автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения"

На правах рукописи

ЮЛПАТОВА Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград— 2007

003060591

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор БОРЫТКО Николай Михайлович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор КОРЕПАНОВА Марина Васильевна,

кандидат педагогических наук ТЯГЛОВА Елена Викторовна

Ведущая организация — Педагогический институт ФГОУ

ВПО «Южный Федеральный университет»

Защита состоится 28 июня 2007 г в 12 00 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131,г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 25 мая 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

А А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуалыюстьнсследовашш Происходящие в российском обществе глубокие социально-экономические перемены, стремительное изменение условий жизни требуют от специалистов принятия быстрых и нестандартных решений Недостаток профессионалов с творческим подходом к решению поставленных задач является одной из I лавных проблем современности обществу нужен человек, самостоятельно и критически мыслящий, способный видеть проблему и творчески ее решать Достичь этой цели можно, вооружив учащихся исследовательскими умениями В условиях профильного обучения на старшей ступени школы, как приоритетном направлении модернизации общего среднего образования, исследовательские умения выходят в число первоочередных дидактических целей Однако в современной педагогической науке в контексте профильного обучения не разработана научная специфика исследовательских умений (их функции в учебной деятельности и индивидуально-личностном развитии старшеклассников при профильном обучении), без которых неэффективна самостоятельная познавательная деятельность учащихся

Названные обстоятельства обусловливают необходимое!ь решения связанных с ними проблем иного целеполагания Вместо расширения и углубления классических знаний необходимо перестроиться на формирование умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, т. к в системе профильного обучения исследовательская деятельность становится обязательным элементом учебного процесса Успешное формирование исследовательских умений у учащихся невозможно без разработки модели развития данных умений, задающей технологические основания развития обучаемых в учебном процессе

В условиях профильного обучения в настоящее время нередко наблюдается прямой перенос традиционных, репродуктивных методов обучения, ориентированных на усвоение учеником готового знания, несмотря на то, что введение профильного обучения раскрывает новые возможности учебно-познавательных задач, развивающий потенциал которых в целях формирования исследовательских умений в системе профильного обучения не в полной мере выявлен

Большинство педагогов осознают необходимость формирования исследовательских умений у учащихся Однако выявляется, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к педагогической деятельности в системе профильного обучения, а с другой — неразработанность системы принципов и неопределенность

этапов педагогического взаимодействия при формировании исследовательских умений старшеклассников с использованием учебно-познавательных задач

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения

Первую группу составляют исследования особенностей учебных умений в целом и у старшеклассников, в частности, а также исследовательской деятельности как одного из способов формирования исследовательских умений П Я Гальперин, А В Усова, Н А Мен-чинская (особенности познавательных умений), Е В Тяглова (исследовательские проекты и исследовательская деятельность старшеклассников), И Я Лернер (передача опыта творческой деятельности), А М Матюшкин, М И Махмутов, М Н Скаткин, Г И Щукина (развитие познавательной самостоятельности старшеклассника), А А Донсков,В А Кулько, В С Ильин, Г И Щукина, Е Н Каба-нова-Меллер (взаимосвязь мотивов и умений), А Н Леонтьев, К К Платонов, (психологический аспект формирования учебных умений), Н Ф Талызина (рациональная организация учебной деятельности и активизация обучения в школе), И Г Лунева (готовность учащихся к творческому освоению знаний), С С Бакулевская, М В Оданович (взаимосвязь исследовательской и социальной деятельности учащихся) и др

Вторую группу образуют исследования особенностей и специфики исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении старшеклассника Н М Борытко,А Н Ку-зибецкий (исследовательская деятельность учащихся в контексте профильного обучения), Н Ф. Родичев, С.Н Чистякова (методические рекомендации по практической реализации профильного обучения), В И Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности в научное творчество), М И. Еременко (развивающий потенциал имитационного моделирования), Е В Тяглова (исследовательская деятельность как основа формирования мировоззренческих убеждений)^ Е Чудина (учебно-исследовательские проекты), С С Мирош-никова (осознанность выбора жизненной позиции); О А Мацкайло-ва (становление субъектной позиции учащегося), Г И. Щукина (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся) и др

Третью группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного становления в юношеском возрасте И С Кон,

Л В Мудрик, А В Петровский (возрастные особенности старшеклассников), В С Ильин (формирование личности школьника), становление личности и образа Я в юношеском возрасте (Л В Мудрик), Э Эриксон (особенности юношеской идентичности) и др

Четвертую группу образуют исследования, посвященные теории учебных задач и их использованию в учебно-воспитательном процессе (Г А Балл, С С Бакулевская.Л Л Гурова, И Я Лернер,В М Симонов, Л М Фридман и др), алгоритмизация процесса формирования умений (П Я Гальперин, Н Ф Талызина и др ), создание проблемных ситуаций в процессе обучения старших школьников (Н М Борыт-ко, А М Матюшкин, М И Махмутов и др)

Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников, к которым относятся разработка концепции профильного обучения, принятие стандартов среднего общего и специального образования, введение ЕГЭ, внедрение в образовательные учреждения модели творческого обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения и т д Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для всестороннего творческого развития ребенка, способного жить в изменяющихся условиях общественной среды

К сожалению, эти тенденции не получили должного теоретического осмысления В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между

— потребностью общества в активных, инициативных, профессиональных специалистах и неразработанностью в теории специфики реализации исследовательских умений учащихся в контексте профильного обучения,

— признанием большинством педагогов необходимости формирования исследовательских умений учащихся и недостаточной разработанностью факторов и условий, определяющих данный процесс в системе профильного обучения,

— попытками широкого применения при профильном обучении учебно-познавательных задач и недостаточным теоретическим обоснованием их стимулирующего потенциала в формировании у старшеклассников исследовательских умений,

— стремлением части педагогов способствовать развитию у школьников исследовательских умений в процессе решения учебно-познавательных задач и неразработанностью соответствующих дк-

дактических принципов и способов их реализации с учетом профилирования обучения в старших классах

Все более актуальной становится проблема выявления закономерностей формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения

Анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что не раскрыты в полном объеме способы диагностики исследовательских умений на различных этапах их формирования и критерии их сформированное™, дидактические условия формирования и развития исследовательских умений старшеклассников при профильном обучении, критерии их сформированное™ при решении учебно-познавательных задач, особенности построения педагогом (способы, приемы) совместной учебно-познавательной деятельности в профильных классах

С учетом этого и была избрана тема исследования «Формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения»

Цель исследования — разработать теоретические основания формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения

Объект исследования — исследовательская деятельность старшеклассников в системе профильного обучения

Предмет исследования — дидактические условия формирования исследовательских умений старшего школьника в системе профильного обучения

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что формирование исследовательских умений в системе профильного обучения будет протекать успешнее, чем в массовом опыте, если

1) в качестве ведущей функции исследовательских умений, как дидактической цели педагога, выступает методологическая функция, обеспечивающая освоение учащимися совокупности способов, приемов, методов решения задач и выбор наиболее рационального метода,

2) в диагностике сформированное™ исследовательских умений старшеклассников выделять репродуктивный (низший), фрагментарный (средний),рациональный (высший) уровни, основными критериями сформированности исследовательских умений будут рассматриваться полнота операций, рациональность последовательности их выполнения, осознанность действий и качество получаемых результатов, а ведущим показателем сформированности умений — успешный перенос приемов деятельности в измененные условия,

3) для стимулирования данного процесса использовать специально сконструированную последовательность учебно-познавательных задач, требующую постепенного усложнения исследовательской деятельности старшеклассников как обязательного компонента профильного обучения, применение которого позволит снизить объем репродуктивной деятельности учащихся на уроках и подготовить учащихся к жизненным ситуациям,

4) формирование исследовательских умений будет строиться как поэтапный проективный процесс с усилением методологического и исследовательского аспектов учебной деятельности, организуемый на принципах взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений исследовательского характера в учебном процессе, мобильности усвоения умении, познавательной активности, индивидуализации педагогической помощи

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования

1) выявить функции исследовательских умений в системе профильного обучения старших школьников,

2) обосновать модель развития исследовательских умений старшеклассников как ориентир в педагогическом целеполагании,

3) раскрыть педагогический потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников в контексте профильного обучения,

4) разработать и апробировать принципы и этапы педагогического взаимодействия в системе профильного обучения, направленного на формирование исследовательских умений учащихся

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В С Ильин, Н К Сергеев, Н М Бо-рытко и др ) Вместе с тем теоретико-методологическую базу исследования составили также идея И Канта о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности, выводы о самосозидательности человека в культуросообразной среде (Е В Бондаревская), современные теории деятельности (А Н Леонтьев^ Л Рубинштейн), основные положения гуманистической психологии (А Маслоу), теория развивающего обучения (Н Ф Талызина, Д Б Эльконин), теоретические разработки основ профильного обучения (ПС Лернер,НФ Родичев.СН Чистякова, Т И Шамова),идеи организации учебной деятельности учащихся старших классов при профильном обучении (Н М Борытко),задачный подход как способ организации деятельности в процессе обучения (Г А Балл,Е И Маш-биц, Л М Фридман), гуманитарно-ориентированные задачные тех-

нологии (В М Симонов), идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (Г И Щукина, А В Леонтович, А С Обухов)

В процессе исследования применялась следующая система методов:

• теоретические анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы,

• эмпирические наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, обобщение педагогического опыта, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, диагностический и формирующий эксперименты,

• статистические математическая и статистическая обработки полученных в ходе исследования результатов

Исследование продолжило дипломную работу, магистерскую диссертацию автора, начатую на базе средней школы № 34 и лицея № 2 г Волгограда, и состояло из следующих этапов

— теоретический (2000—2001 гг ) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования, разработка гипотезы исследования, определение сущности и особенностей реализации исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения, опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент,

— экспериментальный (2001—2002 гг ) — уточнение гипотезы, целей и задач в процессе экспериментальной работы, разработка последовательности предъявления учебно-познавательных задач по биологии для формирования и развития исследовательских умений старшего школьника в системе профильного обучения, разработка программы диагностики изменений уровней исследовательских умений, диагностический и фрагментарно-формирующий эксперименты,

— обобщающий (2003—2004 гг ) — обобщение и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических выводов,

—завершающий (2005—2007гг )—завершение научного обоснования основных положений исследования, формирующий эксперимент, уточнение экспериментальных выводов, литературное оформление диссертации

На защиту выносятся следующие положения:

1 В системе профильного обучения ведущей является методологическая функция исследовательских умений Она детерминирует структуру исследовательских умений, в которой выделяются познаватель-

но-оценочная, побудительная и активизирующая функции Совокупность данных функций при профильном обучении обеспечивает инструментальную роль исследовательских умений в получении нового знания (в том числе субъективно-нового при выполнении исследовательских проектов) и способствует формированию методологической грамотности учащихся (через овладение способами исследовательской деятельности и анализ процесса поиска решений)

2 Модель развития исследовательских умений включает в себя определение внутренних и внешних условий развития, выделение закономерной логики и уровней развития — репродуктивный (выполнение отдельных операций учащимся без определенной последовательности), фрагментарный (выполнение всех требуемых операций, но действия недостаточно осознанны), рациональный (выполнение всех операций, последовательность их рациональна, действия осознанны) Динамика формирования определяется проявлением познавательного интереса и характером самоорганизации, стремлением к взаимодействию

3 Потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения обусловлен тем, что процесс решения задач позволяет ученику целостно представить исследовательскую деятельность, ведет к развитию познавательно-практического опыта, усиливает познавательный интерес, стимулирует развитие творческих способностей Для реализации этого потенциала необходимо обеспечить предъявление учебно-познавательных задач в определенной последовательности, согласно стадиям развития ситуации формирования исследовательских умений инструктивная — гипотетическая — исследовательско-оценочная — исследовательско-логическая — эвристическая

4 В системе профильного обучения принципы взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений исследовательского характера, мобильности усвоения умений, познавательной активности и индивидуализации педагогической помощи реализуются в педагогическом взаимодействии, включающем следующие этапы диагностически-ознакомительный (изучение уровня подготовки учащихся, объяснение учителем состава исследовательских умений, стимулирование интереса к овладению исследовательскими умениями, включение учащихся в процесс решения учебно-познавательных задач), процессуально-обучающий (стимулирование познавательной самостоятельности учащихся, преодоление личностных затруднений, усвоение учащимися учебного материала с использованием системы исследовательских заданий под наблюдением учителя),

содержательно-преобразующий (самостоятельное выполнение исследовательских заданий в стандартных ситуациях, выход на творческий уровень применения умений)

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизировано понятие исследовательских умений в контексте профильного обучения, уточнены логика развития исследовательских умений учащихся в системе профильного обучения, способы построения последовательности учебно-познавательных задач, стимулирующих формирование исследовательских умений в системе профильного обучения, впервые теоретически обоснованы принципы и технологические этапы педагогического взаимодействия, которое оптимальным образом обеспечивает формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения

Теоретическая значимость результатов исследования

• определены специфика реализации и содержание компонентов исследовательских умений старшеклассников (когнитивный, самооценка, деятельностный) в системе профильного обучения, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития старшеклассника,

• обоснованы внутренние и внешние условия развития, а также закономерная логика развития исследовательских умений старшеклассников, что обусловливаетвозможности для выявления оптимальных условий исследовательской деятельности при профильном обучении,

• раскрыт педагогический потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения, что является вкладом в развитие теории задач,

• разработаны основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы) в системе профильного обучения, направленного на формирование исследовательских умений посредством применения специально сконструированной последовательности учебно-познавательных задач, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в компетентностной модели образования

Практическая ценность результатов исследования

• раскрыта специфика применения исследовательских умений учащихся в контексте профильного обучения, что является вкладом в решение актуальных задач практики учреждений среднего общего образования, связанных с введением профильного обучения,

• разработано критериально-диагностическое сопровождение формирования исследовательских умений старшеклассников, включаю-

щее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированное™ исследовательских умений (репродуктивный, фрагментарный, рациональный), которое позволяет преподавателям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся, разработанная и экспериментально проверенная модель формирования исследовательских умений учащихся может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике, с учетом профильности обучения;

• разработанные в ходе исследования рекомендации по использованию на уроках решений учебно-познавательных задач, требующих исследовательской деятельности старшеклассника, обеспечивают качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем профилизации обучения,

• подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению разработанной технологии формирования исследовательских умений старшеклассников в учебно-воспитательную практику учреждений среднего общего и профильного образования, которые используются преподавателями школ и лицеев и способствуют повышению качества образования старшеклассников Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса учреждений по становлению исследовательских умений учащихся

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась через участие в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, теоретического семинара педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, выступления на научно-исследовательских конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (2006 г), педагогического колледжа (Волгоград, 2006 г), заочное

участие в региональных научных конференциях, публикацию материалов исследования в различных научно-методических изданиях, периодической печати

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в процессе преподавания биологии в 10-х классах школы № 34 г Волгограда и лицее № 2, в работе теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия» Результаты исследования изложены в пяти публикациях (1,48 п л )

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования Диссертация (137 с) состоит из введения (14 с), двух глав (47 с , 55 с ), заключения (7 с ), списка использованной литературы (162 наименования) и 2 приложений Диссертация содержит в тексте 8 таблиц, 3 рисунка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Основы педагогического целеполагант в формировании исследовательских умений старшеклассников» определено понимание исследовательских умений старшеклассника, раскрываются функции, содержание, структура исследовательских умений в системе профильного обучения, разрабатывается теоретическая модель формирования исследовательских умений, описывается диагностический эксперимент по выявлению факторов и дидактических условий формирования исследовательских умений в системе профильного обучения

Анализ работ В А Кулько, Г И Шукиной, К К Платонова, А В Усовой и др привел нас к пониманию того, что в психолого-педагогической литературе существует два противоположных подхода к определению понятия «умение» Первый — под умением понимают определенную степень овладения действием или само действие, второй — соотносят умение с определенным видом деятельности, рассматривают его как личностное образование, основанное на ранее приобретенных знаниях, умениях, личном опыте, которое носит целенаправленный и сознательный характер Придерживаясь второго подхода и учитывая утверждение А Дистервега о том, что ученик знает хорошо только то, что умеет правильно выразить (умение — осознанное использование приобретенного знания), мы определяем умение как готовность человека к осуществлению определенной деятельности на основе осознанного использования знаний и имеющихся навыков, под строгим контролем со стороны мышления, с осознанием цели, условий и средств деятельности

Введение профильного обучения на старшей ступени школы предполагает существенное увеличение использования таких методов, как

самостоятельное изучение основной, дополнительной учебной литературы, обзорные и установочные лекции, лабораторные, практические работы, семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии и др Особое место занимает проектирование как основной вид познавательной деятельности Осуществление данных видов деятельности учащимися без развития у них исследовательских умений малоэффективно или даже невозможно

Исследовательские умения, как готовность к осуществлению исследовательской деятельности, являются сложными и обобщенными и характеризуются сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения цели Данные умения базируются на усложняющихся от класса к классу умственных действиях и являются основой умственного развития учащихся Основу исследовательских умений составляют приемы мыслительной, организационной и творческой поисковой деятельности Примером служат умения анализировать, сравнивать, обобщать, находить причинно-следственные связи, систематизировать и т д

При профильном обучении исследовательские умения выполняют свое особое назначение — являются главным «инструментом» получения знания и способствуют формированию методологической грамотности учащихся (через овладение способами исследовательской деятельности и анализ процесса поиска решении) Если придерживаться понимания, что учение — это «совместное исследование, проводимое учителем и учеником» (С Л Рубинштейн), то исследовательская деятельность учащихся—творческий процесс взаимодействия учителя и учащихся по поиску или конструированию ранее субъективно-неизвестного, результатом которого является формирование исследовательской позиции и исследовательских умений

Исследовательские умения, кроме того, являются составной частью в структуре базовой культуры личности, входя в состав практического опыта, т к способствуют сознательному осуществлению основных способов деятельности, но свою основную функцию выполняют, включаясь в компонент опыта творческой деятельности, основными характеристиками которого являются самостоятельный перенос знании и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, нахождение различных способов решения проблемы, построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных (В А Сластенин)

Таким образом, в нашем представлении исследовательские умения представляют собой готовность к осуществлению исследовательской деятельности на основе осознанного использования имеющихся знаний и навыков, реализуемую в практическом опыте обучаемого и опыте творческой деятельности под строгим контролем со стороны мышления

На основании действий, доминирующих при реализации исследовательских умений, мы, дополняя классификацию Р И Поповой, выделяем следующие группы исследовательских умений аналитико-синтетические, диагностические, гипотетически-предположительные, проектировочно-алгоритмические,деятельностно-корректировочные и оценочно-критериальные

В ходе исследования были выявлены функции исследовательских умений в развитии старшеклассников в контексте профильного обучения методологическая (интегративная в структуре выделенных функций, обеспечивает освоение учащимися совокупности способов, приемов, методов решения задач и выбор наиболее рационального метода), познавательно-оценочная (позволяет ребенку отобрать значимую для него информацию, адекватную сложившимся условиям, для реализации себя как субъекта и сформировать оценочные суждения о происходящем), побудительная (способствует возникновению стремления к личностному самосовершенствованию, саморазвитию), активизирующая (приводит к росту активности и самостоятельности учащихся, проявлению творческих способностей, способностей к планированию, прогнозированию и регулированию собственной деятельности) Методологическая функция является ведущей, т к выявляет взаимосвязь компонентов, определяет специфику формирования исследовательских умений учащихся и заключается в самооценивании учащимися собственных сил, возможностей, знаний, соотнесении их с желаемым результатом своей деятельности и соответствующем этому корректировании собственной учебной деятельности

Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты исследовательских умений когнитивный (обеспечивает способность усвоения и применения полученной информации), самооценка (проявляется в оценке личностью самой себя, своих интересов, возможностей, качеств и места среди людей, является важным регулятором поведения), деятельностный (раскрывает специфику исследовательских умений через репродуктивный или творческий характер учебно-познавательной деятельности)

В свете вышеизложенного приходим к выводу, что исследовательские умения — это готовность к осуществлению исследовательской

деятельности на основе осознанного использования имеющихся знаний и навыков под строгим контролем со стороны мышления и инструмент познания себя и окружающего мира Данные умения осуществляются через методологическую, познавательно-оценочную, побудительную, активизирующую функции, реализуемые в практическом опыте обучаемого и опыте творческой деятельности, и включают в себя когнитивный, деятельностный компоненты, самооценку, единство которых определяет характер учебной деятельности учащихся

Исследование возрастных особенностей старшеклассника позволяет выделить этот период как сензитивный для интенсивного формирования исследовательских умений, т к для старшеклассника характерны интенсивное развитие гипотетико-дедуктивного мышления, способности формулировать и перебирать альтернативные гипотезы решения учебно-познавательных задач, делать предметом анализа свою собственную мысль, активное формирование индивидуального стиля умственной деятельности, повышение адекватности самооценки, яркое проявление желания самовыражения, стремление к самостоятельности, оценивание своих возможностей в учебно-познавательной деятельности

Модель формирования исследовательских умений старшеклассника представляет собой естественную систему взаимосвязей между его компонентами, обеспечивающую реализацию выделенных функций в индивидуально-личностном развитии В построении модели учитывались требования к ней, выделенные В С Ильиным отражение степени целостности процесса или явления, описание условий и средств его протекания, структурное построение процесса На основании теоретических выводов Н М Борытко, моделирование формирования исследовательских умений включает описание уровней, выделение закономерной логики, описание состояний процесса в «кризисных точках», внутренних и внешних условий развития Предлагаемая нами модель формирования исследовательских умений старшеклассников включает в себя три уровня — репродуктивный, фрагментарный, рациональный Критериями их выделения служат следующие характеристики деятельности и личности учащихся самостоятельность, конструктивность, прогностичность, успеваемость, гибкость, обоснованность, самопознание, уровень притязаний, самокритичность, самоуправление Представленные уровни определяют логику (интенцию) формирования исследовательских умений

Разработанная уровневая модель явилась основой для отбора диагностических методик, направленных на выявление ведущих внутренних факторов и дидактических условий формирования исследо-

вательских умений В качестве критериев диагностики была выбрана сформированность компонентов (когнитивного, деятельностного и самооценки), а показателями служили степени выраженности выделенных функций — познавательно-оценочной, активизирующей, побудительной Полученные данные обобщены в монографических характеристиках учащихся, отнесенных к типичным представителям каждого уровня сформированное™ исследовательских умений

Анализ результатов диагностики и представленных монографических характеристик учащихся дал возможность выделить не только характерные для каждой стадии (вариативные), но и инвариантные факторы и условия формирования исследовательских умений в системе профильного обучения старшеклассников Инвариантные факторы формирования исследовательских умений следующие развитие самостоятельности и активности, возбуждение познавательного интереса, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению, самостоятельное обнаружение и применение новых способов деятельности, способность идти на риск, вовлечение в практическую деятельность Инвариантные условия таковы обеспечение активного участия учащихся в подготовке к проведению опытов и наблюдений на уроках, усвоению знаний, оценке и контролю своей деятельности, увеличение источников получения знания, постепенное увеличение заданий продуктивного характера, а также уменьшение руководящей роли учителя

Вторая глава «Педагогический потенциал решения учебно-познавательной задачи в формировании исследовательских умений старшеклассников» посвящена рассмотрению стимулирующих возможностей учебно-познавательных задач для формирования исследовательских умений старшеклассника, обоснованию принципов и способов их реализации

Поиск технологий создания ситуаций, способствующих формированию исследовательских умений старшеклассников, привел нас к задачному подходу, который во многих исследованиях (Г А Балл, В И Данильчук, Г С Костюк, И Я Лернер, В М Симонов и др) рассматривается как способ организации деятельности в процессе обучения

Анализ исследований Г А Балла, Н Ю Посталюк, М В Одано-вич приводит к выводу, что использование учебно-познавательных задач в обучении дает возможность создать ситуации, актуализирующие функции исследовательских умений старшеклассников В контексте формирования исследовательских умений в содержание категории «учебно-познавательная задача» включаются традиционные пси-

хологические критерии латентности и неопределенности (С Ю Степанов,И Н Семенов, 1985), а также педагогические — доступность, наличие смыслового контекста Эти критерии являются определяющими для содержания учебно-познавательных задач Учитывая, что отличие учебной задачи состоит в том, что ее цель и результаты направлены на изменение самого субъекта (Д Б Эльконин), на овладение им определенными способами действий, мы определяем «учебно-познавательную задачу» как описывающую какое-то явление учебную комбинацию, формулировка которой содержит определенное противоречие, требующее от учащегося для своего решения активной мыслительной деятельности, наличия определенных базовых умений, и предполагает ряд учебных действий, приводящих к разрешению противоречия и решению задачи Решение задачи — это не только ответ на вопрос-требование, а система умственных действий, приводящих к определенной форме записи условия задачи, постепенного ее решения и формулирования в ней выводов Исходя из этого, мы приходим к выводу, что решение учебно-познавательной задачи является доминирующей ситуацией при формировании исследовательских умений, т к решение задачи — это деятельность, предполагающая использование имеющихся и формирование более сложных исследовательских умений

Осознанный, целенаправленный акт решения задачи проходит в своем развитии от действий по образцу до творческих действий В соответствии с этим мы выстроили классификацию учебно-познавательных задач, учитывая и усложнение исследовательских умений при их решении

1 Задачи, требующие поиска оптимальных средств и способов решения

2 Задачи, требующие выдвижения гипотез и критической их оценки

3 Задачи, требующие оценки полноты исходной информации или ее уточнения

4 Задачи, требующие уточнения цели, условий, требований и ограничений, корректной постановки задачи

5 Задачи, в которых практически отсутствует исходная информация, а есть только цель деятельности

В своей опытно-экспериментальной работе в соответствии с закономерностями формирования исследовательских умений при профильном обучении старшеклассников мы выстроили логику развития ситуации формирования исследовательских умений Каждой стадии развития ситуации соответствовал определенный тип учебно-по-

знавательных задач инструктивная — гипотетическая — исследова-тельско-оценочная — исследователъско-логическая — эвристическая Анализ и систематизация учебно-познавательных задач, обеспечивающих организацию данных типов ситуаций, позволили выделить характерные затруднения, с которыми сталкивались в процессе решения задач старшеклассники различных уровней сформированно-сти исследовательских умений, успешное преодоление которых способствовало формированию исследовательских умений Среди характерных затруднений старшеклассников обнаружены креативные, личностные, межличностные, интеллектуальные, операционные Соответственно им были выделены и методы педагогической помощи С учетом трансформации основных затруднений старшеклассников, ориентации на уровень сформированное™ исследовательских умений, видоизменялся и характер педагогической помощи от действий, направленных на создание ситуаций успеха, максимально комфортной и доброжелательной атмосферы к ситуациям столкновения мнений и позиций, требующих опыта доброжелательного, толерантного взаимодействия

Кроме того, предшествующие этапы исследования дали основания для выделения инвариантных методов обучения, способствующих формированию исследовательских умений в системе профильного обучения алгоритмический, частично-поисковый, исследовательский

Алгоритмический метод является ведущим преимущественно на первой стадии развития ситуации решения учебно-познавательных задач Работа с алгоритмом позволяет решать типовые задачи и первоначально строится как устная фронтальная работа с классом При этом важно организовать непринужденное общение, характеризующееся отсутствием страха получить плохую оценку или подорвать свой «престиж», и заинтересованностью учащихся в работе, что легче достигается при предъявлении задач с интересующим их содержанием

Частично-поисковый метод является ведущим на второй и третьей стадиях развития ситуации решения учебно-познавательных задач Работа осуществляется в процессе свободного общения, обмена мнениями, в творческой дискуссии. Обсуждение результатов происходит в форме диалога, который предполагает обмен информацией о ходе решения и его результатах, что ведет к развитию самостоятельности и активности учащихся Работа в группах благоприятно сказывается на эмоциональном отношении к решению задач, ведет к раскрепощению деятельности старшеклассников.

Исследовательский метод применяется преимущественно на четвертой и пятой стадиях развития ситуации решения учебно-познавательных задач Отличительной особенностью применяемых задач является либо необходимость уточнения цели, условий, требований и ограничений задачи, либо практически отсутствие исходной информации и наличие только цели деятельности Заданием может служить выполнение не только исследовательского проекта, но и практических и лабораторных работ

Выявленные нами инвариантные методы обучения, способствующие формированию исследовательских умений в системе профильного обучения, дают объективное основание для выделения следующих принципов педагогического взаимодействия взаимосвязь учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений исследовательского характера в учебном процессе, мобильность усвоения умений, познавательная активность, индивидуализация педагогической помощи

Все выявленные принципы использования учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и задает логику организации педагогической деятельности Принцип мобильности усвоения умений обеспечивает актуализацию имеющихся знаний и умений старшеклассников, но реализуется он лишь при возникновении потребности (осознании значимости) в исследовательской деятельности у учащихся, чему способствует принцип познавательной активности Стремление к исследовательской деятельности предполагает учет индивидуальных возможностей и интересов, что обеспечивается принципом индивидуализации

Системообразующим выступает принцип взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений в учебном процессе, т к лишь постоянное взаимосвязанное использование различных видов умений способствует появлению активности, самостоятельности и обеспечивает эффективность исследовательской деятельности учащихся

Определив логику развития ситуации формирования исследовательских умений, приемы и методы, выделив основные принципы организации решения учебно-познавательных задач, способствующих формированию исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения, мы перешли к исследованию логики реализации этих принципов в ходе учебно-воспитательного процесса Решению этого вопроса посвящена экспериментальная работа,

включавшая в себя три этапа диагностически-ознакомительный, процессуально-обучающий и содержательно-преобразующий

Целью диагностически-ознакомительного этапа явилось изучение уровня подготовки учащихся, объяснение учителем состава исследовательских умений и их значимости для успешной адаптации к обучению в школе и самореализации, стимулирование познавательного интереса, интереса к овладению исследовательскими умениями, включение учащихся в процесс решения учебно-познавательных задач Ведущими средствами являлись коллективное обсуждение проблемы, проблемная дискуссия, лекция-беседа, создание ситуаций успеха, использование развернутых алгоритмов, опорных конспектов, решение посильных задач с постепенным возрастанием их трудности, требующих поиска оптимальных средств и способов решения В системе реализуемых нами принципов на данном этапе ведущим явился принцип познавательной активности, способствующий формированию внутренней мотивации учения, вызывающей чувство радости познания, стимулирующей волю и внимание учащихся, повышение их заинтересованности и работоспособности

Реакция учащихся на внедрение педагогом в ход урока решения учебно-познавательных задач, в основном, была позитивной, особенно у учащихся, отнесенных к рациональному уровню сформированное™ исследовательских умений У старшеклассников репродуктивного уровня, для которых на уроке более привычна была репродуктивная деятельность, наблюдалось состояние неуверенности, проявляющееся пассивностью, что объясняется наличием интеллектуальных и операционных затруднений Применение педагогом рассмотренных ранее методических приемов и способов позволило свести к минимуму данные затруднения Наблюдая регулярные проявления познавательного интереса учащихся, включенность в решение учебно-познавательных задач, усвоение примерного алгоритма их решения и усвоение состава исследовательских умений, мы сочли возможным перейти к следующему этапу

Целями процессуально-обучающего этапа являлись формирование стремления к преодолению личностных затруднений, стимулирование познавательной самостоятельности, развитие умения решать учебно-познавательные задачи Здесь мы осуществляли группировку ранее освоенных элементов, т е применение их на уровне элементов технологии

Средствами реализации целей содержательно-обучающего этапа являлись включение в содержание обучения обязательных компонен-

тов исследовательской деятельности, решение учебно-познавательных задач усложняющегося характера, проблемное изложение материала, подбор сообщений, рефератов для выступления учащихся на уроках Ведущим принципом организации деятельности на данном этапе, наряду с принципом мобильности усвоения умений, являлся принцип индивидуализации Первоначально мы применяли задачи на выдвижение гипотез и их критическую оценку, а также задачи, требующие оценки полноты исходной информации или ее уточнения При этом последовательность задач выстраивалась таким образом, чтобы решение каждой предыдущей задачи подготавливало к восприятию и решению новой, а также учитывало исходный уровень готовности учащихся к решению Использование рефератов и докладов по определенным темам, способствующее преодолению межличностных, креативных затруднений, развитию познавательной самостоятельности, осознанному применению приобретенных умений, оказалось эффективно в начале изучения большой темы Наблюдая возросшее стремление старшеклассников к самостоятельности в процессе решения задач, сведение к минимуму проявления личностных затруднений, мы сочли возможным перейти к следующему этапу

Цель содержательно-преобразующего этапа, который завершал педагогический эксперимент, заключалась в создании на уроке атмосферы творческого поиска, накоплении опыта исследовательской деятельности, в выходе на творческий уровень применения усвоенных умений Для достижения данной цели предполагались системное использование всех выделенных ранее принципов организации педагогического взаимодействия и учет проблемного подхода к обучению Основными средствами достижения цели стали самостоятельное проведение опытов и наблюдений, предъявление задач исследовательского характера, выполнение учащимися исследовательских проектов, консультации групповые и индивидуальные по возникающим затруднениям

Испытывая интеллектуальную потребность в преодолении посильного затруднения, старшеклассник самоактивизируется, возбуждается его интерес к учебе, развиваются познавательная активность и инициативность Таким образом, совершенствуются когнитивный и дея-тельностный компоненты исследовательских умений Для решения сложных учебно-познавательных задач эффективным оказалось объединение учащихся в группы, но обязательным условием объединения становилось желание ребят работать вместе Кроме этого, на содержательно-преобразующем этапе создавались условия, обеспечивающие свободный обмен мнениями по рассматриваемой проблеме

Для решения сложных задач, требующих продолжительного времени, мы рекомендовали выполнение проектов, что позволяло старшеклассникам приобрести и обогатить опыт преодоления не только интеллектуальных, но и личностных, операциональных и межличностных затруднений В результате деятельность учащихся стала более осознанной, наблюдалось расширение познавательных потребностей (возникновение потребности в исследовательской деятельности) Старшеклассники с интересом включались в самостоятельное решение учебно-познавательных задач По окончании эксперимента мы провели контрольный срез для выяснения динамики продвижения учащихся по уровням сформированное™ исследовательских умений и сопоставили с данными предыдущих этапов, что представлено в сводной таблице

Экспериментальная работа показала устойчивую тенденцию ускоренного формирования исследовательских умений старшеклассников экспериментальной группы в процессе решения учебно-познавательных задач, согласно выделенным принципам педагогического взаимодействия

Отличительная особенность при сравнении динамики формирования исследовательских умений в экспериментальных и контрольных классах заключалась в следующем в контрольной группе уменьшение количества учащихся на репродуктивном уровне происходило за счет их продвижения на фрагментарный уровень, где они и «задерживались», а в экспериментальной группе уменьшение количества учащихся на репродуктивном уровне сопровождалось уменьшением количества учащихся и на фрагментарном уровне за счет их активного перехода на рациональный уровень сформированное™ исследовательских умений

Сравнение контрольных и экспериментальных данных позволило сделать ряд выводов

• экспериментальная методика организации процесса решения учебно-познавательных задач обеспечивает ускоренное формирование исследовательских умений старшеклассника,

• ускоренное развитие наблюдается на всех этапах эксперимента,

• каждый этап характеризуется доминированием определенного принципа, наряду с принципом взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений,

• логика формирования исследовательских умений и этапы педагогического взаимодействия, способствующего формированию исследовательских умений, адаптированы для старших классов в системе профильного обучения

Динамика изменений сформированности исследовательских умений старшеклассника

Группа Этап эксперимента Количество учащихся, чел (%), на уровне

репродуктивном фрагментарном рациональном

|экспериментальная Начало эксперимента 12(25,53) 32 (68,08) 3 (6,38)

Диагностически-ознакомительный 10 (21,28) 31 (65,96) 6(12,76)

Процессуально-обучающий 8 (17,02) 29 (61,70) 10(21,28)

Содержательно-преобразующий 5(10,64) 28 (59,57) 14 (29,79)

Контрольная Начало эксперимента ' 3 (29,54) 28 (63,64) 3 (6,82)

Диагностически-ознакомительный 12(27,27) 29(65,91) 3 (6,82)

Процессуально-обучающий 10 (22,73) 30(68,18) 4 (9,09)

Содержательно-преобразующий 8 (18,18) 32 (72,73) 4 (9,09)

Для устойчивой динамики формирования исследовательских умений старшеклассников эксперимент выявил необходимость соблюдения следующих требований к реализации методики подбор для каждого урока максимально возможного числа учебно-познавательных задач различной степени сложности, постепенное сведение к минимуму решения задач у доски (с увеличением числа учащихся рационального уровня), исключение однотипности решаемых задач, т к это снижает познавательный интерес учащихся, привлечение эмоционально-привлекательных задач (особенно при сюжетно-ролевом решении), что значительно повышает познавательную активность учащихся

Показателями эффективности выбранной методики помимо цифровых, свидетельствующих о переходе с одной стадии на другую, является стремление учащихся овладеть способами решения различных учебно-познавательных задач, повышение их познавательной активности, самостоятельность и нестандартность решений учебно-познавательных задач, развитие самоконтроля, принятие совместной деятельности и т д Таким образом, тенденции роста сформированности исследовательских умений старшеклассника на протяжении всего

формирующего эксперимента подтвердили обоснованность выделенных принципов и эффективность разработанной нами методики

Проведенное исследование в целом подтвердило гипотезу, что позволило в заключении работы сделать следующие выводы:

1 Специфика реализации исследовательских умений в системе профильного обучения наиболее полно раскрывается их функциями в развитии старшеклассников (методологическая, познавательно-оценочная, побудительная, активизирующая)

2 Формирование исследовательских умений проходит через три уровня репродуктивный, фрагментарный, рациональный Каждый из них характеризуется особым составом факторов и дидактических условий, стимулирующих формирование исследовательских умений старшеклассников в контексте профильности обучения

3 Учебно-познавательная задача как доминирующая ситуация при формировании исследовательских умений старшеклассников обеспечивает развитие компонентов когнитивного, деятельностного и самооценки, выделенных нами в содержании исследовательских умений

4 Формирование исследовательских умений при профильном обучении строится как проективный процесс в исследовательской деятельности, включающий три этапа (диагностически-ознакомительный, процессуально-обучающий, содержательно-преобразующий), и основан на принципах взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений, мобильности усвоения умений, познавательной активности, индивидуализации педагогической помощи

Данное исследование сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с формированием исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения посредством решения учебно-познавательных задач В качестве перспективы развития полученных выводов представляется необходимым в дальнейшем исследовании более детальное изучение преемственности формирования исследовательских умений в процессе индивидуального развития ребенка, расширение возрастных границ учащихся, разработка системы поддержки формирования исследовательских умений на межпредметном материале, раскрытие специфических возможностей ситуации решения учебно-познавательных задач на материале различных предметов, изучающихся в старших классах школы Решение этих задач раскрывает перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального поисков

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК

1 Юлпатова,Е А Формирование исследовательских умений старшеклассников в процессе решения учебно-познавательных задач / Е А Юлпатова//Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки — 2007 — № 1 (19) — С 53—57 (0,5 п л )

Статьи и тезисы в материалах региональных научных конференций

2 Юлпатова, Е А Технология формирования исследовательских умений старшеклассников в процессе решения учебно-познавательных задач/Е А Юлпатова//Современные технологии образования сб науч тр 5-й межрегион заоч науч -практ конф — Магнитогорск МаГУ, 2006 —С 138—142 (0,3 п л)

3 Юлпатова, Е А Исследовательские умения старшеклассников в контексте профильного обучения / Е А Юлпатова//Сборник студенческих работ № 10 материалы науч студ конф. 26 апр 2006 г — Волгоград Колледж, 2006 — Ч I —С 43—45 (0,2 я л )

4 Юлпатова, Е А Проблема формирования исследовательских умений у учащихся профильных классов / Е А Юлпатова // Традиции и инновации в образовании проблемы управления межвуз сб науч тр , посвящ 70-летию проф Г Г Габдуллина / сост и науч ред РШ Маликов —Казань Тат кн изд-во,2006 —Вып 8 —С 194— 196 (0,2 п л )

5 Юлпатова, Е А Толерантность как предпосылка формирования исследовательских умений старшеклассника / Е А Юлпатова II К толерантности — через образование материалы «круглого стола», 29 сент 2005 г / сост И А Соловцова, под ред H M Борытко — Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2007 — С 58—62 (0,3 п л )

л

Научное издание

ЮЛПАТОВА Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 22 05 2007 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд.л 1,5 Тираж! 10 экз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юлпатова, Елена Анатольевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1.1. Исследовательские умения старшеклассников как дидактическая цель.

1.2. Динамика формирования исследовательских умений старшеклассников как ориентир в педагогическом целеполагании.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ РЕШЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ В ФОРМИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Решение учебно-познавательной задачи как ситуация формирования исследовательских умений старшеклассников.

2.2. Принципы использования учебно-познавательных задач для формирования исследовательских умений старшеклассников.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения"

Актуальность исследования. Происходящие в российском обществе глубокие социально-экономические перемены, стремительное изменение условий жизни требуют от специалистов принятия быстрых и нестандартных решений. Недостаток профессионалов с творческим подходом к решению поставленных задач является одной из главных проблем современности. Обществу нужен человек, самостоятельно и критически мыслящий, способный видеть проблему и творчески ее решать. Достичь этой цели можно, вооружив учащихся исследовательскими умениями. В условиях профильного обучения на старшей ступени школы, как приоритетном направлении модернизации общего среднего образования, исследовательские умения выходят в число первоочередных дидактических целей. Однако в современной педагогической науке в контексте профильного обучения не разработана научная специфика исследовательских умений (их функции в учебной деятельности и индивидуально-личностном развитии старшеклассников при профильном обучении), без которых неэффективна самостоятельная познавательная деятельность учащихся.

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем иного целеполагания. Вместо расширения и углубления классических знаний необходимо перестроиться на формирование умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, т. к. в системе профильного обучения исследовательская деятельность становится обязательным элементом учебного процесса. Успешное формирование исследовательских умений у учащихся невозможно без разработки модели развития данных умений, задающей технологические основания развития обучаемых в учебном процессе.

В условиях профильного обучения в настоящее время нередко наблюдается прямой перенос традиционных, репродуктивных методов обучения, ориентированных на усвоение учеником готового знания, несмотря на то, что введение профильного обучения раскрывает новые возможности учебнопознавательных задач, развивающий потенциал которых в целях формирования исследовательских умений в системе профильного обучения не в полной мере выявлен.

Большинство педагогов осознают необходимость формирования исследовательских умений у учащихся. Однако выявляется, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к педагогической деятельности в системе профильного обучения, а с другой — неразработанность системы принципов и неопределенность этапов педагогического взаимодействия при формировании исследовательских умений старшеклассников с использованием учебно-познавательных задач.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения.

Первую группу составляют исследования особенностей учебных умений в целом и у старшеклассников, в частности, а также исследовательской деятельности как одного из способов формирования исследовательских умений: П. Я. Гальперин, А. В. Усова, Н. А. Менчинская (особенности познавательных умений); Е. В. Тяглова (исследовательские проекты и исследовательская деятельность старшеклассников); И. Я. Лернер (передача опыта творческой деятельности); А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скат-кин, Г. И. Щукина (развитие познавательной самостоятельности старшеклассника); А. А. Донсков, В. А. Кулько, В. С. Ильин, Г. И. Щукина, Е. Н. Кабанова-Меллер (взаимосвязь мотивов и умений); А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, (психологический аспект формирования учебных умений); Н. Ф. Талызина (рациональная организация учебной деятельности и активизация обучения в школе); И. Г. Лунева (готовность учащихся к творческому освоению знаний); С. С. Бакулевская, М. В. Оданович (взаимосвязь исследовательской и социальной деятельности учащихся) и др.

Вторую группу образуют исследования особенностей и специфики исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении старшеклассника: Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкий (исследовательская деятельность учащихся в контексте профильного обучения); Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова (методические рекомендации по практической реализации профильного обучения); В.И. Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности в научное творчество); М. И. Еременко (развивающий потенциал имитационного моделирования); Е.В. Тяглова (исследовательская деятельность как основа формирования мировоззренческих убеждений); Е. Е. Чудина (учебно-исследовательские проекты); С. С. Мирошникова (осознанность выбора жизненной позиции); О. А. Мацкайлова (становление субъектной позиции учащегося); Г.И. Щукина (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся) и др.

Третью группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного становления в юношеском возрасте: И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский (возрастные особенности старшеклассников); В. С. Ильин (формирование личности школьника); становление личности и образа Я в юношеском возрасте (А. В. Мудрик); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности) и др.

Четвертую группу образуют исследования, посвященные теории учебных задач и их использованию в учебно-воспитательном процессе (Г. А. Балл, С. С. Бакулевская, JI. JI. Гурова, И. Я. Лернер, В. М. Симонов, Л. М. Фридман и др.); алгоритмизация процесса формирования умений (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.); создание проблемных ситуаций в процессе обучения старших школьников (Н. М. Борытко, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).

Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников, к которым относятся разработка концепции профильного обучения, принятие стандартов среднего общего и специального образования, введение ЕГЭ, внедрение в образовательные учреждения модели творческого обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения и т.д. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для всестороннего творческого развития ребенка, способного жить в изменяющихся условиях общественной среды.

К сожалению, эти тенденции не получили должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между: потребностью общества в активных, инициативных, профессиональных специалистах и неразработанностью в теории специфики реализации исследовательских умений учащихся в контексте профильного обучения; признанием большинством педагогов необходимости формирования исследовательских умений учащихся и недостаточной разработанностью факторов и условий, определяющих данный процесс в системе профильного обучения; попытками широкого применения при профильном обучении учебно-познавательных задач и недостаточным теоретическим обоснованием их стимулирующего потенциала в формировании у старшеклассников исследовательских умений; стремлением части педагогов способствовать развитию у школьников исследовательских умений в процессе решения учебно-познавательных задач и неразработанностью соответствующих дидактических принципов и способов их реализации с учетом профилирования обучения в старших классах.

Все более актуальной становится проблема выявления закономерностей формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения.

Анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что не раскрыты в полном объеме способы диагностики исследовательских умений на различных этапах их формирования и критерии их сформированное™; дидактические условия формирования и развития исследовательских умений старшеклассников при профильном обучении; особенности построения педагогом (способы, приемы) совместной учебно-познавательной деятельности в профильных классах.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения».

Цель исследования — разработать теоретические основания формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения.

Объект исследования — исследовательская деятельность старшеклассников в системе профильного обучения.

Предмет исследования — дидактические условия формирования исследовательских умений старшего школьника в системе профильного обучения.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что формирование исследовательских умений в системе профильного обучения будет протекать успешнее, чем в массовом опыте, если:

1) в качестве ведущей функции исследовательских умений, как дидактической цели педагога, выступает методологическая функция, обеспечивающая освоение учащимися совокупности способов, приемов, методов решения задач и выбор наиболее рационального метода;

2) в диагностике сформированное™ исследовательских умений старшеклассников выделять репродуктивный (низший), фрагментарный (средний), рациональный (высший) уровни; основными критериями сформированное™ исследовательских умений будут рассматриваться полнота операций, рациональность последовательности их выполнения, осознанность действий и качество получаемых результатов, а ведущим показателем сформированности умений — успешный перенос приемов деятельности в измененные условия;

3) для стимулирования данного процесса использовать специально сконструированную последовательность учебно-познавательных задач, требующую постепенного усложнения исследовательской деятельности старшеклассников как обязательного компонента профильного обучения, применение которого позволит снизить объем репродуктивной деятельности учащихся на уроках и подготовить учащихся к жизненным ситуациям;

4) формирование исследовательских умений будет строиться как поэтапный проективный процесс с усилением методологического и исследовательского аспектов учебной деятельности, организуемый на принципах взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений исследовательского характера в учебном процессе; мобильности усвоения умений; познавательной активности; индивидуализации педагогической помощи.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

1) выявить функции исследовательских умений в системе профильного обучения старших школьников;

2) обосновать модель развития исследовательских умений старшеклассников как ориентир в педагогическом целеполагании;

3) раскрыть педагогический потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников в контексте профильного обучения;

4) разработать и апробировать принципы и этапы педагогического взаимодействия в системе профильного обучения, направленного на формирование исследовательских умений учащихся.

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко и др.). Вместе с тем теоретико-методологическую базу исследования составили также идея И. Канта о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности; выводы о самосозидательности человека в культуросообразной среде (Е. В. Бондаревская); современные теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. J1. Рубинштейн); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу); теория развивающего обучения (Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); теоретические разработки основ профильного обучения (П. С. Лернер, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова); идеи организации учебной деятельности учащихся старших классов при профильном обучении (Н. М. Борытко); задачный подход как способ организации деятельности в процессе обучения (Г. А. Балл, Е. И. Машбиц, Л. М. Фридман); гуманитарно-ориентированные задачные технологии (В. М. Симонов); идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (Г. И. Щукина, А. В. Леонтович, А. С. Обухов).

В процессе исследования применялась следующая система методов:

• теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические: наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, обобщение педагогического опыта, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, диагностический и формирующий эксперименты;

• статистические: математическая и статистическая обработки полученных в ходе исследования результатов.

Исследование продолжило дипломную работу, магистерскую диссертацию автора, начатую на базе средней школы № 34 и лицея № 2 г. Волгограда, и состояло из следующих этапов: теоретический (2000—2001 гг.) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и особенностей реализации исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент; экспериментальный (2001—2002 гг.) — уточнение гипотезы, целей и задач в процессе экспериментальной работы; разработка последовательности предъявления учебно-познавательных задач по биологии для формирования и развития исследовательских умений старшего школьника в системе профильного обучения; разработка программы диагностики изменений уровней исследовательских умений; диагностический и фрагментарно-формирующий эксперименты; обобщающий (2003—2004 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических выводов; завершающий (2005—2007 гг.) — завершение научного обоснования основных положений исследования, формирующий эксперимент, уточнение экспериментальных выводов, литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В системе профильного обучения ведущей является методологическая функция исследовательских умений. Она детерминирует структуру исследовательских умений, в которой выделяются познавательно-оценочная, побудительная и активизирующая функции. Совокупность данных функций при профильном обучении обеспечивает инструментальную роль исследовательских умений в получении нового знания (в том числе субъективно-нового при выполнении исследовательских проектов) и способствует формированию методологической грамотности учащихся (через овладение способами исследовательской деятельности и анализ процесса поиска решений).

2. Модель развития исследовательских умений включает в себя определение внутренних и внешних условий развития, выделение закономерной логики и уровней развития — репродуктивный (выполнение отдельных операций учащимся без определенной последовательности), фрагментарный (выполнение всех требуемых операций, но действия недостаточно осознанны), рациональный (выполнение всех операций, последовательность их рациональна, действия осознанны). Динамика формирования определяется проявлением познавательного интереса и характером самоорганизации, стремлением к взаимодействию.

3. Потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения обусловлен тем, что процесс решения задач позволяет ученику целостно представить исследовательскую деятельность, ведет к развитию познавательно-практического опыта, усиливает познавательный интерес, стимулирует развитие творческих способностей. Для реализации этого потенциала необходимо обеспечить предъявление учебно-познавательных задач в определенной последовательности, согласно стадиям развития ситуации формирования исследовательских умений: инструктивная — гипотетическая — исследова-тельско-оценочная — исследовательско-логическая — эвристическая.

4. В системе профильного обучения принципы взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений исследовательского характера, мобильности усвоения умений, познавательной активности и индивидуализации педагогической помощи реализуются в педагогическом взаимодействии, включающем следующие этапы: диагностиче-ски-ознакомителъный (изучение уровня подготовки учащихся, объяснение учителем состава исследовательских умений, стимулирование интереса к овладению исследовательскими умениями, включение учащихся в процесс решения учебно-познавательных задач), процессуально-обучающий (стимулирование познавательной самостоятельности учащихся, преодоление личностных затруднений, усвоение учащимися учебного материала с использованием системы исследовательских заданий под наблюдением учителя), содержательно-преобразующий (самостоятельное выполнение исследовательских заданий в стандартных ситуациях, выход на творческий уровень применения умений).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизировано понятие исследовательских умений в контексте профильного обучения; уточнены логика развития исследовательских умений учащихся в системе профильного обучения, способы построения последовательности учебно-познавательных задач, стимулирующих формирование исследовательских умений в системе профильного обучения; впервые теоретически обоснованы принципы и технологические этапы педагогического взаимодействия, которое оптимальным образом обеспечивает формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

• определены специфика реализации и содержание компонентов исследовательских умений старшеклассников (когнитивный, самооценка, деятель-ностный) в системе профильного обучения, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития старшеклассника;

• обоснованы внутренние и внешние условия развития, а также закономерная логика развития исследовательских умений старшеклассников, что обусловливает возможности для выявления оптимальных условий исследовательской деятельности при профильном обучении;

• раскрыт педагогический потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения, что является вкладом в развитие теории задач;

• разработаны основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы) в системе профильного обучения, направленного на формирование исследовательских умений посредством применения специально сконструированной последовательности учебно-познавательных задач, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в компе-тентностной модели образования.

Практическая ценность результатов исследования:

• раскрыта специфика применения исследовательских умений учащихся в контексте профильного обучения, что является вкладом в решение актуальных задач практики учреждений среднего общего образования, связанных с введением профильного обучения;

• разработано критериально-диагностическое сопровождение формирования исследовательских умений старшеклассников, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированности исследовательских умений (репродуктивный, фрагментарный, рациональный), которое позволяет преподавателям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся; разработанная и экспериментально проверенная модель формирования исследовательских умений учащихся может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике, с учетом профильности обучения;

• разработанные в ходе исследования рекомендации по использованию на уроках решений учебно-познавательных задач, требующих исследовательской деятельности старшеклассника, обеспечивают качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем профилизации обучения;

• подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению разработанной технологии формирования исследовательских умений старшеклассников в учебно-воспитательную практику учреждений среднего общего и профильного образования, которые используются преподавателями школ и лицеев и способствуют повышению качества образования старшеклассников. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса учреждений по становлению исследовательских умений учащихся.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась через участие в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, теоретического семинара педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда; выступления на научно-исследовательских конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (2006 г.), педагогического колледжа (Волгоград, 2006 г.); заочное участие в региональных научных конференциях; публикацию материалов исследования в различных научно-методических изданиях, периодической печати.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в процессе преподавания биологии в 10-х классах школы № 34 г. Волгограда и лицее № 2, в работе теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия». Результаты исследования изложены в пяти публикациях (1,48 п.л.).

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (137 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (47 е., 55 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (162 наименования) и 2 приложений. Диссертация содержит в тексте 8 таблиц, 3 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

1. Оптимальными условиями формирования исследовательских умений в системе профильного обучения является процесс решения учебно-познавательной задачи, которая является центральным компонентом учебно-познавательной деятельности. Учебно-познавательную задачу определяем как описывающую какое-то явление учебную комбинацию, формулировка которой содержит определенное противоречие, требующее от учащегося для своего решения активной мыслительной деятельности и наличия у него определенных базовых умений, и предполагает ряд учебных действий, приводящих к разрешению противоречия и решению задачи.

2. Классификация учебно-познавательных задач построена в соответствии со стадиями развития ситуации формирования исследовательских умений учащихся (инструктивная, гипотетическая, исследовательско-оценочная, исследовательско-логическая, эвристическая) и включает следующие типы задач: требующие поиска оптимальных средств и способов решения; требующие выдвижения гипотез и критической их оценки; требующие оценки полноты исходной информации или ее уточнения; требующие уточнения цели, условий, требований, корректной постановки задачи; задачи, в которых практически отсутствует исходная информация, а есть только цель деятельности.

3. Анализ и систематизация учебно-познавательных задач, обеспечивающих организацию данных типов ситуаций, позволил выделить характерные затруднения, с которыми сталкиваются в процессе решения задач старшеклассники различных уровней сформированности исследовательских умений, успешное преодоление которых и способствует формированию исследовательских умений. Среди характерных затруднений старшеклассников обнаружены: креативные (проявление элементов творчества), личностные, межличностные, интеллектуальные, операционные. Соответственно данным затруднениям были выделены и методы педагогической помощи.

4. Основные принципы организации процесса решения учебно-познавательных задач, способствующих формированию исследовательских умений старшеклассников, тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, и задают логику организации педагогической деятельности. Принципы: мобильности усвоения умений (обеспечивает актуализацию имеющихся знаний и умений старшеклассников), познавательной активности (способствует осознанию значимости и возникновению потребности в исследовательской деятельности у учащихся), индивидуализации педагогической помощи (учет индивидуальных возможностей и интересов), взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений (взаимосвязанное использование различных видов умений способствует появлению активности, самостоятельности и обеспечивает эффективность исследовательской деятельности учащихся).

5. Процесс формирования исследовательских умений в системе профильного обучения в процессе решения учебно-познавательных задач складывается из нескольких этапов:

• диагностически-ознакомительный - изучение уровня подготовки учащихся, объяснение учителем состава исследовательских умений и их значимости для успешной адаптации к обучению в школе и самореализации, стимулирование интереса к овладению исследовательскими умениями, включение учащихся в процесс решения учебно-познавательных задач;

• процессуально-обучающий - формирование стремления к преодолению личностных затруднений, стимулирование познавательной самостоятельности, развитие умения решать учебно-познавательные задачи;

• содержательно-преобразующий - вовлечение в процесс самостоятельного поиска решений учебно-познавательных задач, организация переноса усвоенных умений в новые условия, формирование стремления к преодолению креативных затруднений, развитие самоконтроля в исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило выявить теоретические основания формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения. Раскрыта специфика понимания исследовательских умений учащихся, что является вкладом в решение актуальных задач практики, связанных с введением профильного обучения. Исследовательские умения мы определяем как готовность к осуществлению исследовательской деятельности на основе осознанного использования имеющихся знаний и навыков, реализуемую в практическом опыте личности и опыте творческой деятельности под строгим контролем со стороны мышления, и способствующую самостоятельному добыванию новых знаний. Основу таких умений составляют приемы мыслительной, организационной и творческой поисковой деятельности.

Специфика исследовательских умений наиболее полно раскрывается их функциями в развитии старшеклассников. В системе профильного обучения ведущей является методологическая функция исследовательских умений. Она детерминирует структуру исследовательских умений, в которой выделяются функции: познавательно-оценочная (позволяет ребенку отобрать значимую для него информацию, адекватную сложившимся условиям, для реализации себя как субъекта и сформировать оценочные суждения о происходящем), побудительная (способствует возникновению стремления к личностному самосовершенствованию, саморазвитию), и активизирующая (приводит к росту активности и самостоятельности учащихся, проявлению творческих способностей, способностей к планированию, прогнозированию и регулированию собственной деятельности).

Совокупность данных функций при профильном обучении обеспечивает инструментальную роль исследовательских умений в получении нового знания (в том числе субъективно-нового при выполнении исследовательских проектов) и способствует формированию методологической грамотности учащихся (через овладение способами исследовательской деятельности и через анализ процесса поиска решений).

Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты исследовательских умений: когнитивный (обеспечивает способность усвоения и применения полученной информации), самооценка (проявляется в оценке личностью самой себя, своих интересов, возможностей, качеств и места среди людей, является важным регулятором поведения.), деятельно-стный (раскрывает специфику исследовательских умений через репродуктивный или творческий характер учебно-познавательной деятельности). Определение содержания компонентов исследовательских умений старшеклассников является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития ребенка в системе профильного образования.

Анализ возрастных особенностей старшеклассника позволили нам выделить этот период как сензитивный для развития исследовательских умений, так как именно в этом возрасте отмечается резкое развитие самосознания и самоконтроля, формирование навыков самообразования, возрастает познавательный интерес и способность к самоорганизации. И важнее всего, у учащихся появляются новые мотивы учения - это самосовершенствование и связанный с ним интерес к учению.

Обоснование модели развития исследовательских умений старшеклассников как ориентир в педагогическом целеполагании включает в себя разработку критериально-диагностического сопровождения формирования исследовательских умений. Критериями выделения уровней служат: полнота операций, рациональность последовательности их выполнения, осознанность действий, качество получаемых результатов и успешный перенос приемов деятельности в измененные условия. На основании изучения сущностных характеристик и структуры исследовательских умений, а также возрастных особенностей юношеского возраста и своих наблюдений мы выделяем три основных уровня сформированности исследовательских умений старшеклассника: репродуктивный, фрагментарный и рациональный. Последовательность уровней формирования исследовательских умений старшеклассника определяет логику их развития. Выделенные критерии, показатели и уровне-вые характеристики сформированности исследовательских умений позволяют совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся.

Выявленные особенности формирования исследовательских умений старшеклассника и результаты собственного диагностического эксперимента дали понимание факторов и условий, стимулирующих формирование исследовательских умений. Динамика формирования исследовательских умений старшеклассников определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных факторов и условий. К числу инвариантных факторов относятся: обеспечение научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости усваиваемых знаний и выводов; развитие самостоятельности и активности; познавательный интерес; вовлечение в практическую деятельность. Инвариантные условия: обеспечение активного участия учащихся на уроках в подготовке к проведению опытов и наблюдений, усвоению знаний, оценке и контролю своей деятельности. Обоснование внутренних и внешних условий развития, а также закономерной логики развития исследовательских умений старшеклассников обусловливает возможности для выявления оптимальных условий исследовательской деятельности при профильном обучении.

В своем исследовании мы акцентировали внимание ни инвариантных факторах и условиях формирования исследовательских умений учащихся, которые реализуются во фронтальной работе с классом в условиях профильного обучения, однако для повышения эффективности этой работы требуется еще и индивидуализация, которая основана на учете вариативных факторов и условий, что является перспективой данного исследования.

Поиск технологий создания ситуаций, способствующих формированию исследовательских умений старшеклассника в системе профильного обучения, привел нас к задачному подходу, а именно к использованию учебно-познавательных задач. Мы определяем учебно-познавательную задачу как описывающую какое-либо явление учебную комбинацию, формулировка которой содержит определенное противоречие, требующее от учащегося для своего решения активной мыслительной деятельности и наличия у него определенных базовых умений, и предполагает ряд учебных действий, приводящих к разрешению противоречия и решению задачи. Процесс решения учебно-познавательной задачи - это система умственных действий, в их динамическом состоянии, предполагающая использование имеющихся и формирование более сложных исследовательских умений.

Использование учебно-познавательных задач при профильном обучении дает возможность создать ситуации, актуализирующие функции исследовательских умений старшеклассника. Исходя из этого, мы стремились к тому, чтобы учебно-познавательные задачи в своей совокупности активизировали мыслительную активность учащегося, чтобы система учебно-познавательных задач способствовала формированию исследовательских умений старшеклассника. Таким образом, раскрытый педагогический потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников является вкладом в развитие теории задач, а разработанные в ходе исследования рекомендации по использованию на уроках решений учебно-познавательных задач, требующих исследовательской деятельности старшеклассника, обеспечивают качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем профили-зации обучения.

В своей опытно-экспериментальной работе в соответствии с закономерностями формирования исследовательских умений старшеклассника мы выстроили логику развития ситуации формирования исследовательских умений. При этом каждой стадии развития ситуации соответствует определенный тип учебно-познавательных задач: инструктивная (задачи, требующие поиска оптимальных средств и способов решения) - гипотетическая (задачи, требующие выдвижения гипотез и критической их оценки) - исследователь-ско-оценочная (задачи, требующие оценки полноты исходной информации или ее уточнения) - исследователъско-логическая (задачи, требующие уточнения цели, условий, требований, корректной постановки задачи) - эвристическая (задачи, в которых практически отсутствует исходная информация, а есть только цель деятельности).

Анализ и систематизация учебно-познавательных задач, обеспечивающих организацию данных типов ситуаций, позволил выделить характерные затруднения, с которыми сталкиваются в процессе решения задач старшеклассники различных уровней сформированности исследовательских умений, успешное преодоление которых и способствует формированию исследовательских умений. Среди характерных затруднений старшеклассников обнаружены: креативные, личностные, межличностные, интеллектуальные, операционные. Соответственно данным затруднениям были выделены и методы педагогической помощи, которые видоизменялись от действий направленных на создание ситуаций успеха, максимально комфортной и доброжелательной атмосферы, к ситуациям столкновения мнений и позиций, требующих опыта доброжелательного, толерантного взаимодействия.

Выявленные нами в ходе опытно-экспериментальной работы инвариантные методы обучения, способствующие формированию исследовательских умений (алгоритмический, частично-поисковый, исследовательский), дают объективное основание для выделения принципов, регулирующих педагогическую деятельность в системе профильного обучения: взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений исследовательского характера в учебном процессе; мобильности усвоения умений; познавательной активности; индивидуализации педагогической помощи. Все выявленные принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и задает логику организации педагогической деятельности. Принцип мобильности усвоения умений обеспечивает актуализацию имеющихся знаний и умений старшеклассников, но реализуется данный принцип лишь при возникновении потребности (осознании значимости) в исследовательской деятельности у учащихся, чему способствует принцип познавательной активности. Стремление к исследовательской деятельности предполагает учет индивидуальных возможностей и интересов, что обеспечивается принципом индивидуализации. Системообразующим принципом выступает принцип взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений в учебном процессе, так как лишь постоянное взаимосвязанное использование различных видов умений способствует появлению активности, самостоятельности и обеспечивает эффективность исследовательской деятельности учащихся.

Описанная модель педагогической деятельности нашла свое воплощение в характерных методах, методических приемах, организационных формах и логике конструирования. Динамика формирования исследовательских умений в системе профильного обучения складывается из нескольких этапов: диагностически-ознакомительный - изучение уровня подготовки учащихся, объяснение учителем состава исследовательских умений и их значимости для успешной адаптации к обучению в школе и самореализации, стимулирование интереса к овладению исследовательскими умениями, включение учащихся в процесс решения учебно-познавательных задач; процессуально-обучающий - формирование стремления к преодолению личностных затруднений, стимулирование познавательной самостоятельности, развитие умения решать учебно-познавательные задачи; содержательно-преобразующий -вовлечение в процесс самостоятельного поиска решений учебно-познавательных задач, организация переноса усвоенных умений в новые условия, формирование стремления к преодолению креативных затруднений, развитие самоконтроля в исследовательской деятельности. Разработанные основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы), направленного на формирование исследовательских умений посредством применения учебно-познавательных задач в системе профильного обучения являются вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса и расширяют представления о способах построения образовательного процесса в компетентно-стной модели образования.

Представленная модель педагогического взаимодействия была проверена в эксперименте, который показал устойчивую тенденцию ускоренного формирования исследовательских умений старшеклассников экспериментальных классов. Апробация и внедрение результатов исследования позволяет говорить о воспроизводимости разработанной в исследовании методики и устойчивой повторяемости ее результатов. Это позволяет утверждать, что гипотеза истинна или, во всяком случае, она не противоречит полученным в исследовании фактам.

Данное исследование сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с формированием исследовательских умений старшеклассников посредством решения учебно-познавательных задач. Однако не менее важным представляется более детальное изучение преемственности формирования исследовательских умений в процессе индивидуального развития ребенка, расширение возрастных границ учащихся, разработка системы поддержки формирования исследовательских умений и на межпредметном материале, раскрытие возможностей ситуации решения учебно-познавательных задач на материале всех предметов, изучающихся в старших классах школы. Решение этих задач раскрывает перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального поиска.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юлпатова, Елена Анатольевна, Волгоград

1. Арбузова, Е. Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся : автореф. дис. . канд. пед. наук / Арбузова Елена Николаевна. Омск, 1997. - 23 с.

2. Артемова, Я. К. Модель выпускника-гимназиста профильного класса / J1. К. Артемова // Педагогика. 2004. - № 9. - С.53

3. Арутюнян, М. Ю. Учителя и ученики: два мира? / М. Ю. Арутюнян, О. М. Здравомыслова и др.; -М.: 1992. 106 с.

4. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1981.-432 с.

5. Ахметова, И. Ф. Оценка деятельности учащихся с различным уровнем подготовленности / И. Ф. Ахметова // Школьные технологии. 2003. - № 3. -С. 73-78.

6. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1988.-560 с.

7. Базаева, Ф. У. Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в ВУЗе : дис. канд. пед. наук / Базаева Фатима Умаровна. Волгоград, 2004. - 154 с.

8. Бакулевская, С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач : дис. . канд. пед. наук / Бакулевская Светлана Сергеевна. Волгоград, 2001. - 162 с.

9. Балл, Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» / Г. А. Балл // Вопросы психологии. 1970. - №6. - С.75 - 85.

10. Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психологический аспект./ Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

11. Барабанщиков, А. В. Педагогические основы обучения советских воинов. / А. В. Барабанщиков. М.: Воениздат, 1963. - 126 с.

12. Богоявленская, А. Е. Активные формы и методы обучения биологии. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. / А. Е. Богоявленская. М. : Просвещение, 1996. -192 с.

13. Богоявленский, Д. Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активности учения / Д. Н. Богоявленский // Вопросы психологии. 1962. - № 4. - С.74-82.

14. Бойко, Е. И. Еще раз об умениях и навыках / Е. И. Бойко // Вопросы психологии.-1957.-№ 1.

15. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа энциклопедия. М., 2000.

16. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированнного образования. / Е. В. Бондаревская. Ростов н / д.: 2000. - 352 с.

17. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. // Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич / Ростов н / Д. 1999. - 560 с.

18. Борисова, Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Борисова Н. В. Волгоград, 2001.-187 с.

19. Борытко, Н. М. Основы педагогики: Прогр. и метод, рекомндации допро-фильного образования в 8-11 кл. // Н. М. Борытко, Н. М. Слесаренко, Н. Б. Никифорова, 3. С. Силкина. Волгоград.: 1994. - 75 с.

20. Борытко, Н. М. Учебный план: школьный компонент / Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкий. Волгоград.: Перемена. - 1995. - 96 с.

21. Борытко, Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дис. . канд. пед. наук / Борытко Николай Михайлович. Волгоград, 1994. -192 с.

22. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н. М. Борытко ; науч. ред. Н. К. Сергеев Волгоград: Перемена, 2000. -225 с.

23. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н. М. Борытко Волгоград, 2001. - 180 с.

24. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. - 214 с.

25. Борытко, Н. М. Моделирование воспитательного процесса // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: монография / Н. М. Борытко и др. ; под ред. В. А. Тятина. Астрахань, 2001. - 536 с.

26. Борытко, Н. М. Методология психолого-педагогических исследований: Учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград, 2006. - 284 с.

27. Борытко, Н. М. Теория и методика воспитания: учебник для студ. пед. вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: изд. ВГИПК РО, 2006. - 98 с.

28. Борытко, Н. М. Теория обучения: учебник для студ. пед. вузов / Н. М. Борытко. Волгоград: изд. ВГИПК РО, 2006. - 72 с.

29. Борытко, Н. М. Введение в педагогическую деятельность: учебник для студ. пед. вузов / Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: изд. ВГИПК РО, 2006. - 40 с.

30. Борытко, Н. М. Педагогические технологии: учебник для студ. пед. вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: изд. ВГИПК РО, 2006. - 59 с.

31. Гальперин, 77. Я. Управление познавательной деятельностью учащихся / П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина М.: Педагогика, 1972. - 262 с.

32. Гергей, Т. К характеристики модели решения учебных задач / Т. Гергей, Е. И. Машбиц // Вопросы психологии. 1973. - №6. - С. 51-59.

33. Гергей, Т. Место задачи в деятельности. // сб. Теория задач и способов их решения. / Т. Гергей, Е. И. Машбиц. Киев, 1973. - С. 25.

34. Горбатов, Д. С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий / Горбатов Д. С. // Советская педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

35. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Калининград, 2000. - 572 с.

36. Гурова, Л. Л. Творческий подход к решению учебных задач и проблема алгоритмизации / JI. JI. Гурова // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1964. - С. 2735.

37. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе./ М. А. Данилов М. : Учпедгиз, 1960. - 299 с.

38. Данилъчук, В. И. Личностно-гуманитарный компонент в естественнонаучном образовании // Личностно ориентированное образование: Феномен, концепция, технологии: Монограф. / В. И. Данильчук, В. М. Симонов. -Волгоград. 2000. - С. 44 - 45.

39. Демьянков, Е. Н. Познавательные задачи по биологии и природоведению (для классов с малой наполняемостью базовой и общей средней школ). / Е. Н. Демьянков. Орел.: 1993. - 176 с.

40. Дереклеева, Н. И. Классный руководитель. Основные направления деятельности / Н. И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. - 64 с.

41. Донское, А. А. Формирование у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий: дис. . канд. пед. наук / Донсков Александр Александрович. Волгоград : ВГПУ, 2001.- 175 с.

42. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. М.: 1989. - 189 с.

43. Еременко, М. И. Становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций: дис. . канд. пед. наук / Еременко Марина Ивановна. Волгоград: ВГПУ, 2001. - 169 с.

44. Завельский, Ю.В. Что надо знать учителю об общеучебных умениях / Ю. В. Завельский // Завуч. 2001. - №4.

45. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды. / J1. В. Занков. М. : Педагогика, 1990. - 424 с.

46. Зверев, И. Д. Общая методика преподавания биологии: Пособие для учителя. / И. Д. Зверев, А.Н. Мягкова. М.: Просвещение, 1985. - 260с.

47. Злотников, Э. Г. О сюжетно-ролевых творческих заданиях в обучении химии / Э. Г. Злотников, В. Ю. Богомолов // Химия в школе. 2001. - № 7. - С. 61-63.

48. Ильин, В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс / В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

49. Кабанова-Меллер, Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников и проблема приемов умственной деятельности. / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: АПН РСФСР, 1962.

50. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 195 с.

51. Кант, И. Критика чистого разума: В 6 тт. / И. Кант. Т. 3. М.: Мысль, 1964.

52. Ковалёва, В.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: дис. . канд. пед. наук / В. И. Ковалева. Волгоград, 1998. - 200 с.

53. Коджаспирова, Г. М., О. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. / Г. М. Коджаспирова, А. Г. Коджаспиров. М. : "Академия", 2000.-176 с.

54. Кон, И. С. Психология ранней юности./ И. С. Кон. М.: 1989. - 186 с.

55. Кондаков, М. И. Логический словарь — справочник. / М. И. Кондаков. М.: 1976.- С. 360-361.

56. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования. Проект / Ю. И. Дик и др. ; науч. рук. Ю. И. Дик, С. Н. Чистякова, И. А. Сасова // Директор школы. 2002. - №4. - С. 97-114.

57. Костюк, Г. С. Категория задачи и ее значение для психологических исследований / Г. С. Костюк, Г. А. Балл // Вопросы психологии. 1977. - №3. -С.22-26.

58. Краевский, В. В. Методология педагогики: анализ с позиций практики / В. В. Краевский // Сов. педагогика. 1988. - № 7. - С. 23 - 29.

59. Краевский, В. В. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике / В. В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках.- 1991.-№ 1.-С. 6-12.

60. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. Самара, 1994. - 165 с.

61. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. и асп. педвузов / В. В. Краевский. М. - Волгоград: Перемена, 2002. -163 с.

62. Краткий психологический словарь / сост. JI. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

63. Крылова, К. А. Познавательные задачи в теме "Лист" / К. А. Крылова // Биология в школе. 1973. - № 5. - С.53-56.

64. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. / Е. А. Крюкова. Волгоград, 1999. - 90 с.

65. Кулев А. В. Общая биология. 10 класс. : Метод, пособие. СПб.: «Паритет», 2003.-256 с.

66. Кулиба, И. И. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. / И. И. Кулиба. М. 1973. - С. 37.

67. Кулько, В. А. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителя. / В. А. Кулько, Т. Д. Цехмистрова. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

68. Левитов, Н. Д. Психология труда. / Н. Д. Левитов. М.: 1963. - 140 с.

69. Леонтович, А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся / А. В. Леонтович // Школьные технологии.-№5.- 2001.- С. 147-148.

70. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. -М.: 1981.-126 с.

71. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.-320 с.

72. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения. / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. -1981. - 186 с.

73. Лернер, И. Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам / И. Я. Лернер // Народное образование. 1996. - №3. - С. 10 -20.

74. Липкина, А. И, Критичность и самооценка в учебной деятельности. / А. И. Липкина, Л. А. Рыбак. -М.: Просвещение, 1968. 142 с.

75. Лунева, И. Г. Формирование у старшеклассников готовности к творческому усвоению знаний: дис. . канд. пед. наук / Ирина Георгиевна Лунева. -Волгоград, 1987.-271 е.

76. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. / А. А. Люблинская. М.: Просвещение. 1977. - 224 с.

77. Лютое, И. Э. Научно-педагогические условия организации профильного образования в гимназии: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Э. Лютов. -Ростов-на-Дону, 2006. 26 с.

78. Максимова, В. Н. Формирование познавательных умений как основы самостоятельности учащихся / В. Н. Максимова, А. А. Гуревич // Биология в школе. 1973. - № 5 - С. 17-22.

79. Маркова, А. К. Психология обучения подростков / А. К. Маркова. М.: Знание, 1975.-64 с.

80. Маркушкина, А. Н. Учение как активный познавательный процесс / А. Н. Маркушина // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. Волгоград, пед колледж. - № 2. - 2000. - С. 33.

81. Маслоу, А. Г. Психология бытия / А. Г. Маслоу // Психология личности в трудах зарубежных психологов. М.,2000. - С. 200-217.

82. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

83. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. / М. И. Мах-мутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

84. Менчинская, Н. А. Применение знаний в учебной практике школьников. / Н. А. Менчинская. ; Сб.: Применение знаний в учебной практике школьников; под ред. Н.А. Менчинской М. : Изд-во АПН РСФСР. -1961.

85. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. / Н. А. Менчинская М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

86. Мирошникова, С. С. Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры: дис. . канд. пед. наук/ Мирошникова Снежана Сергеевна. Волгоград, 2005. - 151с.

87. Моносзон, Э. И. Основы педагогических знаний / Э И. Моносзон. М.: Педагогика, 1986.-200 с.

88. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособ. для студ. / А. В. Мудрик. М., 1997. - 365 с.

89. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников: дис. . д-ра пед. наук / А. В. Мудрик. -М., 1980. 414 с.

90. Обухов, А. Развитие исследовательской деятельности учащихся / А. Обухов // Народное образование. 2004. - № 2. - С. 146-148.

91. Общая биология: Учеб. для 10-11 кл. шк. с углубл. изуч. биологии / А. О. Ру-винский и др.; Под ред. А. О. Рувинского. М.: Просвещение, 1993. -544с.

92. Оданович, М. В. Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач: дис. канд. пед. наук / Оданович Марина Витальевна Волгоград, 2002. -166 с.

93. Одинцова, Н. И. Организация уроков— теоретических исследований / Н. И. Одинцова // Научно — практический журнал школьного технолога. 2002. С. 97.

94. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; РАН.; Рос. фонд культуры.-М. : АЗЪ, 1995.-928 с.

95. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М. - 2000.

96. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии / Мягкова А. Н. и др. М.: Просвещение. - 1988. -192 с.

97. Орлов, В. И. Активность и самостоятельность учащихся / В. И. Орлов // Педагогика. 1998. - №3. - С. 44-47.

98. Орлова, А. М. Соотношение знаний и умений в учебно-практических работах по физике. / А. М. Орлова. Сб.: Психология активизации обучения в вечерней средней школе; под ред. Д.Н. Богоявленского М.: 1975. - 132 с.

99. Петрова, В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться / В.Н. Петрова // Директор школы. 1999. - № 4. - С.36.

100. Платонов, К. К. О знаниях, навыках и умениях / К. К. Платонов // Советская педагогика. 1963. - № 11. - С. 15-18.

101. Платонов, К. К. Проблемы способностей. / К. К. Платонов. М.: Наука, 1972.-312 с.

102. Платонов, К.К. Психология. / К. К. Платонов. М. 1977. - 278 с.

103. Подласый, И. П. Педагогика. / И. П. Подласый. М.: Просвещение, 1996. -354 с.

104. Пойа, Д. Как решать задачу: Пособие для учителя / Д. Пойа. М.: Учпедгиз, 1961.-206 с.

105. Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь— справочник. / В. М. Полонский. М., 1995. - 104 е.

106. Процесс обучения. Основы дидактики. / Б. Н. Есипов и др.; под ред. Б. Н. Есипова. М.: 1967. - 198 с.

107. Психология. / В. А. Крутецкий и др.; под ред. В. А. Крутецкого. М.: Просвещение. -1974.-310 с.

108. Психология. / А. В. Петровский и др.; под ред. А. В. Петровского. М.: 1986.- 146 с.

109. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат. - 1990. - 494 с.

110. Психология: Учебное пособие для пед. институтов / А. Г. Ковалев и др.; под ред. А.Г. Ковалева. М.: Просвещение. - 1966. - 147 с.

111. Реброва, Т. С. Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка: дис. . канд. пед. наук / Реброва Татьяна Сергеевна. Волгоград, 2006. - 140 с.

112. Розенштейн, А. М. Самостоятельные работы учащихся по биологии: Растения: Пособие для учителя. / А. М. Розенштейн. 2-е изд. перераб. М.: Просвещение. - 1988. - 144 с.

113. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования. / С. JI. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР. -1958. - 147 с.

114. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. / С. JI. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1976. 237 с.

115. Рыков, Н. А. К вопросу об образовании умения / Н. А. Рыков // Советская педагогика. 1953. -№ 10. - С. 5-7.

116. Саранцев, Г. И. Функции задач в процессе обучения / Г. И. Саранцев, Е. Ю. Миганова // Педагогика. 2001. - №9. - С. 19-24.

117. Сергеев, Н. К. Целостный подход в системе методологических регулятивов педагогического исследования / Н. К. Сергеев // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. Сер.: Пед. науки. 2004. - № 1 (06). - С. 12-16

118. Сергеев, Н. К. Теория и практика целостного педагогического процесса: три десятилетия исканий // Н. К. Сергеев, В. В. Сериков // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. Сер.: Пед. науки. 2007. - № 1 (19). - С. 9-18

119. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. / В. В. Сериков. — М.: «Логос», 1999. 272 с.

120. Симонов, В. М. Задачная технология обучения учащихся: книга для учителя /

121. B. М. Симонов, А. А. Донсков, Е. А. Козловцева. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005.-110 с.

122. Симонов, В. М. Задачная технология естественнонаучной подготовки учащихся: учеб. пособие / В. М. Симонов. Волгоград. - Перемена, 2003. -114 с.

123. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения / М. Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971.-205 с.

124. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сла-стенина. М.: «Академия», 2004. - 576 с.

125. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стереотип. М.: 1986. 136 с.

126. Спирин, Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: дис. . док. пед. наук / Л. Ф. Спирин. М. 1980. - 186 с.

127. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин- М., 1972. 303 с.

128. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования /

129. C.Ю.Степанов, И. Н. Семенов// Вопр. психологии. 1985. - № 3. -С. 31 -40.

130. Ступак, И. Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: дис. . канд. пед. наук / И. Г. Ступак. Самара, 1997. - 150 с.

131. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. -М.-.МГУ, 1975.-342 с.

132. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ / Под ред. А. А. Кузнецовой. М.: Педагогика, 1987 - С. 176.

133. Тяглова, Е. В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: дис. . канд. пед. наук / Тяглова Елена Викторовна. Волгоград, 2003. - 158 с.

134. Тяглова, Е. В. Исследовательская деятельность учащихся по химии: метод, пособие: / Е. В. Тяглова. М.: Глобус, 2007. - 224 с.

135. Удачина, JI.B. Категории «структура», «функция» и их методологическая роль в физике: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1973. 25 с.

136. Усова, А. В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. / А. В. Усова, А. А. Бобров. М.: 1988. - 123 с.

137. Философский словарь. / И. Т. Фролов и др.; под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат. - 1986. - 590 с.

138. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. - 840 с.

139. Фридман, Л. М .Психологический справочник учителя. / JL М. Фридман, И. Ю. Кулагина М.: Просвещение. -1991.-С.16 — .181.

140. Фридман, Л. М. Формирование познавательных интересов у школьников. / Л. М. Фридман. М.: 1979. - 135 с.

141. Цетлин, В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. / В. С. Цетлин. М.: Педагогика. - 1977. - 120 с.

142. Чистякова, С. Н. Профильное обучение и новые условия подготовки / С. Н. Чистякова, П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев // Школьные технологию. -2002. -№1.

143. Чистякова, С. Н. Методика преподования курса «Твоя профессиональная карьера»: кн. для учителя / С. Н. Чистякова и др.; под. ред. С. Н. Чистяковой, Т. И. Шалавиной. М.: Просвещение, 1999. 189 с.

144. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. . канд. пед. наук / Чудина Елена Ефимовна. Волгоград, 2002. - 130 с.

145. Шамова, Т.Н. Активизация учения школьников. / Т. И. Шамова. М. - 1979. -154 с.

146. Шамова, Т. И. Методологические подходы к организации профильного обучения / Т. И. Шамова, Г. Н. Подчалимова // Завуч. Управление современной школой. 2006. - № 4. - С. 105-110

147. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. / Г. И. Щукина. М.: Просвещение. - 1979. - 160 с.

148. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. / Г. И. Щукина. М.: 1986.-36 с.

149. Элъконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. -141 с.