представляет отражение в исследованиях И.С. Якиманской (196) идеи о том, что за основу в обучении принимаются внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика, его жизненный опыт. Но развитие этих процессов выстраивается, исходя из овладения учеником способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения.

Изучению и формированию умений у учащихся посвящены исследования Г.Е. Залесского (65), М.А. Данилова (46), Ч. Куписевича (90), А.В. Усовой (171), Г. Штройтера (49).

Для нашего исследования наибольший интерес представляют работы, в которых рассматривается формирование интеллектуальных умений как необходимого компонента выпускника средней школы. Анализ работ Е.П.Бруновт (18), Е. Евченко (55), В.Н. Баландиной (9) и др. показал, что на сегодняшний день проблеме формирования умения уделяется недостаточно внимания в процессе обучения учащихся в средней школе.

Изучению психолого-педагогических особенностей организации учебного процесса старшеклассников посвящены работы JI.C. Выготского (31), В.А. Крутецкого (84, 85, 86), И.С. Кона (79,80), Ю.Б. Гиппенрейтера (37), Д.И. Фельдштейна (174), В.Г. Степанова (164), в которых авторы рассматривают учение как ведущую деятельность старшеклассников. В качестве исходного компонента, направленного на формирование личности подростка, рассматривается мыслительная деятельность. Отражение сущности возрастных особенностей старшеклассников прослеживается в работах В.Г. Степанова (164), Д.И. Фельдштейна (174), Э. Эриксона (193), которые считают необходимым их учет при построении учебного процесса и исходят из примата субъективности ученика и признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании.

Н.П. Гузик (41, 42), И.Н. Чертков (116, 184), В.Ф. Шаталов (187, 188) в своих исследованиях обращаются к вопросу формирования опорных знаний. Однако, Н.П. Гузик и И.Н.Чертков определяют понятие «опорные знания» и предлагают методику их введения в учебный процесс при изучении химии. J1.B. Чеботаревым, Т.Д. Коровкиной (181), М.И. Емельянчик (58), Е.Г. Чендулаевой (182), Е.Е. Минченковым (110), Т.С. Суховой (150) в ряде публикаций предпринята попытка рассмотреть вопрос использования опорных знаний в процессе обучения учащихся, но не отражен механизм процесса обучения учащихся умению выделять опорные знания. Данный факт позволяет сделать вывод, что вопрос формирования умения выделять опорные знания в современной исследовательской литературе недостаточно разработан, а именно, отсутствует модель процесса формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания.

В данной связи в качестве важного аспекта эффективного решения проблемы повышения уровня образовательного процесса в общеобразовательной школе мы рассматриваем процесс формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии.

В условиях качественного преобразования системы обучения в общеобразовательной школе, задачей которой выступает формирование активной, творчески мыслящей личности, возникает противоречие между необходимостью подготовки обучающихся к эффективному качественному поиску, отбору, осмыслению и творческому применению информации в своей практической деятельности - с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов формирования умений старшеклассников осуществлять работу с информацией на конкретных этапах, координации данного процесса в условиях учебного заведения - с другой. Данное противоречие обусловливает целесообразность осуществления научного исследования проблемы оптимизации процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания при изучении биологии. Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Дидактические условия формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии».

Объект исследования: процесс обучения учащихся 9-11 классов биологии.

Предмет исследования: дидактические условия формирования умений старшеклассников выделять опорные знания в процессе обучения биологии.

- ученик включается в систематический и последовательный процесс выполнения творческих заданий, способствующих формированию у него учебно-интеллектуальных умений, в том числе умения выделять опорные знания;

Проблема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы теоретически обосновать сущность проблемы и основные структурные элементы процесса обучения учащихся биологии в личностно-ориентированном гуманистическом образовании.

2. Выявить уровни и критерии сформированности учебно-интеллектуальных умений у старшеклассников.

4. Определить и экспериментально обосновать дидактические условия, обеспечивающие результативность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.

Теоретико-методологической основой исследования является:

- целостный подход к изучению и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Э.Г. Юдин и др.);

- гуманистический подход к организации обучения, воспитания, развития обучающегося (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, М.А. Вейт, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.);

- личностно-деятельностный подход к организации учебно-воспитательного процесса (В.И. Андреев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Уманский и др.);

- личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.).

Методологию исследования составили такие идеи о личности как субъекте активной познавательной деятельности, о личностно-ориентированном подходе к школьникам старших классов; о деятельностном, дифференцированном, индивидуальном подходе как основе работы педагога с учащимися.

- теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, обобщения личного опыта педагогической работы в школе и в вузе);

- статистические методы обработки экспериментальных данных. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены показатели (высокий, средний, низкий) и критерии (понимание сущности данного действия; построение алгоритма операций выполнения конкретных действий в структуре умения; выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности) уровня сформированное™ у учащихся умения выделять опорные знания;

Опытно - экспериментальной базой исследования были общеобразовательные школы № 21, 23, 72 города Липецка. Исследование проводилось с 1997 по 2004 гг. Мы выделили в нем три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалось состояние проблемы формирования умений старшеклассников выделять опорные знания в процессе обучения биологии; определялась общая логика исследования; уточнялась тема нашего исследования; выдвигалась гипотеза, которую необходимо проверить опытно-экспериментальным путем; подбирались и конструировались материалы для проведения констатирующего эксперимента.

Теоретическое значимость исследования заключается в том, что на основе анализа специальных работ, раскрывающих специфику протекания процесса обучения старшеклассников, выявлена сущность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания, заключающаяся в способности выделять главное в прочитанном за определенный временной промежуток, строить умозаключения из данных посылок, решать нестандартные задачи и находить различные варианты решения. Основные положения диссертации определяют теоретические и практические подходы к формированию интеллектуальных умений у старшеклассников в процессе изучения биологии. Выявлены и научно обоснованы дидактические условия, обеспечивающие эффективность формирования умения старшеклассников выделять опорные знания.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования в школе № 72 г. Липецка. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры ботаники ЛГПУ, на Всероссийской научно-практической конференции в г. Челябинске (2003), на региональных конференциях, на научно-практических конференциях молодых ученых ЛГПУ. Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в научных публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения.

2. Сформированность умения выделять опорные знания характеризуется следующими уровнями: высокий - задание с целью проверки соответствующего умения выполнено полностью; средний — задание выполнено наполовину; низкий - выполнено не более 1\10 задания.

3. Уровни сформированности умения выделять опорные знания описываются следующими критериями: понимание сущности данного действия; построение алгоритма операций выполнения конкретных действий в структуре умения; выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

4. Эффективность процесса формирования умения старшеклассников выделять опорные знания в процессе изучения биологии определяется созданием и соблюдением следующих условий: 1. - Педагог, воспринимая ребенка как уникальность, использует личностно-ориентированный подход в поддержании положительного эмоционального состояния, интереса у учащихся к самостоятельному выполнению заданий, направленных на формирование у них умения выделять опорные знания; 2. - Поддержание учителем положительного эмоционального состояния учащихся на основе субъект-субъектных отношений с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, при выполнение творческих заданий (написание рефератов, составление схем-опор, составление задачников по генетике); 3. - Систематичность и последовательность выполнения усложненных по содержанию заданий, формирующих такие умения как: а) высказываться устно в виде аннотации текста; б) высказываться устно в виде тематического ответа; в) высказываться устно в виде сообщения; г) выделять главное в тексте; д) представлять основное содержание текста в виде тезисов; е) конспектировать текст; ж) составлять вопросы по тексту; з) выделять главную мысль после объяснения учителя с использованием схемы; 4. - Педагог осуществляет систематическую работу по корректировке собственных действий в ходе организации процесса формирования умения выделять опорные знания (сочетание активных организационных форм (урок, ИГЗ), методов обучения и дидактических приемов (работа с книгой, применение упражнений, схем-опор различного характера) в учебном процессе.

Структура диссертации определена в соответствии с логикой исследования и поставленными целью и задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

1. Одно из условий личностно-ориентированного подхода — признание субъективности опыта ученика, человека как субъекта исследований. Процесс формирования умения выделять опорные знания в процессе обучения биологии отличается сложностью и динамичностью в связи с уровнем и закономерностями возрастного развития старшеклассников.

2. Результаты констатирующего эксперимента привели нас к заключению, что у учащихся старших классов недостаточно сформированы частные умения, составляющие основу умения выделять опорные знания. Наблюдается достаточно низкий уровень владения умением высказываться в виде аннотации текста, выделять главную мысль после объяснения учителем с использованием схем.

3. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет нам сделать вывод, что недостаточная подготовка выпускника школы к дальнейшему обучению является следствием отсутствия умения выделять опорные знания, а соответственно, и умения учиться.

4. Исходя из результатов констатирующего эксперимента, считаем: процесс формирования умения выделять опорные знания является одним из основных компонентов учебного процесса старшеклассников.

5. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была определена и апробирована модель процесса формирования умений выделять опорные знания старшеклассниками в процессе обучения биологии, которая представляет собой систему взаимосвязанных компонентов, каждый из которых направлен на решение задачи развития определенных качеств личности ученика. Модель структуры отражает цели, условия, принципы обучения, формы, методы и дидактические приемы организации учебного процесса, пути корригирования процесса формирования умения и возможные результаты развития личности старшеклассника.

6. В ходе опытно-экспериментальной работы были обоснованы и апробированы следующие формы и дидактические приемы, определяемые как дидактические условия эффективности протекания процесса формирования умения выделять опорные знания: индивидуальные, групповые, фронтальные, индивидуально-групповые формы обучения, самостоятельная работа с учебником, работа по схемам-опорам, составление аннотации, конспектов, тезисов, выполнение упражнений и творческих заданий.

7. Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотетические допущения о целесообразности (с точки зрения качественного преобразования системы среднего образования) обучение старшеклассников умению выделять опорные знания.

8. Важная роль в формировании у учащихся интеллектуальных умений принадлежит способности учителя в нужном направлении построить учебный процесс и создать необходимые и достаточные дидактические условия для формирования умения выделять опорные знания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основополагающее место в образовании 21 века отводится научной подготовке подрастающего поколения, которая обеспечивает не только усвоение общеобразовательных и специальных знаний, но и предполагает интеллектуальный, культурный и духовный рост личности.

Процесс обучения учащихся 9-11 классов биологии организуется с целью подготовки выпускника школы с необходимой для будущей познавательной деятельности системой базовых знаний и умений учиться, в том числе, выделять опорные знания.

Процесс формирования умений выделять опорные знания старшеклассниками при обучении биологии включал три этапа. На первом этапе (9 класс) создавались достаточные для формирования указанных умений дидактические условия; происходило ознакомление учащихся с понятиями «опорные знания» и «умения», использовались различные дидактические приемы, направленные на достижение поставленной цели. На втором этапе (10 класс), помимо создания необходимых дидактических условий и применения различных дидактических приемов с целью формирования изучаемого умения, нами выявлялись сопутствующие группы формирующих умений и способностей. На третьем этапе (11 класс) нами решалась задача перевода учебных действий с уровня умения в уровень навыка. Каждый этап заканчивался диагностической оценкой эффективности формирования умений выделять опорные знания старшеклассников.

Проведенное теоретическое и выполненное экспериментальное исследование позволяет нам сделать выводы.

1. Предпосылками формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания являются основные положения возрастной психологии, относящиеся к данному возрастному периоду: - ведущей деятельностью учащихся 9 — 11 классов является учение, в процессе которого происходит формирование интеллекта;

- стремление к созданию групп в среде сверстников, поддерживаемое педагогом составляет основу для усвоения старшеклассниками знаний.

2. Организация учебного процесса старшеклассников основывается с учетом принципа личностно-ориентированного образования, а именно, становление личности происходит в результате целенаправленных педагогических воздействий, самоценности, учета объективности процесса учения, субъективности опыта ученика.

3. Эффективность процесса формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания на уроках биологии зависит от соблюдения ряда дидактических условий, которые отражены в гипотезе исследования:

- осознание ученика как субъекта образовательного процесса, признание его уникальности;

- создание благоприятного психологического климата на уроке, направленного на поддержание мотивационной сферы и развитие познавательной активности;

- включение учащихся в систематический и последовательный процесс выполнения творческих заданий при использовании активных форм (индивидуальной, групповой, индивидуально-групповой, фронтальной) и методов обучения (с преобладанием проблемного метода), направленных на формирование у школьников учебно-интеллектуальных умений, включающих умение выделять опорные знания;

- хорошее знание предмета;

- умение выделить и доступно представить главное в каждой теме;

- хорошо развитое образное мышление;

- широкая практика активных форм обучения;

- владение общеучебными и исследовательскими умениями.

4. Процесс обучения старшеклассников биологии, направленный на развитие у них умения выделять опорные знания, организуется с учетом личностных и возрастных особенностей и предполагает включение в учебный план индивидуально-групповых занятий, целью которых является формирование умений учиться и направленных на осуществление профессионального и личностного самоопределения учащихся.

Под дидактическими условиями мы понимаем не только сочетание разнообразных методов и форм обучения, направленных на развитие познавательной активности, но и обстановку, способствующую формированию творческой самостоятельности, а соответственно, и умений старшеклассников выделять опорные знания на уроках биологии

В результате анализа данных формирующего эксперимента нами выявлено значительное увеличение количества учащихся, владеющих высоким уровнем сформированности исследуемых умений. Прогрессия умений представления в таблице 7 на с. 101.

Сопоставление результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволило нам сделать заключение о возрастающем характере полученных экспериментальных данных, что свидетельствует об эффективности разработанных нами рекомендаций. К моменту окончания формирующего эксперимента высоким уровнем владения умениями обладают более 69 % старшеклассников, в то время как на констатирующем этапе высокий уровень владения умением выявили 32 - 44 % выпускников.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотетические допущения о целесообразности (с точки зрения реформирования системы образования) использования в процессе обучения старшеклассников биологии различных дидактических приемов (применение схем-опор, разнообразие видов упражнений, внедрение работы с книгой), форм обучения и создания дидактических условий, которые направлены на развитие самостоятельности в познании учащихся.

Выполненное исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение поставленной проблемы. Процесс формирования каждого из умений может быть подвергнут более глубокому изучению и выявлению условий, способствующих эффективности процесса формирования у старшеклассников умения выделять опорные знания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селютина, Людмила Викторовна, Липецк

1. Активные формы и методы обучения биологии: Опорные конспекты по биологии: Кн. для учителя. /Сост. Л.В. Реброва, Е.В. Прохорова. - М.: Просвещение, 1997. - 159 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Знание, 1984. - 112 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского Университета, 1998. — 318 с.

4. Арстанов М.Ж. и др. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - 80 с.

5. Бабанский Ю.К., Патрущева О.И. Оптимизация процесса обучения биологии. //Биология в школе. 1980. - №1. - С.24.

6. Багоцкий С.В. Российская школа в XXI в.: какой ей быть. //Биология в школе. 2000. - №1. - С.20-23.

7. Байбагисова З.Э. Урок-исследование по теме "Горение. Строение пламени. //Химия в школе. 2000. - №2. - С.37-40.

8. Баландина В.Н. Интегрированный урок: "Расход энергии; нормы и гигиена питания". Тема "Пищеварение". //Биология в школе. 1997. № 6. - С.44-50.

9. Баранов А.А. Здоровье российских детей. //Педагогика. 1999. - №8. -С.41-44.11 .Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.: Высш. шк., 1970. 300 с.

10. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - С.200.

11. Биологический эксперимент в школе: Кн. для учителя /А.В. Бинас, Р.Д. Маш, А.И. Никишов и др. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

12. Блонский П.П. Память и мышление. С.Петербург: Питер, 2001. - 287 с.

13. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии: Растения. Бактерии. Лишайники. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений. Ростов-на-Дону: ТЦ Учитель, 1999. — 558 с.

16. Бруновт Е.П. и др. Методика обучения анатомии, физиологии и гигиены человека. М.: Просвещение, 1973. - 300 с.

17. Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. Т. 1. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мысль, 1977. - 567 с.

18. Вагапова Д.Х. Как преодолеть "минусы" опорных конспектов. //Русский язык в школе. 1991. - №3. - С.7-12.

19. Вайнер Э.Н. Валеология: Учебник для вузов. М.: Флинта: Наука, 2001. -416 с.

20. Васильева Е.В. Еще раз об опорных конспектах. //Биология в школе. -1989. №3. - С.41-46.

21. Вейт М.А., Игнатенко Т.Ф. Нравственная оценка инициативности старшеклассника. //Педагогические традиции воспитания и обучения подрастающего поколения: Сб. науч. тр. каф. теории и истории педагогики Липецкого гос. пед. ин-та. Липецк, 1996. - С.140-151.

22. Веренич Г.И. В семье подросток: Советы врача. Минск: Беларусь, 1983. -64 с.

23. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии: Учебник для студентов биол. фак. пед. ин-тов. М.:г' Просвещение, 1972. 368 с.

24. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

25. Волкова Г., Чикурова М. От "школы памяти" к "школе мышления" и "школе развития". //Директор школы: прилож. "Экспресс-опыт". - 1999. -№2.-С. 16-20.

26. Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии. — М.: Просвещение, 1969.-240 с.

27. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

28. Выборнова В.Ю. Учим конспектировать. //Русский язык в школе. — 1991. №2. - С.29-34.

29. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

30. Газман О.С. Педагогика свободы; путь в гуманистическую цивилизацию. //Новые ценности образования. 1996. — №6. - С. 10-39.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

32. Гершунский Б.С. Философия образования: Учеб. Пособие для студентов вузов и сред. пед. учеб. зав. М.: Психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 427 с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

34. Гиляров A.M. Что такое современная экология. //Биология в школе. -1997. №5. - С. 10-16.

35. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1988. 320 с.

36. Голант Е.Я. К вопросу о видах учебно-логических заданий в работе над книгой. //Вопросы воспитания мышления в процессе обучения: Сб. /Под ред. П.Н. Груздева, Ш.И. Ганелина. M.JI-: Изд-во АПН РСФСР, 1949. С. 83.

37. Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

38. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Нар.образование. - 2001. - 128 с.

39. Гузик Н.П. Обучение органической химии: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

40. Гузик Н.П. Учить учиться: Из опыта работы учителя химии Ананьевской сред. шк. №2 Одесской обл. М.: Педагогика, 1981. - 88 с.

41. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит.вузов. —М.: АО "Аспект Пресс", 1994. 317 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

43. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 191 с.

44. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Просвещение, 1975. - 519 с.

45. Дидактика современной школы: Пособие для учителя. /Под ред. В.А. Онищука. Киев: Рад. шк., 1987. - 350 с.

46. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение. 1982.-319 с.

47. Дидактика. /Ред. П. Штройтер; пер. с нем. под ред. И.Н. Казанцева. М.: АПН РСФСР. - 1959. - 480 с.

48. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -С.182.

49. Дмитриев Д. Ответственность государства за образованность граждан. //Народное образование. 1996. - №10. - С.4-12.

50. Долгачева Л.Ю. Система малых тематических блоков в преподавании курса "Человек и его здоровье": Метод, рекоменд. Лениград. гор. ИУУ. -Л., 1989.-61 с.

51. Древе У., Фурманн Э. Организация урока в вопросах и ответах. Пособие для учителя. Пер.с нем. /Век X. Оценки и отметки. — М.: Просвещение, 1984.- 128 с.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. — 159 с.

53. Евченко Е. Развиваем интеллект. //Народное образование. — 1996. №8. -С.32-35.

54. Ельчанинова Н.Ф. Из опыта организации работ пед. коллектива лицея №44 в условиях работы инновационного образовательного учреждения. Вопросы естествознания. Вып.7. Липецк, 1999. - С. 73-77.

55. Емельянова Е.О. Многокомплектные задания как средство развития интеллектуальных умений учащихся. //Химия в школе. 2001. - №5. -С.23-25.

56. Емельянчик М.И. Из опыта работы со схемами-опорами. //Русский язык в школе. -1991. №1. - С.34-35.

57. Ершова А., Букатова В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя: Пособие для учителя. — М.: Моск. соц.-психол. ин-т, Воронеж: НПО Модек, 1995. 268 с.

58. Есипов Б.П. Самостоятельные работы учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

59. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Метод, пособие. М.: НИИ общей пед. АПН СССР, 1989.-С.27.

60. Зверев И.Д. Основы системы обучения анатомии, физиологии и гигиены человека в средней школе. JL: Просвещение, 1971. - 407 с.67.3еер Э.Ф. Психология профессий. М: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д.: Изд-во Феникс, 1997. - 480 с.

62. Иванова Р.Г. Учебник, который мы выбираем. //Химия в школе. 2000. -№3. - С.31-33.

63. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. /Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.-240 с.

64. Каиров И.А. и др. Педагогическая энциклопедия. Т.1. М.: Сов. Энциклопедия, 1964. - 831 с.

65. Калинова Г.С. и др. Система контроля знаний и умений учащихся. //Биология в школе. 2000. - №3. - С. 19-23.

66. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик": Метод, пособие для учителя. М.: Пед. о-во России, 1999. - 75 с.

67. Капитонова Т. Вундеркинды за партой. //Народное образование. 1996. -№8. - С.66-69.

68. Квасова А.С., Фролова Н.А. О некоторых аспектах экологического образования школьников. //Биология в школе. 1998. - №3. - С.36-40.

69. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.-С.49.

70. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

71. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

72. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

73. Конюшко B.C. Как подготовить урок биологии: Пособие для учителя. — Минск: Нар. Асвета, 1988. 112 с.

74. Короткова JI.C. Дидактические материалы к зачетам по биологии для 5-11 классов вечерней (сменной) общеобразовательной школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 64 с.

75. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т. /Под ред Н.К. Гончарова и др. Т.5. М.: АПН РСФСР, 1959. - 688 с.

76. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972.-С.179.

77. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. -М.: Учпедгиз, 1963.- 198 с.

78. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-316 с.

79. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

80. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие. Ростов-н/Д.: ТЦ "Учитель", 2001. - 160 с.

81. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. /Пер. с польского О.В. Довженко. -М.: Высш. шк., 1987. 367 с.91 .Куракомова Н.М. Опорные схемы на уроках русского языка. //Начальная школа. 1995. -№2. - С.28-30.

82. Курганова В.А. и др. Сборник дидактических заданий по физике: Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1985.

83. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева. //Педагогика. 2000. - №5. - С.70-74.

84. Левитина З.К. Учиться значит учить себя. //Химия в школе. - 2001. -№5. - С.2-4.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. С.385.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

87. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций.

88. Педагогика. 1996. - №2. - С.7-11.

89. Логика и проблемы обучения. /Ред. Б.В. Бирюкова и В.Г. Фарбер. М.:1. Педагогика, 1977. -215 с.

90. Лошкарева Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981.-Вып. 1. - 100 с.

91. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. - М.: Нов. шк., 1995.-240 с.

92. Максимова В.Н. Влияние проблемного обучения на формирование интересов старшеклассников: Дис. . канд.пед.наук. Л., 1970.

93. Матрос Д. Максимально по способностям. //Народное образование. -1996.-№8.-С.56-58.

94. Матроскин С.В. Экологическое образование: взгляд психологов. //Биология в школе. №6. - С.89-91.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. — С.10.

96. Мерцаева Т. Тернистый путь к зрелости. //Народное образование. -1996.-№10.-С.94-97.

97. Методы обучения в современной школе: Сб. ст. /Под ред. Н.И. Кудрявцева. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

98. Миленина М.Т. Значение формирования учебных приемов в усвоении ботанических знаний: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.

99. Минченков Е.Е. Обучение приемам определения понятий. //Химия в школе. 2000. - №2. - С.19-24.

100. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия. //Химия в школе. 2000. - №3. - С. 19-24.

101. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования. //Биология в школе. 1996. - №3. - С.29-32.

102. Молис С.С., Молис С.А. Активные формы и методы обучения биологии: Животные: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

103. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии: Человек и его здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 191 с.

104. Николаева Л. П. Праздник здоровья. //Биология в школе. 1998. - №2. -С.64-66.

105. Николаева Л.А. Конференция старшеклассников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

106. Обучение химии в 10 классе: Кн. для учителя: В 2 ч. /Под ред. И.Н. Черткова и др. М.: Просвещение, 1992. - 4.1. - 95с. - 4.2. - 64 с.

107. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики. //Педагогика. -2000.-№З.С.21-26.

108. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 381с.

109. Опыт выделения ядра знаний. /И.В. Тандит и др. //Школа самоопределения: первый шаг.-М., 1989. -4.1. -С.88Л21.

110. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся. //Педагогика. 1997. -№2. - С.33-39.

111. Основы дидактики. /Ред. Б.П. Есипов. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

112. Охитина JI.T. Психологические основы урока: В помощь учителю. — М.: Просвещение, 1977. 96 с.

113. Павлова С.П. Обучение конспектированию. — М.: Рус. яз., 1978. 102 с.

114. Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 96 с.

115. Педагогика. /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. — 478 с.

116. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ. /С.П. Баранов, JI.P. Болотина, Т.В. Вобникова, В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1981. -367 с.

117. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей. /Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Рос. пед. агентство, 1996. 602 с.

118. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. уч. заведений. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школьная Пресса, 2002.-512 с.

119. Педагогика: Учеб. пособие для пед. училищ по спец. №2001 "Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы". /С.П. Баранов, JI.P. Болотина, В.А. Сластенин. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 368 с.

120. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. - 334 с.

121. Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969. С.210.

122. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. — М.: Педагогика, 1972. 184 с.

123. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1998. 240 с.

124. Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. М.: Учпедгиз, 1938.-С.257.

125. Платон. Государство. //Собр.соч.: В 4т. Т.З. - М.: Мысль, 1990. -С.193.

126. Платонов К.К., Голубева Г.Г. Психология. М., В.Ш., 1973. - 246 с.

127. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 631 с.

128. Потеев М.И. Основы аналитической дидактики: Учеб. пособие. СПб: ЛИТМО, 1992. - 167 с.

129. Проблемы методики обучения биологии в средней школе. /Под ред. И.Д. Зверева. М.: педагогика, 1978. - 320 с.

130. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

131. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. /Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. М.: Центр, 1997. - 254 с.

132. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для студентов/ А.Г. Асмолов. М.: Смысл: ИЦ Академия, 2002. -414 с.

133. Психология обучения: Ежемесячн. вып. -М.: "Совр. образование", 1999. -№1.-46 с.

134. Психология. /Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1986. -С.107, 116.

135. Психология: Словарь. /Под общ. ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

136. Работин И. Познавательная активность школьников на уроке (опыт изучения). //Педагогика. 1996. - №3. - С. 123-125.

137. Ромадина Л.П. Справочник завуча: Организационно-методические и психолого-педагогические материалы. М.: Центр "Пед. поиск", 2001, -160 с.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. — М.: Педагогика, 1989. 322 с.

139. Рубцова И.Д., Сухова И.М. Метод Шаталова на уроках биологии. //Биология в школе. 1990. - №1. - С.28-31.

140. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения: (Материалы педагогических исследований.): Труды института теории и истории педагогики. /Отв. ред. Б.П. Есипов. М.: НПН РСФСР, 1961.-248 с.

141. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания. //Педагогика. 1988. - №1. - С.28-33.

142. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе. //Педагогика. 2000. -№2. - С.34-40.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

144. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1989. 219 с.

145. Скаткин М.А. Методология и методика педагогических исследований. (В помощь начинающему исследователю). — М.: Педагогика, 1986. — 152 с.

146. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: "Магистр", 1997. — 221 с.

147. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1983. - С. 41.

148. Словарь русского языка: в 4-х т. /АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981-1984. Т.4 С -Я. 1984.-794 с.

149. Современный словарь иностранных слов. СПб: Дуэт, 1994. — 752 с.

150. Соколов Д.К. Каким быть подростку. М.: Сов. Россия, 1988. - 160 с.

151. Соколова Е.А. Самостоятельная работа учащихся на уроках анатомии и физиологии человека. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

152. Степанов В.Г. Психология одаренности детей и подростков. //Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 140-143.

153. Степанова М.А. Предпосылки теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий: JI.C. Выготский и П.Я. Гальперин. //Вопросы психологии. 2000. - №6. - С.90-99.

154. Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., Педагогика, 1983. - 352 с.

155. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ. /Ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

156. Тютюник В.И. Конференция "Творчество, общение, личность". //Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 148-152.

157. Уманский J1.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1980. 160 с.

158. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным. //Педагогика. -2000.-№4.-С.30-33.

159. Усова А.В. Эволюция теории формирования научных понятий. //Педагогика. 1998. - №8. - С.30-34.

160. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т.2. М.-Л.: Изд. Акад. Пед. Наук РСФСР. - 1948. - 655 с.

161. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики. //Педагогика. 2000. - №3. - С. 18-20.

162. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Междунар. пед. академия, 1995. 368 с.

163. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. -6-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

164. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

165. Френе Селестен. Избранные педагогические сочинения. /Пер. с фр.; общ. ред. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 301 с.

166. Хамблин, Дуиас. Формирование учебных навыков. /Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

167. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

168. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. Рига: ПЦ "Эксперимент", 1995. - 240 с.

169. Чеботарев А.В., Коровкина Т.Д. Опорные конспекты по общей биологии. //Биология в школе. 1989. - №1. - С.51-53.

170. Чендулаева Е.Г. Система блоков и опорных карточек. //Русский язык в школе. 1991. - №2. - С. 17-21.

171. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

172. Чертков И.Н. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

173. Чугин-Русов А.Е. Образование и культура. //Педагогика. 1998. - №1. -С.9-17.

174. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. С.37-39.

175. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980. — 134 с.

176. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

177. Шилыптейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте. //Вопросы психологии. 2000. - №2. - С.69-78.

178. Шниолис P.P. О проведении повторительно-обобщающих уроков. //Химия в школе. 2000. - №3. - С.47-48.

179. Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415 с.

180. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Вопросы психологии. — 1971. №4. - С.6-20.

181. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. - 340 с.

182. Юдин Э.Г. Наука и мир человека. М.: Знамя, 1987. с.30.

183. Яблоновская Ю. Освобождает, учит, переживает. //Народное образование. 1996. - №8. - С.107-108.

184. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

185. Arbeitsmaterialien zu den Lehrgebieten Didaktik und Erziehungstheorie: zur Ausbildung von Diplomlehrern an Univ. u. Padag. Hochschulen. 1. Aufl. -Berlin: Yolk u. Wissen, 1988. - 224 S.