Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы

Дубик, Мария Артемьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы

Автореферат

Автор научной работы: Дубик, Мария Артемьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы"

На правах рукописи

Дубик Мария Артемьевна

ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ КАК СРЕДСТВО ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА ПО КУРСУ ФИЗИКИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике Государственного общеобразовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Тулькибаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Подольский Александр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Пушкарёв Александр Эдуардович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Защита состоится 17 ноября 2004 года в «/у » часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.02 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 439

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « октября 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

го о$-~ч

1 Ч iTSS

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность

исследования.

Социально-экономические

преобразования, характерные для России конца XX - начала XXI веков, резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, привели к его расслоению. Это повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием Социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным заказом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах. В таком обществе продуктом системы образования должна быть личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющей работать с учётом меняющихся условий и требований. А именно, личность, обладающая соответствующей компетенцией (совокупностью знаний, умений, навыков, способов деятельности), включающей его личное отношение к ней и к предмету деятельности.

Умения работать с учебной книгой, рассматриваются как ключевые компетенции.

Мысль о необходимости уметь работать с книгой высказывалась ещё учёными и педагогами XVIII - XX вв. В. Паульсен писал, что «всё, чего достигает ученик своей собственной активностью им легче запоминается, чем то, что он воспринимает пассивно,... даётся ему в готовом виде». В.В. Лермантов подчёркивал, что «умение пользоваться научной литературой едва ли не самое важное из умений». Н.В. Кашин указывал, что «ученик при работе с книгой проводит обширную конструктивную работу, обращаясь к своему разуму Эту рациональную деятельность особенно надо отметить: она имеет целью построение системы знаний». Н.К. Крупская сформулировала основные правила работы с книгой. A.B. Усова и её ученики разработали методику поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, которая позволяет в учебном тексте выделять в качестве общих структурных элементов знаний научные факты, понятия, законы и теории. JI.A. Концевая выявила систему приёмов работы с учебной книгой. Процесс формирования приёмов самостоятельной работы с книгой она рассматривает как деятельность определённого содержания.

Значительный вклад в развитие методики и практики работы с книгой, в том числе с учебной книгой, внесли также педагоги, психологи и методисты Ю.К. Бабанский, Г.Г. Граник, А.К. Громцева, Л.П. Доблаев, Р.И. Малафеев, В.П. Павлова, A.A. Смирнов и другие.

В ходе выполнения анализа результатов психолого-дидактических исследований по проблеме освоения содержания учебного текста учащимися зафиксирован факт, что учащиеся испытывают некоторые трудности в процессе освоения содержания учебного текста. Установлено, что среди причин, затрудняющих освоение, чётко обозначились причины, связанные:

- с существенными различиями между культурой автора, воплощённой в учебном тексте, и культурой школьников, включая их жизненный опыт, знания и представления о мире Автор учебного текста предлагает школьнику определённого вида наглядность: информационную модель Данная модель (учебный текст) является частью культурного опыта автора и подлежит пониманию учащимся;

- с необходимостью освоения всё возрастающего объёма учебной информации в ситуации «информационного взрыва».

Пути преодоления трудностей в курсе физики основной школы связываем:

- с изменением характеристик учебного текста (приведения его в соответствие с уровнем знаний, умений, навыков и способов деятельности школьника);

- с таким сжатием его объёма, чтобы сохранить только возможность его реконструкции.

В связи с этим возникла идея - изменить характеристики и с,кать объём физического текста, осваивая содержание его на основе структурирования укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта. Возник и замысел:

1) выполнить моделирование деятельности составления опорного конспекта и разработать систему заданий, способствующую формированию деятельности составления опорного конспекта;

2) разработать методику освоения учащимися содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта,

3) написать учебное пособие, которое могло бы служить образцом изучения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

С нашей точки зрения это должно обеспечить полноценное освоение содержания учебной информации в ситуации, когда:

- школьная система продолжает считать задачу трансляции ученику так называемого «объективного чужого» знания приоритетной. В результате успеваемость отождествляется с успешностью ребёнка, а это влияет на определение учителем уровня развития,

- большинство психологов и методистов осознанно или неосознанно работают над задачей усовершенствования традиционной трансляции «чужого» знания;

- официальная образовательная политика и управленческая практика стараются обеспечить приоритет прямолинейного традиционного обучения, где личностное развитие ребёнка фактически оказывается на втором плане.

Совокупность перечисленных ситуаций порождает низкую эффективность обучения и неизбежный педагогический брак, которые не устранить в системе «объяснение - усвоение абстрактного знания -многоярусный контроль - отметка как показатель успешности».

С другой стороны, это должно обеспечить успешную социализацию молодого человека после окончания школы. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что «Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».

В период, когда необходимость в получении всё возрастающего объёма знаний и умений вступает в противоречие с ограниченным временем, которое отводится на овладение учебным материалом, актуальной становится проблема освоения содержания учебного материала учащимися. Необходимость разрешения этой проблемы позволила определить тему нашего исследования: «Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы».

Цель исследования заключается в разработке методики структурирования учащимися учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Объектом нашего исследования выбран процесс освоения учащимися содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Предметом исследования стала система условий, на которую опирается учащийся при усвоении деятельности составления опорного конспекта учебного текста по курсу физики в системе личностно ориентированного обучения.

Установлено, что смысл текста в целом в определённой степени зависит от соединения отдельных частей его между собой и знание только части текста не даёт возможности понять содержание его в целом. Тем не менее, в большинстве случаев за основу существующих методик работы с учебной книгой (В.Ф. Шаталов, П.М.Эрдниев) взято изучение в определённом порядке отдельных частей текста (текста отдельного или нескольких параграфов), а не изучение текста в целом (текста параграфов темы по изучаемому вопросу). В процессе исследования была выдвинута гипотеза: освоение содержания учебного текста по курсу физики учащимися, возможно, будет успешным, если:

- выполнить моделирование деятельности составления опорного конспекта учебного текста по курсу физики;

- разработать систему заданий по курсу физики по составлению опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами;

- разработать методику освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1) определить, в какой степени разрешена проблема освоения содержания учебного текста в философской, психолого-педагогической литературе и в практике обучения общеобразовательных учреждений,

2) разработать модель деятельности составления опорного конспекта учебного текста по курсу физики;

3) разработать систему заданий по курсу физики по составлению опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами;

4) разработать методику освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта,

5) смоделировать и провести экспериментальную проверку эффективности методики освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

6) разработать методические рекомендации для учителей, работающих в направлении освоения содержания учебного текста учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

7) написать учебное пособие для учащихся, служащее образцом освоения содержания учебного текста по курсу физики раздела «Механика»;

8) разработать программу спецкурса «Составление опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы» для учащихся

Методологической основой исследования явились:

- на философском уровне - научная система познания и идеи системного подхода;

- на дидактическом уровне - системный подход, концепция систематизации и обобщения естественнонаучного знания;

- в методическом плане - деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория обобщённого подхода к формированию понятий, умений и навыков (A.B. Усова), крупно-блочная система структурирования учебного материала (В.Ф. Шаталов), методическая система структурирования учебного материала в укрупнённые дидактические единицы одновременного изучения (П.М. Эрдниев).

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам, широкой экспериментальной базой, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- анализ литературы философского, психолого-педагогического, учебно-методического характера, связанной с темой исследования;

- анализ передового опыта работы учителей по освоению содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

- анализ личного опыта практической работы;

- наблюдение за ходом самостоятельной работы учащихся с учебным текстом с целью выявления объективных данных;

- опрос (анкетирование, беседа, тестирование) учащихся и учителей;

- моделирование деятельности составления опорного конспекта учебного текста учащимися;

педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольный);

- методы математической статистики в обработке экспериментальных данных.

Исследование было начато в 1994 году и проводилось на базе общеобразовательной средней школы с. Червишева и д. Большие Акияры Тюменской области и школы № 67 г. Тюмени.

Логика исследования включала следующие этапы:

Первый этап (1994 - 1997 гг.) являлся поисковым. На данном этапе определялись методологические и теоретические основы исследования, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, изучался практический опыт разрешения данной проблемы. Выполнялось формирование гипотезы, постановка целей и задач эксперимента. Разрабатывалась методика освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта. Разрабатывались рекомендации для учителей по обучению учащихся составлению опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами по курсу физики основной школы Разрабатывался спецкурс для учащихся по освоению содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами. Разрабатывалась система заданий по составлению опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами. Составлялось учебное пособие для учащихся, которое должно служить образцом тренировочного материала наглядного представления содержания учебного текста. Проводился констатирующий эксперимент. Выполнялось определение критериев эффективности применения разработанной методики. Результаты этого этапа убедили нас в актуальности исследования и необходимости его дальнейшей разработки

Второй этап (1998 - 2001 гг.). На этом этапе проведён пробный и формирующий педагогический эксперимент. На основе анализа результатов эксперимента была уточнена методика. Корректировались система заданий, содержание спецкурса, структура учебного пособия, проверялась эффективность разработанной методики и возможность её использования в практике.

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялся контрольный эксперимент. Контрольный эксперимент предполагал окончательную проверку эффективности разработанной методики освоения, статистическую обработку и обобщение результатов всех этапов педагогического эксперимента, формулировку в окончательном виде результатов исследования.

Новизна исследования состоит в том, что разработаны:

1) модель деятельности составления опорного конспекта учебного текста;

2) система заданий, формирующая познавательную активность и самостоятельность учащихся при отборе и освоении содержания учебного текста;

3) методика освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

4) спецкурс для учащихся по усвоению деятельности составления опорного конспекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования:

1) разведены понятия «усвоение» и «освоение» содержания учебной информации;

2) уточнено определение понятия «опорный конспект», выполнены анализ и обоснование некоторых аспектов содержательной трактовки понятия «опорный конспект» (опорный конспект как предмет усвоения и опорный конспект как средство освоения);

3) разработана методика освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Практическая значимость исследования определяется разработкой:

1) метода интенсификации учения с использованием принципа крупно-блочного введения теоретических знаний укрупнёнными дидактическими единицами;

2) системы заданий, формирующей познавательную активность и самостоятельность учащихся при отборе и освоении содержания учебного текста;

3) учебного пособия, которое является образцом наглядного представления содержания учебного текста;

4) спецкурса для учащихся по усвоению деятельности составления опорного конспекта;

5) методических рекомендаций по использованию опорного конспекта как средства освоения содержания учебного текста по курсу физики укрупнёнными дидактическими единицами;

6) внедрением в практику общеобразовательных учреждений результатов исследования.

На защиту выносится:

1) модель деятельности составления опорного конспекта учебного текста,

3) методика освоения содержания учебного текста по курсу физики в общеобразовательном учреждении укрупнёнными дидактическими единицами на основе использования опорного конспекта. Апробация результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию в общеобразовательной (полной) школе с. Червишева (1994 - 2003 гг.) и д. Большие Акияры (2002 - 2003 гг.) Тюменской области и в школе № 67 г Тюмени (2003- 2004 гг.). Были организованы и проведены:

1) система занятий по формированию деятельности составления опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами по курсу предметов естественного цикла для учителей школы с. Червишева (2001 - 2002 гт.);

2) мастер - класс «Опорный конспект как результат освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами по курсу физики основной школы» для студентов III - V курсов физического факультета Тюменского государственного университета (2000 г.);

3) для учащихся спецкурс «Составление опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы» по обучению их деятельности составления опорного конспекта учебного текста по курсу физики укрупнёнными дидактическими единицами (2000 - 2001, 2002 - 2003 гг.).

Результаты научного исследования обсуждались на заседаниях методических объединений учителей физики (1999, 2000, 2004 гг.), г. Тюмень; на курсах учителей физики в ТОГГИРО (1995, 2000 гг.), г. Тюмень; на Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (2000, 2001, 2003, 2004 гг.), г. Челябинск; на университетских конференциях по итогам научно-исследовательской работы (1999, 2000, 2001 гг.), г Тюмень и (2002, 2003 гг.), г Челябинск. Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях по теме исследования.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения. Основной текст занимает 134 страницы, содержит 5 рисунков, 22 таблицы. Приложение занимает 7 страниц. Библиография включает 345 наименований.

Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза, конкретизируются методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Психолого-дидактический анализ состояния проблемы освоения содержания учебной информации по курсу физики основной школы» проводится психолого-дидактический анализ состояния

проблемы освоения содержания учебного текста по курсу физики укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта в философской, психолого-педагогической литературе и в практике обучения общеобразовательных учреждений. На основании проведённого анализа выявлено следующее:

1. Средства освоения содержания учебной информации должны быть включены в образовательные стандарты в качестве целостного компонента содержания образования и должны обеспечивать ученику освоение содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

2. Выполнено разделение понятий «усвоение» и «освоение» содержания учебной информации.

Выявлены основные теории усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, ассоциативно-рефлекторная теория, теория алгоритмизации и другие) и методические системы усвоения (система структурирования учебного материала укрупнёнными дидактическими единицами одновременного изучения, крупно-блочная система структурирования учебного материала и другие).

Не выявлены теории освоения содержания учебной информации. Однако выявлено то, что методики освоения содержания учебной информации, не разработаны в таком же объёме, что и методики усвоения. Выяснена роль методики освоения, а также сущность основных её элементов, из которых эта методика складывается.

3. Опорный конспект является структурным элементом методики освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами.

Понятие «опорный конспект» - сложное понятие. Выделяется в нём (в понятии) конспектная часть, к которой относится содержание осваиваемого учебного материала, и составная часть, позволяющая раскрывать способы добывания новых знаний и их применения на практике.

Определяется опорный конспект как информационная модель, закодированного содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами.

Установлено, что при всей распространённости и устойчивости понятия «опорный конспект» оно всё ещё требует серьёзного научного анализа и обоснования. Можно выделить, по меньшей мере, два аспекта содержательной трактовки понятия «опорный конспект» (опорный конспект как предмет усвоения и опорный конспект как средство освоения содержания учебного материала). Понять и оценить истинную сущность опорного конспекта можно лишь в единстве этих аспектных характеристик.

Во второй главе «Методика формирования процесса освоения учащимися содержания учебной информации по курсу физики укрупненными дидактическими единицами в форме опорного конспекта» выполнено моделирование деятельности составления опорного конспекта учебного

текста укрупнёнными дидактическими единицами и представлена иллюстрация модели деятельности составления опорного конспекта.

Главное (основное) в

Доказательство (аргументирование) главного в тексте

Рис. 1. Модель деятельности составления опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами.

Опорный конспект является моделью учебного текста и внутри себя содержит указания на выполнение деятельности составления опорного конспекта.

Данная модель представляет следующую систему действий:

1) действие выделения главного в тексте в целом. Действие предполагает выполнение операции выявление опорных слов в тексте в целом;

2) действие деления текста на смысловые части и выделение главного в смысловой части текста. Действие предполагает выполнение операций:

а) выявление опорных слов в тексте в целом, б) нахождение общего и группирование в отдельные смысловые части, в) выявление опорных слов в смысловой части текста, г) концентрирование теоретического материала в блок и определение его содержания;

3) действие - сортировка учебного материала по значимости его. Действие предполагает выполнение операций: выявление а) основного,

б) его доказательства или аргументирования и в) иллюстрации к нему;

4) действие составления плана учебного текста. Действие предполагает выполнение операций: а) выявление опорных слов в тексте в смысловой части текста, б) составление логической цепочки, звеньями которой являются опорные слова;

5) действие преобразования учебного текста (информационной модели). Действие предполагает выполнение операций: а) выбора формы новой модели; б) выполнение перевода опорных слов, выявленных в учебном тексте, на язык символов; в) заполнение формы содержанием на основе обобщённых планов структурных элементов знаний; научные факты, понятия, законы и теории;

6) действие - самопроверка. Действие предполагает выполнение операций: а) определение полноты выполнения опорного конспекта, б) определение элементов проверки (то, что нужно проверить) и порядка проверки выявленных элементов.

Проведённое исследование позволило создать методику поэтапного формирования деятельности составления опорного конспекта и методику освоения содержания учебной информации укрупненными дидактическими единицами, а именно:

- разработать модель деятельности составления опорного конспекта учебного текста;

- разработать систему заданий, способствующую формированию каждого действия деятельности составления опорного конспекта;

- определить характеристики отдельных этапов процесса освоения содержания учебной информации укрупненными дидактическими единицами по курсу физики основной школы.

Определены критерии и уровни сформированности деятельности составления опорного конспекта и эффективности освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в виде опорного конспекта. Анализ структуры деятельности составления опорного конспекта позволяет выделить основные критерии его сформированости: полнота действий, рациональность последовательности их выполнения, осознанность деятельности. В соответствии с этим подходом выделены основные уровни сформированности деятельности. Структурно-логический анализ содержания учебного текста позволяет выделить основные критерии эффективности его освоения укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта: освоение на ступени веры, освоение на ступени мнения, освоение на ступени понимания. В соответствии с этим подходом выделены основные уровни освоения содержания учебного текста.

В третьей главе «Методика проведения и результаты педагогического эксперимента» поэтапно изучено состояние проблемы освоения содержания учебной информации и выполнена проверка эффективности разработанной методики, направленной на освоение содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Констатирующий эксперимент проводился в 1994 - 1997 гг. Цель констатирующего эксперимента была выяснить состояние проблемы освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта в практике школы. Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи:

1) проанализировать сформированы ли учебно-информационные компетенции (деятельность составления конспекта учебного текста) у выпускника основной школы;

2) выяснить мнение учителей о том, в какой мере выпускником основной школы усвоены учебно-информационные компетенции (деятельность составления конспекта учебного текста).

В процессе констатирующего эксперимента использовались методы опрос (анкетирование, беседа, тестирование) и анализ.

Решение поставленных задач нами осуществлялось следующим образом:

1. Проводился опрос (анкетирование) учащихся. Цель опроса была выявить сформированы ли учебно-информационные компетенции (умение самостоятельно работать с учебным текстом). Выполненный анализ результатов анкетирования позволил сделать следующие выводы:

- учебно-информационные компетенции (деятельность составления опорного конспекта) у учащихся не сформированы;

- учащиеся не владеют или, почти не владеют, языком физики: знаково-символические средства учащимися усвоены формально. А значит, они не могут использовать язык физики для проведения структурного анализа текста и составления его конспекта.

2. Проводилась контрольная работа. Целью контрольной работы было выявление, в какой мере у учащихся сформирована деятельность составления конспекта учебного текста по курсу физики. Выполненный анализ результатов контрольной работы позволил сделать следующие выводы: вычисленные значения медианы для группы учащихся в целом и для каждой подгруппы учащихся в отдельности сравнимы и одинаково низкие, это означает, что учебно-информационные компетенции (деятельность составления конспекта) не сформированы на требуемом государственными стандартами уровне.

3. Проводился опрос (беседа и анкетирование) учителей физики г. Тюмени и Тюменской области с целью: проверить, готовы ли учителя обеспечить претворение стандартов общего образования в практику школы.

Выполненный анализ результатов опроса учителей позволил сделать следующий вывод: деятельность составления конспекта учебного текста у учащихся не сформирована на требуемом государственными стандартами уровне.

Выполнено сравнение результатов опроса учащихся с результатами опроса учителей. Установлено, что обучение учащихся деятельности составления конспекта опирается не на совершенную методику. Учителю необходима методическая помощь по обучению учащихся деятельности составления конспекта.

Результаты опроса учащихся позволяют также определить содержание ориентировочной основы деятельности составления опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами:

1) действие выделения главного в тексте в целом;

2) действие деления текста на смысловые части и выделение главного в смысловой части текста;

3) действие - сортировка учебного материала по значимости его;

4) действие составления плана учебного текста.

4. Проводился опрос (тестирование) учащихся по разделу «Механика» с целью определения коэффициента усвоения учащимися учебной информации в системе традиционного обучения. Около 2/3 заданий теста соответствовало базовому уровню подготовки, что позволило нам выявить степень усвоения учебного материала. Результаты тестирования представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты тестирования

Полученная Набранное число Процент учащихся, Коэффициент

отметка получивших отметку и балл усвоения

баллов

отлично От 23 до 25 3 0.92 <Ка< 1,00

хорошо От 20 до 22 10 0,80 < Ка< 0,88

удовл. От 18 до 19 50 0,72 < Ка < 0,76

неудовл. Меньше 18 37 Ка < 0,68

Из табл.1 видно, что содержание учебной информации большей частью учащихся усвоено и коэффициент усвоения для них 0,72 < /£, < 0,76. Выполненный анализ результатов тестирования позволил сделать следующий вывод: большинством учащихся усвоено содержание учебной информации на II уровне усвоения в системе традиционного обучения.

Таким образом, в результате проведённого констатирующего эксперимента было установлено, что недостаточно выпускника основной школы вооружать только знаниями, но и необходимо вооружать способами овладения ими на требуемом государственными стандартами уровне. Для этого предлагается поэтапное формирование процесса освоения содержания укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Пробный и формирующий эксперимент проводился в 1998 - 2001 гг Цель поискового и формирующего эксперимента была разработать методику освоения содержания учебного материала укрупнёнными дидактическими единицами и проверить её эффективность. Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи:

1) разработать модель деятельности составления опорного конспекта;

2) разработать систему заданий, способствующих формированию деятельности составления опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами, зафиксированного в требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы.

В процессе поискового и формирующего эксперимента применялись методы моделирования деятельности составления опорного конспекта учебного текста и опрос (рассказ, тестирование).

Для получения достоверных результатов проводился отбор участников эксперимента. В исследованиях, проведённых психологами, указывается на то, что степень усвоения учебной деятельности зависит от успеваемости учащихся, следовательно, необходимо исключение результатов слабо успевающих учащихся. Это требуется для уменьшения влияния «дополнительных переменных» на результаты эксперимента.

Слабоуспевающие школьники допускались к участию в эксперименте, но их результаты не учитывались Для успешного формирования новых знаний и действий важно проверить также индивидуальные различия учащихся в работе над текстом, так как характер и успех любой деятельности во многом зависит от особенностей личности Индивидуальные различия в работе над текстом проявляются в области восприятия, памяти и мышления. В данной работе не рассматривались различия учащихся в работе над текстом, но типы восприятия, памяти и мышления каждого ученика определялись, чтобы индивидуализировать требования к составлению опорного конспекта. Было создано три группы по успеваемости уравненные. Первая группа экспериментальная (группа А), обучалась предлагаемой нами системе действий освоения учебного материала специально на занятиях спецкурса. Вторая группа - экспериментальная (группа Б) обучалась специально, но на уроке. Последняя группа - контрольная (группа В), в группе не было никакого специального обучения.

Формирующий эксперимент проводился в течение учебного года на учебном материале по курсу физики раздела «Механика». Эксперимент состоял из четырех этапов:

Первый этап Определить исходный уровень учащихся, осваивающих содержание учебного материала.

Второй этап. Выявить, владеют ли учащиеся из групп А и Б деятельностью составления опорнох о конспекта, которому предполагалось их обучить в ходе эксперимента.

Третий этап. Провести экспериментальное обучение деятельности составления опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами в каждой группе учащихся в течение учебного года: в группе А специально на занятии спецкурса; в группе Б специально на уроке; в группе В без специального обучения. Выполняется моделирование деятельности составления опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами, проверяется модель экспериментально в процессе выполнения системы заданий в определённой последовательности и, если необходимо, модель дорабатывается, чтобы «получить» учащихся, овладевших конкретным видом деятельности на требуемом государственными стандартами уровне. Выясняется, усвоили ли испытуемые в результате экспериментального обучения деятельность составления опорного конспекта. В ходе исследования выполнялись срезы усвоения деятельности составления опорного конспекта.

В ходе формирующего эксперимента было проведено восемь срезов. Первый срез был осуществлён до проведения эксперимента. Затем проводились ещё семь срезов.

На данном этапе деятельность составления опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами является предметом усвоения.

Четвёртый этап. Выясняется, усвоили ли испытуемые в результате экспериментального обучения содержание учебного материала укрупнёнными дидактическими единицами. На данном этапе деятельность

составления опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами является:

• средством усвоения (умением учиться), если деятельностью усвоения управляет учитель;

• средством освоения, если учащиеся добывают знания без управления их деятельностью извне.

Выясняется, освоили ли и на какой ступени освоения испытуемые в результате экспериментального обучения содержание учебного материала укрупнёнными дидактическими единицами. В ходе исследования выполнялся контрольный срез усвоения деятельности составления опорного конспекта. Целью контрольного среза являлось:

- определение коэффициента полноты сформированное™ до необходимого уровня действия (операции), составляющего экспериментальную деятельность у ¡-го учащегося;

- определение среднего коэффициента полноты сформированное™ действий (операций) до необходимого уровня составляющих экспериментальную деятельность;

- определение коэффициента успешности развития у учащихся деятельности выполнять действия (операции), составляющие экспериментальную деятельность;

определение коэффициента эффективности предлагаемой методической системы. Основные результаты формирующего этапа эксперимента указаны в табл. 2.

Таблица 2

Основные показатели результатов Эксп. 1 Эксп. 2 Контр.

эксперимента. Группа А Группа Б Группа В

1. Коэффициент полноты сформированное™ действий до необходимого уровня,

составляющих 0,17 0,17 0,17

деятельность составления опорного

конспекта до

обучающего эксперимента (К|). 2. Коэффициент полноты сформированное™ действий до необходимого уровня, 0,92 0,77 0,32

составляющих

деятельность составления опорного

конспекта

после эксперимента (К2).

3 Коэффициент успешности развития у учащихся умений выполнять действия (операции), составляющих деятельность составления опорного конспекта учащихся (у). 5,41 4,53 1,88

4. Коэффициент эффективности методики формирование деятельности составления опорного конспекта г)). 2,88 2,40

Из данных табл.2 видно, что в экспериментальной группе А коэффициент полноты сформированное™ действия до должного уровня, а также коэффициент успешности развития деятельности составления опорного конспекта более высокий, чем в экспериментальной группе Б и ещё более высокий, чем в контрольной группе В. Анализ результатов позволяет сделать вывод, что предложенная система действий усвоения учебного материала способствует развитию деятельности составления опорного конспекта.

Правильность результатов формирующего эксперимента проверялась с помощью непараметрических методов статистики, а именно, на основе двустороннего критерия хи-квадрат. Наблюдаемые значения статистики вычислялись по формуле:

г = _1 у("А,-"А>; ш

о„+ог,

где Я/, п2 - объёмы двух независимых выборок, О/, - число объектов первой выборки, попавших в / - ю категорию по состоянию изучаемого свойства; 02, - число объектов второй выборки, попавших в / - ю категорию по состоянию изучаемого свойства; с - число категорий изучаемого свойства

Основные результаты распределения учащихся экспериментальных (э) и контрольной (к) групп по уровням сформированное™ деятельности (по результатам последнего среза эксперимента) приведены в табл 3.

Таблица 3

Распределение учащихся экспериментальных (э) и контрольной (к) групп по уровням сформированное-™ деятельности (по результатам

последнего среза эксперимента)

Группа Объём выборок Распределение учащихся по уровням сформированности деятельности составление опорного конспекта Значение критерия статистики

1 2 3 4 Т набл.

Группа А (э. 1) 15 2 3 10 11,63

Группа Б (э. 1) 15 7 3 0 5 3,33

Группа В (к) 15 13 1 0 1

На основании выделенных уровней нами был вычислен критерий статистики. Значение критерия статистики Ткрит = 7,82.

Из табл.3 видно, что Тнабл > Ткрит., для экспериментальной группы А. Это подводит нас к выводу предложенная система действий деятельности составления опорного конспекта проходит значительно успешнее в экспериментальной группе А, чем в экспериментальной группе Б и в контрольной группе В. Из табл 3 видно, что Тнабл. < Ткрит. для экспериментальной группы Б. Это подводит нас к выводу: предложенная система действий не проходит успешно в экспериментальной группе Б.

Было введено дополнительное условие: введено в состав действия временная оценка. Отработка каждого действия в группе Б проводилось за ограниченный промежуток времени. В группе Б ещё раз организовывался и проводился формирующий эксперимент, определялись значения критерия статистики и получено, что Тнабл. > Ткрит. Это подводит к выводу: формирование деятельности составления опорного конспекта проходит в экспериментальной группе Б успешнее, чем в контрольной группе В, но менее успешнее, чем в экспериментальной группе А.

Контрольный эксперимент проводился в 2002 - 2004 гг. Цель контрольного эксперимента была проверить гипотезу исследования. Для достижения этой цели ставилась задача - подтверждение результатов формирующего эксперимента. В процессе контрольного эксперимента использовались методы опрос (тестирование), экспертная оценка. Основные результаты контрольного эксперимента приведены в табл. 4

Таблица 4

Основные результаты контрольного этапа эксперимента

Основные показатели результатов Эксп. 1 Эксп. 2 Контр.

эксперимента. Группа А Группа Б Группа 1

1. Коэффициент полноты сформированное™ действий до необходимого уровня,

составляющих 0,17 0,17 0,17

деятельность составления опорно! о

конспекта до

обучающего эксперимента (К|). 0,93 0,78 0,33

2. Коэффициент полноты сформированное™ действий до необходимого уровня,

составляющих

деятельность составления опорного

конспекта

после эксперимента (К2).

3.Коэффициент успешности развития у

учащихся

умений выполнять действия (операции),

составляющих деятельность составления 5,47 4,59 1,94

опорного

конспекта учащихся (у).

4.Коэффициент эффективности методики формирование деятельности составления

опорного 2,82 2,37

конспекта о).

Из данных табл.4 видно, что в экспериментальной группе А коэффициент полноты сформированное™ действия до должного уровня, а также коэффициент успешности развития деятельности составления опорного конспекта более высокий, чем в экспериментальной группе Б и ещё более высокий, чем в контрольной группе В.

Общий анализ результатов эксперимента позволяет сделать вывод, что применение предложенной системы действий освоения учебного материала способствует развитию деятельности составления опорного конспекта и осваиванию учебного текста в целом на основе структурирования его укрупнёнными единицами (блоками) в экспериментальной группе Айв экспериментальной группе Б с учетом временной оценки в системе личностно ориентированного обучения.

Правильность такого вывода проверялась с помощью непараметрических методов статистики, а именно, на основе двустороннего критерия хи-квадрат.

В качестве нулевой гипотезы предполагалось, что уровень сформированности деятельности составления опорного конспекта в каждой из трёх групп одинаков. В качестве альтернативной гипотезы предпологалось, что уровень сформированности деятельности составления опорного конспекта в экспериментальных группах А и Б и контрольной группе В значительно отличается.

На основании выделенных уровней был вычислен критерий статистики. Значение этого критерия представлено в таблице распределения учащихся экспериментальных (э) и контрольной (к) групп по уровням сформированности деятельности (по результатам контрольного среза эксперимента).

Таблица 5

Распределение учащихся экспериментальных (э) и контрольной (к) групп по уровням сформированности деятельности (по результатам

контрольного среза эксперимента)

1 2 3 4 Т набл.

Группа А (э. 1) 15 2 2 11 13,89

Группа Б (э. 1) 15 4 1 1 9 9,60

Группа В (к) 15 13 0 1 1

Из табл.5 видно, что Тнабл. > Ткрит., что в соответствии с правилом принятия решения служит достаточным основанием для отклонения нулевой гипотезы и принятия альтернативной.

Таким образом, полученный результат выполнения задания даёт * основание утверждать, что предложенная система действий деятельности составления опорного конспекта проходит значительно успешнее в экспериментальной группе А, чем в экспериментальной группе Б и контрольной группе В.

Проведён итоговый контрольный опрос (тестирование). Цель тестирования: определить коэффициент успешности усвоения учебной информации в процессе освоения её укрупненными дидактическими единицами в форме опорного конспекта в системе личностно

ориентированного обучения Основные результаты тестирования представлены в табл. 6.

Таблица 6

Результаты контрольного тестирования

Полученная отметка Набранное число баллов Процент уч-ся, получивших отметку и балл

Группа А Группа Б Группа В

Отлично От 23 до 25 27,0 10,0 5,0

Хорошо От 20 до 22 40,0 35,0 13,0

удовл. От 18 до 19 33,0 36,0 47,0

неудовл. Меньше 18 19,0 35,0

Из табл.6 видно, что содержание учебной информации большей частью учащихся усвоено и коэффициент усвоения экспериментальной группы А -0,80 < Ка < 0,88 и выше; экспериментальной группы Б - 0,72 </С, £0,76 и выше; контрольной группы В - 0,72 < Ка < 0,76 и ниже. Выполненный анализ результатов тестирования позволяет сделать следующие выводы: большинство учащихся экспериментальной группы А усваивают содержание учебной информации на III и IV уровне усвоения; большинство учащихся экспериментальной группы Б - на II и III уровне усвоения в системе личностно ориентированного обучения; большинство учащихся контрольной группы В - на I и II уровне усвоения в системе традиционного обучения.

Таким образом,

1. Проведённый эксперимент подтвердил реальность выдвинутой гипотезы освоение содержания учебного текста по курсу физики учащимися будет успешным если:

- выполнить моделирование деятельности составления опорного конспекта учебного текста по курсу физики,

- разработать методику освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

- разработать систему заданий по курсу физики по составлению опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами

2. Значения коэффициентов, определяющих критерии, показывают, что в экспериментальных группах уровень усвоения содержания учебной информации выше, чем в контрольной группе.

3. Опытно-экспериментальная работа подтвердила возможность использования опорного конспекта как средства освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы.

4 С помощью разработанной методики возможно освоение содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

В заключении формулируются основные результаты исследований и выводы. Отмечается, что выполненное диссертационное исследование

направлено на создание методики освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Проведённое теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

1. Проблема освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими Единицами в форме опорного конспекта разрешена, но не на достаточном уровне На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы и научных Публикаций выявлено средство освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами. Таким средством освоения является опорный конспект.

2. Разработана модель деятельности составления опорного конспекта учебного текста по курсу физики.

3. Разработана методика освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта. Опорный конспект как средство освоения является структурным элементом методики освоения. Получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта и .осуществлено её внедрение в практику.

3. Разработана система заданий по курсу физики, способствующая формированию деятельности составления опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами.

4. Разработаны методические рекомендации для учителей, работающих в направлении освоения содержания учебного текста учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта

5. Написано учебное пособие для учащихся, служащее образцом освоения содержания учебного текста по курсу физики раздела «Механика».

6. Разработана программа спецкурса «Составление опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы» для учащихся с целью её внедрения в общеобразовательных учреждениях.

Обобщая результаты исследования можно сделать следующие выводы:

1. Опорный конспект является предметом усвоения и средством освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами;

2. Опорный конспект является структурным элементом методики освоения содержания учебной информации укрупненными дидактическими единицами;

3. Применение предложенной системы действий освоения учебного текста способствует развитию учащихся и овладению ими учебным текстом в целом на основе структурирования его укрупненными дидактическими единицами (блоками).

3 Применение предложенной системы действий освоения учебного текста способствует развитию учащихся и овладению ими учебным текстом в целом на основе структурирования его укрупненными дидактическими единицами (блоками).

Основные положения настоящего исследования изложены в следующих публикациях:

1. Дубик М.А. Готовимся к уроку: Поурочные опорные конспекты по теме «Механика» //Из опыта работы. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. - 69 с.

2. Дубик М.А. Использование блочно-модульной технологии как средства повышения качества знаний //Теория и практика развивающего обучения: сб. научных трудов. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000, вып. 10. - С. 78 - 80.

3. Дубик М.А. Формирование понятия «электроёмкость» и его закрепление //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 15-17 мая 2000 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - Ч. II. - С. 65 - 66.

4. Дубик М.А. Формирование понятия «силовые линии электрического поля» в курсе физики средней школы //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 14-16 мая 2001 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - Ч. II. - С. 87.

5. Дубик М.А. Формирование понятия «силовые линии электрического поля» в курсе физики средней школы //Наука. Культура. Образование. -Горно-Алтайск: Изд-во «Универ-принт» Горно-Алтайского гос. ун-та, 2002, № 10- 11.-С. 91 -93.

6. Электроёмкость. Конденсаторы и их применение //Я иду на урок физики: 10 класс. Электродинамика: Книга для учителя. - М.: Изд-во «Первое сентября», 2002. - С. 35 - 38.

7. Дубик М.А. Опорный конспект как средство формирования понятий в курсе физики основной школы //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов X Всероссийской научно-практической конференции 19-20 мая 2003 г. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - Ч. II. - С. 84 - 85.

8. Дубик М.А. Формирование информационной компетенции как умение составить опорный конспект //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов XI Всероссийской научно-практической конференции 17-19 мая 2004 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - Ч. I. - С. 167 - 169.

9. Дубик М.А. Формирование учебно-информационных компетенций на уроках физики //Методическое пособие для учителей физики общеобразовательной основной школы. - Тюмень: МОУ ДОП ГИМУ, 2004. -29 с.

Бумага офсетная.

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ.

454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69.

us 19 3 2 5

РНБ Русский фонд

2005-4 14599

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубик, Мария Артемьевна, 2004 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Психолого-дидактический анализ состояния проблемы освоения содержания учебной информации по курсу физики основной школы.

1.1. Средство освоения содержания учебной информации как целостный компонент содержания образования.

1.2. Психолого-дидактические основы формирования процесса освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами.

1.3 Опорный конспект как предмет усвоения и как средство освоения содержания учебной информации по курсу физики укрупнёнными дидактическими единицами.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Методика формирования процесса освоения учащимися содержания учебной информации по курсу физики укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

2.1 Моделирование деятельности составления опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами.

2.2. Построение системы заданий на основе структурного анализа содержания учебного текста, способствующей формированию деятельности составления опорного конспекта.

2.3. Методика поэтапного формирования деятельности составления опорного конспекта укрупненными дидактическими единицами.

2.4. Критерии и уровни сформированности деятельности составления опорного конспекта и эффективности освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в виде опорного конспекта.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

3.1. Задачи и организация дидактического эксперимента.

3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы"

Социально-экономические преобразования, характерные для России конца XX - начала XXI веков, резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, привели к его расслоению. Это повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием. Социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным заказом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах. В таком обществе продуктом системы образования должна быть личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющей работать с учётом меняющихся условий и требований. А именно, личность, обладающая соответствующей компетенцией (совокупностью знаний, умений, навыков, способов деятельности), включающей его личное отношение к предмету деятельности.

Умения учащихся работать с учебной книгой мы рассматриваем как ключевые компетенции.

Мысль о необходимости уметь работать с книгой высказывалась ещё учёными и педагогами XVIII - XX вв. Ф. Паульсен писал, что «всё, чего достигает ученик своей собственной активностью, им легче запоминается, чем то, что он воспринимает пассивно,. даётся ему в готовом виде» [207, с. 295]. В.В. Лермантов подчёркивал, что «умение пользоваться научной литературой едва ли не самое важное из умений» [163, с. 37]. Н.В. Кашин указывал, что «ученик при работе с книгой проводит обширную конструктивную работу, обращаясь к своему разуму. Эту рациональную деятельность особенно надо отметить: она имеет целью построение системы знаний» [124, с.79]. Н.К. Крупская сформулировала основные правила работы с книгой [140]. А.В. Усова и её ученики разработали методику поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, которая позволяет в учебном тексте выделять в качестве общих структурных элементов знаний научные факты, понятия, законы и теории [289, с.95]. J1.A. Концевая выявила систему приёмов работы с учебной книгой. Процесс формирования приёмов самостоятельной работы с учебной книгой она рассматривает как деятельность определённого содержания [132].

Значительный вклад в развитие методики и практики работы с учебной книгой внесли педагоги, психологи и методисты Ю.К. Бабанский, Г.Г. Граник, А.К. Громцева, Л.П. Доблаев, Р.И. Малафеев, В.П. Павлова, А.А. Смирнов и другие [14, 67, 70, 85, 173, 204, 205, 253].

В ходе выполнения анализа результатов психолого-дидактических исследований по проблеме освоения учащимися содержания учебного текста мы зафиксировали факт: учащиеся испытывают некоторые трудности в процессе освоения содержания учебного текста. Нами установлено, что среди причин, затрудняющих освоение, чётко обозначились причины, вызванные

- различиями между культурой автора, воплощённой в учебном тексте, и культурой школьников, включая их жизненный опыт, знания и представления о мире. Автор учебного текста предлагает школьнику определённого вида наглядность: информационную модель. Данная модель (учебный текст) является частью культурного опыта автора и подлежит пониманию учащимся; необходимостью освоения возрастающего объёма учебной информации в ситуации «информационного взрыва».

Пути преодоления трудностей в курсе физики основной школы связываем

- с таким сжатием объёма учебного текста, чтобы сохранить только возможность его реконструкции.

В связи с этим возникла идея - изменить характеристики и сжать объём физического текста так, чтобы учащиеся могли осваивать содержание его на основе структурирования укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта. Возник и замысел:

1) выполнить моделирование деятельности составления учащимися опорного конспекта и разработать систему заданий по курсу физики основной школы, способствующую формированию этой деятельности;

2) разработать методику освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

3) написать учебное пособие по курсу физики основной школы, которое могло бы служить образцом изучения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

С нашей точки зрения, это должно обеспечить, с одной стороны, полноценное освоение содержания учебной информации в ситуации, когда:

С другой стороны, мы считаем, что это должно обеспечить успешную социализацию молодого человека после окончания школы. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что «Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [133, с. 19].

В период, когда необходимость в получении возрастающего объёма учебной информации по курсу физики основной школы вступает в противоречие с недостатком времени, которое отводится на осознанное овладение ключевыми компетенциями на базовом уровне, актуальной становится проблема освоения учащимися содержания учебной информации по курсу физики основной школы. Необходимость разрешения этой проблемы позволила определить тему нашего исследования: «Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы».

Цель исследования заключается в разработке методики освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Объектом нашего исследования выбран процесс освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Нами установлено, что смысл текста в целом в определённой степени зависит от соединения отдельных частей его между собой. Это указывает на то, что знание только части текста не даёт возможности понять содержание его в целом. Тем не менее, в большинстве случаев за основу существующих методик работы с учебной книгой взято изучение в определённом порядке отдельных частей текста (текста отдельного или нескольких параграфов) [317, 336], а не изучение текста в целом (текста параграфов темы по изучаемому вопросу). В процессе исследования была выдвинута гипотеза: освоение учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы, возможно, будет успешным, если

- выполнить моделирование деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста по курсу физики;

- разработать систему заданий, ориентированную на формирование деятельности составления учащимися опорного конспекта по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;

- разработать методику освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

2) разработать модель деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста по курсу физики;

3) разработать систему заданий, ориентированную на формирование деятельности составления учащимися опорного конспекта по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;

4) разработать методику освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

5) смоделировать и провести экспериментальную проверку эффективности методики освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

6) разработать методические рекомендации для учителей, работающих в направлении освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

7) написать учебное пособие для учащихся, служащее образцом освоения ими содержания учебного текста по курсу физики основной школы по разделу «Механика»;

8) разработать программу спецкурса «Составление опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы» для учащихся.

Методологической основой исследования явились: на философском уровне - научная система познания и идеи системного подхода; на дидактическом уровне - системный подход, концепция систематизации и обобщения естественнонаучного знания;

- в методическом плане - деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория обобщённого подхода к формированию понятий, умений и навыков (А.В. Усова), крупно-блочная система структурирования учебного материала (В.Ф. Шаталов), методическая система структурирования учебного материала в укрупнённые дидактические единицы одновременного изучения (П.М. Эрдниев).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- анализ передового опыта работы учителей по освоению учащимися содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

- анализ личного опыта практической работы;

- наблюдение за ходом самостоятельной работы учащихся с учебным текстом по курсу физики основной школы с целью выявления объективных данных;

- опрос (анкетирование, беседа, тестирование) учащихся и учителей;

- моделирование деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы; педагогический эксперимент (констатирующий, пробный, формирующий, контрольный);

- методы математической статистики в обработке экспериментальных данных.

Логика исследования включала следующие этапы:

Первый этап (1994 - 1997 гг.) являлся поисковым. На данном этапе определялись методологические и теоретические основы исследования, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, изучался практический опыт разрешения данной проблемы. Выполнялось формирование гипотезы, постановка целей и задач эксперимента. Разрабатывалась методика освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта. Разрабатывались рекомендации для учителей по обучению учащихся составлению опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами. Разрабатывался спецкурс для учащихся по освоению ими содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами. Разрабатывалась система заданий, ориентированная на формирование деятельности составления учащимися опорного конспекта по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами. Составлялось учебное пособие для учащихся, которое должно служить образцом тренировочного материала наглядного представления содержания учебного текста по курсу физики основной школы. Проводился констатирующий эксперимент. Выполнялось определение критериев эффективности применения разработанной методики. Результаты этого этапа убедили нас в актуальности исследования и необходимости его дальнейшей разработки.

Научная новизна исследования состоит в том, что разрабатываются:

1) методика интенсификации учения физике с использованием принципа крупно-блочного введения теоретических знаний укрупнёнными дидактическими единицами;

2) модель деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста;

3) система заданий, формирующая познавательную активность и самостоятельность учащихся при отборе и освоении содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;

4) методика освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта;

5) спецкурс «Составление опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы» для учащихся по усвоению деятельности составления опорного конспекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования:

1) установлены общие и частные признаки понятий «усвоение» и «освоение» содержания учебной информации;

2) уточнено определение понятия «опорный конспект»;

3) разработана методика освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта

Практическая значимость исследования определяется разработкой:

1) системы заданий, формирующей познавательную активность и самостоятельность учащихся при отборе и освоении ими содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;

2) учебного пособия, которое является образцом наглядного представления содержания учебного текста по курсу физики основной школы;

3) спецкурса для учащихся по усвоению деятельности составления опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы;

4) методических рекомендаций по использованию опорного конспекта как средства освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;

5) внедрением в практику общеобразовательной средней школы с. Червишева, д. Большие Акияры Тюменской области и школы № 67 г. Тюмени результатов исследования.

На защиту выносится:

1) модель деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы;

2) система заданий, формирующая познавательную активность и самостоятельность учащихся при отборе и освоении ими содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами;

3) методика освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию в общеобразовательной школе с. Червишева (1994 -2003 гг.) и д. Большие Акияры (2002 - 2003 гг.) Тюменской области и в школе № 67 г. Тюмени (2003 - 2004 гг.). Были организованы и проведены:

- система занятий по формированию деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами по курсу предметов естественного цикла для учителей школы с. Червишева (2001 - 2002 гг.);

- мастер - класс «Опорный конспект как результат освоения содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами по курсу физики основной школы» для студентов III - V курсов физического факультета Тюменского государственного университета (2000 г.);

- для учащихся спецкурс «Составление опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы» по обучению их деятельности составления опорного конспекта учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами (2000 - 2001, 2002 - 2003 гг.).

Результаты научного исследования обсуждались на заседаниях методических объединений учителей физики (1999, 2000, 2004 гг.), г. Тюмень; на курсах повышения квалификации учителей физики (1995,

2000 гг.), г. Тюмень; на Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (2000, 2001, 2003, 2004 гг.), г. Челябинск; на университетских конференциях по итогам научно-исследовательской работы (1999, 2000, 2001 гг.), г. Тюмень и (2002, 2003 гг.), г. Челябинск. Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях по теме исследования:

1. Дубик М.А. Готовимся к уроку: Поурочные опорные конспекты по теме «Механика». /Из опыта работы. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. - 69 с.

2001 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - Ч. II. - С, 87.

5. Дубик М.А. Формирование понятия «силовые линии электрического поля» в курсе физики средней школы //Наука. Культура. Образование.

Горно-Алтайск: Изд-во «Универ-принт» Горно-Алтайского гос. ун-та, 2002, № 10-11.-С. 91-93.

6. Электроёмкость. Конденсаторы и их применение. /Я иду на урок физики: 10 класс. Электродинамика: Книга для учителя. - М.: Изд-во «Первое сентября», 2002. - С. 35 - 38.

9. Дубик М.А. Формирование учебно-информационных компетенций на уроках физики. /Методическое пособие для учителей физики общеобразовательной основной школы. - Тюмень: МОУ ДОП ГИМУ, 2004.-29 с.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается:

- системным подходом к разрешению проблемы;

- методологической обоснованностью научных положений;

- философским и психолого-педагогическим анализом теории и методики обучения физике;

- учётом современных достижений в педагогике и психологии средней школы;

- комплексом методов педагогического исследования, адекватных его задачам и подтверждается итогами проведения педагогического эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Достоверность полученных выше результатов обеспечена проведением эксперимента в строго контролируемых условиях, повторяемостью общих результатов пробного, формирующего и контрольного эксперимента с достаточно большим объёмом выборки.

На основании проведённого педагогического исследования могут бь.ть сформулированы следующие выводы:

1. Проведённый эксперимент подтвердил реальность выдвинутой гипотезы. Освоение учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы будет успешным, если:

- разработать систему заданий по курсу физики основной школы, ориентированную на формирование деятельности составления учащимися опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами;

- разработать методику освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

2. Значения коэффициентов, определяющих критерии, показали, что в экспериментальных группах уровни сформированности деятельности составления учащимися опорного конспекта по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами и эффективности освоения учащимися содержания учебного текста укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта выше, чем в контрольной группе.

3. На основе разработанной методики освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта можно обеспечить формирование субъектного опыта учащегося.

132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное диссертационное исследование направлено на создание методики освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

1. Проблема освоения содержания учебного текста разрешена, но не на достаточном уровне. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы и научных публикаций выявлено средство освоения содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами. Таким средством освоения является опорный конспект.

2. Разработана модель деятельности составления учащимися опорного конспекта учебного текста по курсу физики.

3. Разработана система заданий по курсу физики основной школы, способствующая формированию деятельности составления учащимися опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами.

4. Разработана методика освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта. Опорный конспект как средство освоения является структурным элементом методики освоения.

5.Получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта и осуществлено её внедрение в практику основной школы.

6. Разработаны методические рекомендации для учителей, работающих в направлении освоения учащимися содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта.

7. Написано учебное пособие для учащихся, служащее образцом освоения ими содержания учебного текста по курсу физики по разделу «Механика».

8. Разработана программа спецкурса «Составление опорного конспекта учебного текста по курсу физики основной школы» для учащихся с целью её внедрения в общеобразовательных учреждениях.

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Опорный конспект является предметом усвоения и средством освоения учащимися содержания учебной информации укрупнёнными дидактическими единицами;

2. Опорный конспект является структурным элементом методики освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы укрупненными дидактическими единицами;

3. Применение предложенной системы действий деятельности составления учащимися опорного конспекта способствует развитию учащихся и овладению ими содержанием учебного текста в целом на основе структурирования его укрупненными дидактическими единицами (блоками).

Перспективы дальнейшего исследования видятся в изучении проблемы оптимизации освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы на основе структурирования его учащимися укрупнёнными дидактическими единицами в форме опорного конспекта, способствующей формированию его субъектного опыта в системе личностно ориентированного обучения.

134

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дубик, Мария Артемьевна, Челябинск

1. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников //Школьные технологии. - 2002. - № 5. - С. 56 -62.

2. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся (о многофункциональности учебных моделей) //Психологическая наука и образование. 1997. - № 3. -С. 62 - 74.

3. Алексеев А.Н. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.- 167 с.

4. Алексеев А.Н. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. - 218 с.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личносно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -Екатерингбург, 1997. 42 с.

6. Андреева Н.В. Тесты. Физика 9 класс. Вариант 1. Учебно-методическое пособие для учителей и учеников. М.: Центр тестирования МО РФ, 2001.28 с.

7. Андреева Н.В. Тесты. Физика 9 класс. Вариант 2. Учебно-методическое пособие для учителей и учеников. М.: Центр тестирования МО РФ, 2001. -28 с.

8. Андреева Н.В. Тесты. Физика 9 класс. Вариант 3. Учебно-методическое пособие для учителей и учеников. М.: Центр тестирования МО РФ, 2001. -28 с.

9. Андрюшенко М.Т. Освоение как вид познания: постановка проблемы //Философия и общество. 1998. - № 5. - С. 104 - 117.

10. Ю.Анохин П.К. Опережающее отражение действительности //Вопросы философии. 1962. - № 7. - С. 97 - 112.

11. Анофрикова С.В. Не учить самостоятельности, а создавать условия для её проявления //Физика в школе. 1995. -№3.-С.38-46.

12. Анофрикова С.В. Создание условий для самостоятельной познавательной деятельности учащихся //Физика в школе. 1997. - № 2. -С. 45 - 52.

13. Анофрикова С.В. Формирование мыслительных навыков составления программы действий в конкретной ситуации. /Пути становления нового стиля мышления и поведения //Материалы Тамбовской конференции //Физика в школе. 1991. - № 6. - С. 18 - 20.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

15. Безрукова В. Конспект и конспектирование //Народное образование. -2001,- №5.-С. 150- 154.

16. Беликов В. А. Дидактические основы построения системы познавательной деятельности учащихся 9 10 классов на учебных занятиях по физике: Дисс. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1984. - 199 с.

17. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. - 240 с.

18. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний //Советская педагогика. 1968. - № 4. - С. 52 - 69.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высшая шк., 1970. - 300 с.

20. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

22. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 546 с.

23. Бобров А. А. Формирование у школьников старших классов обобщённых экспериментальных умений в условиях МПС физики с химией: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1981. - 203 с.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР,1959. - 335 с.

25. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования //Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№1.-С. 58-61.

26. Борисова Ю., Гребнев И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика //Народное образование. -2003. -№ 7. -С. 97 105.

27. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: «Прогресс», 1977. -411 с.

28. Бугаев А.И., Сорокина Н.Г., Сущенко С.С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике //Физика в школе. 1979. - № 6. - С. 27 - 30.

29. Бутырский Г.А., Сауров Ю.А. Работа с учебником на уроке //Физика в школе. 1979. - № 2. - С. 25 - 29.

30. Буловицкий М.П. Где искать время //Математика в школе. 1988. - № 1.-С. 59-61.

31. Буховцев Б.Б. Физика: Уч. для 9-ого кл. ср. шк. /Б.Б. Буховцев, Ю.П. Климонтович, Г.Я. Мякишев. М.: Просвещение, 1986. - 271 с.

32. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х т.Т 1. М.: «Мысль», 1971 - 1972. - 590 с.

33. Вайзер Г.А. Об алгоритмическом подходе в обучении физик //Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. М.: Просвещение, 1969.- С.143 253.

34. Валеев Г.Х. Формирование новизны исследования //Педагогика. 2003.- № 7. С. 25 -29.

35. Васильев С.А. Уровни понимания текста //Понимание как логико-гносеологическая проблема //Сб. науч. трудов. Киев: «Наукова Думка», 1982.-С. 91-122.

36. Веккер J1.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

37. Вербицкая Н., Буряков В. О детском незнании и информационной самозащите //Директор школы Спец. выпуск. 1997. - № 2. - С. 55 - 59.

38. Вербицкая И.О., Кудряшова Н.А.Технология «Явление Модель -Образ» как условие для освоения учащимися сложных физических явлений и процессов //Школьные технологии. - 1998. - № 5. - С. 97 - 99.

39. Вилотиевич М. От традиционной к информационной дидактике //Вестн. Моск. ун-та. Серия педагогическое образование: Изд-во МГУ. 2003. -№ 1.-С. 20-60.

40. Винокур М.С. Использование идей В.Ф. Шаталова на уроках географии //География в школе. 1987. - № 6. - С. 22 - 32.

41. Возрастные возможности усвоения знаний: Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

42. Вологодская З.А., Усова А.В. Дидактический материал по физике: 8 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 80 с.

43. Восконян К.В. Зависимость усвоения учебных предметов от особенностей изучения систем исходных понятий: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ленинград, 1983. - 54 с.

44. Выготский Л.С. М.: Изд-во Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики).

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Изд-во Педагогика -Пресс, 1996.-536 с.

46. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребёнка //Психологическая наука и образование. 1997. - № 3. - С. 5 - 17.

47. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. -1008 с.

48. Выськов И.Е., Никитина Е.В., Чмыкова Е.В. Методика измерения темпа усвоения знаний у студентов: разработка и обоснование //Психология зрелости и старения. 2000. - № 2. - С. 54 - 65.

49. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства: Монография. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

50. Габай Т.В. Педагогическая психология: Уч. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 160 с.

51. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся //Вопросы психологии. 1957. - № 1. - С. 28 - 44.

52. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и действия //Вопросы психологии. 1957. - № 4. - С. 58 - 70.

53. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: Просвещение, 1965. - 121 с.

54. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения в поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С.185 -196.

55. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Предисловие //Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1968. С.3-16.

56. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений понятий //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 Психология. 1998. - № 2. - С. 3 - 8.

57. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Уч. пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с.

58. Гальперин П.Я. О предмете психологии (доклад на заседании Московского отделения общества психологов от 23 ноября 1970 г) //Вопросы психологии. 2002. - №5. - С. 4 - 13.

59. Герасимов Н.П., Базаев М.В., Супоницкая И.И. Использование опорных конспектов на практических занятиях //Химия в школе. 1995. - № 4. - С. 66 - 69.

60. Герасимов Н.П., Базаев М.В., Супоницкая И.И. Использование опорных конспектов на практических занятиях //Химия в школе. 1995. - № 5. - С. 59 - 60.

61. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -608 с.

62. Гецов Г.Г. Рациональные приёмы работы с книгой. М.: Книга, 1975. -109 с.

63. Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приёмы. М.: Книга, 1984. -120 с.

64. Гецов Г.Г. Как читать книги, газеты, журналы. М. : Знание, 1989. -141 с.

65. Горбушин Ш.А. Азбука физики. Опорные конспекты для изучающих физику за курс средней общеобразовательной школы. Ижевск: Изд-во «Удмуртия», 1992. -256 с.

66. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

67. Граник Г.Г., Бондаренко М.С., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988. -192 с.

68. Громов С.В. Физика: 9 кл.: Уч-к для общеобр. учр. /Громов B.C., Родина Н.А. М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

69. Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы: Метод, пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974. -119 с.

70. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для пед. институтов. -М.: Просвещение, 1983. 114 с.

71. Губанов Б.В. Структура и методика познавательной деятельности учащихся старших классов при усвоении теоретических знаний по физике (X XI классы): Дисс. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1994. - 158 с.

72. Гуревич А.Е. Физика. Механика: 9 кл.: уч-к для общеобр. уч зав. ~ М.: Дрофа, 2002. 288 с.

73. Е.В. Гутник Е.М. Физика. 7 класс: Тематическое и поурочное планирование к учебнику А.В. Пёрышкина «Физика. 7 класс» / Е.М. Гутник, Е.В. Рыбакова. Под ред. Е.М. Гутник.-М.-Дрофа, 2002. 96 с.

74. Гутник Е.М., Рыбакова Е.В., Шаронина Е.В. Физика. 8 кл.: Поурочное и тематическое планирование к учебнику А.В. Пёрышкина «Физика. 8 класс». /Под ред. Е.М. Гутник М.: Дрофа, 2001. - 96 с.

75. Гутник Е.М., Шаронина Е.В., Доронина Э.И. Физика. 9 кл.: Поурочное и тематическое планирование к учебнику А.В. Пёрышкина, Е.М. Гутник. «Физика. 9 класс». М.: Дрофа, 2000. - 96 с.

76. Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н. Леонтьева //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. -№4.-С. 25-41.

77. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

78. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 5 - 14.

79. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

80. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5 9 классах средней школы: Рекомендации для учителей, руководителей школ и органов управления образованием. - М.: Интор, 1997. - 32 с.

81. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. Т. 2. -М.: Терра, 1994.-С. 585, 694.

82. Дахин А. Российское образование: модернизации или развитие //Народное образование. 2003. - № 2. - С. 113 - 119.

83. Демиденко В.К., Цырульник Н.П.Формирование приёмов умственной деятельности учащихся при помощи конспектов и наглядных схем //Вопросы психологии. 1974. - № 5. - С. 88-97.

84. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. /Учеб. пособие по спец. курсу для пед. инст. / В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

85. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Изд-во Книга, 1970. - 72 с.

86. Добродеев Н.А., Коноплич Р.В., Орлов В.А., Полуаршинова Е.Г., Татур А.О. Тестовая проверка знаний учащихся и её анализ //Физика в школе. 1998. - № 2. - С. 41- 48.

87. Дубик М.А. Готовимся к уроку: Поурочные опорные конспекты по теме «Механика». /Из опыта работы. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. - 69 с.

88. Дубик М.А. Использование блочно-модульной технологии как средства повышения качества знаний //Теория и практика развивающего обучения: сб. научных трудов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000, вып. 10. - С. 78 - 80.

89. Дубик М.А. Формирование понятия «силовые линии электрического поля» в курсе физики средней школы //Наука. Культура. Образование.

90. Горно-Алтайск: Изд-во «Универ-принт» Горно-Алтайского гос. ун-та. -2002. № 10- 11.-С. 91-93.

91. Дубик М.А. Электроёмкость. Конденсаторы и их применение //Я иду на урок физики: 10 класс. Электродинамика: Книга для учителя. М.: Изд-во «Первое сентября», 2002. - С. 35 - 38.

92. Дубик М.А Формирование учебно-информационных компетенций на уроках физики. /Методическое пособие для учителей физики общеобразовательной основной школы. Тюмень: МОУ ДОП ГИМУ, 2004.-29 с.

93. Жданов Г.Б. Информация и сознание //Вопросы философии. 2000. - № 11.-С. 97- 105.

94. Закирова А.Ф. Теоретико-методологические и практика герменевтики: Дисс. .докт. пед. наук. Тюмень, 2001. - 306 с.

95. Закон «Об образовании». Российская газета, 1992, № 172 (508). С. 3-6.

96. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики: Пособ. для учителей. / Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

97. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос проф.-пед. ун-та, 1997. - 244 с.

98. Зеер Э.Ф., Панова Ж.А. Ключевые квалификации педагога начальной профессиональной школы //Образование и наука. Известия Уральского отделения российской академии образования. 2001. - № 3 (9). - С. 28 -40.

99. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколов О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. /Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

100. Иванова Н. Изучение проблем школьника: основные методы психолого-педагогической диагностики //Директор школы. 2000. - № 7. -С. 97- 126.

101. Ивин А.А., Никифоров A.JI. Словарь по логике. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

102. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -189 с.

103. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер.с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

104. Информация. БСЭ, 1958, т. 51.-С. 129- 130.

105. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -2000.-№ 2.-С. 16-27.

106. Кабанова-Меллер Е.И. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

107. ИЗ. Кабанова-Меллер Е.И. О переносе в процессе обучения //Советская педагогика. 1965. - № 1. - С. 48 - 58.

108. Кабанова-Меллер Е.И. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

109. Кабанова-Меллер Е.И. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1983. -288 с.

110. Кабардин О.Ф. Физика: Справ, материалы: Учеб. пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1988.-367с.

111. Кабардин О.Ф. и др. Контрольные и проверочные работы по физике 7-11 кл.: Метод, пособие /О.Ф. Кабардин, С.И. Кабардина, В.А. Орлов. -М.: Дрофа, 1998.- 192 с.

112. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения //Знание. Серия «Педагогика и психология». 1979. - № 5. - 48 с.

113. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Изд-во Педагогика, 1981. 200 с.

114. Калмыкова З.И. Развивает ли продуктивное мышление система В.Ф. Шаталова? //Вопросы психологии. 1987. - №2. - С.71 - 80.

115. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: Дисс. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1980.- 195 с.

116. Карлов Н.В. Преобразование образования //Вопросы философии. -1998. № 11. - С. 3 - 20.

117. Карлов Н.В. Книги и учебники //Вопросы философии. 2000. - № 3. - С. 22-29.

118. Кашинъ Н.В. Методика физики: Пособ1е для преподавашя физики въ ср. школъ. М.: Изд-во Т-ва "В.В. Думновъ. Наслъдники Бр. Салаевы", 1918.-279 с.

119. Кибернетика. БСЭ, 1958, т. 51. С. 149 - 151.

120. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Уч. для 9 кл. общеобр. учр. М.: Просвещение, 1999. - 189 с.

121. Колмогоров А.Н. Три подхода к определению понятия «количество информации» //Проблемы передачи информации. 1965. - Т. 1, № 1. - С. 3 -11.

122. Компетентное обсуждение. /Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы выступлений на IX Всероссийской конференции 25 27 апреля 2002 г. - Красноярск: http: //psy. 1 September, ru /2002 /20 /2. htm.

123. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -718 с.

124. Конспект. БСЭ, 1958, т. 51. С. 416.

125. Концевая Л.А. Психологический анализ самостоятельных работ школьников с учебником //Советская педагогика. -1978. № 5. - С.73 - 78.

126. Концевая Л.А. Учебник в руках у школьников. М.: Знание, 1975. -64 с.

127. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования. 2002. - № 6. С. 11 - 40.

128. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект //Народное образование. 2000. - № 2. - С. 19 -26.

129. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. 224 с.

130. Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы: Спецкурс /МГУ, институт повышения квалификации преподавателей общественных наук. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 97 с.

131. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

132. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте //Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 3 -12.

133. Кричевский Р.Е. Сжатие и поиск информации. М.: Радио и связь, 1989.- 167 с.

134. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1965. - 695 с.

135. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитание школьников: Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. -300 с.

136. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

137. Крылова Н. Что такое «личностное знание»? //Народное образование. 2003. - № 9. - С. 25 - 34.

138. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебн. метод.пособие. М.: Пед-ое общество России, 2001. - 224 с.

139. Кузнецов Н.А., Мусхелишвилли H.JL, Шрейдер Ю.А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования //Вопросы философии. 1999. - № 1. - С.77 - 88.

140. Кузнецова JI.M. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов (на материале общественно-политической литературы). М.: Русский язык, 1983. - 88 с.

141. Кузнецова JI.H., Кузнецов М.Е.Систематизация учебного материала //Физика в школе. 1999. - № 6. - С. 21- 23.

142. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения //Педагогика. 2002. - № 6. - С. 44-49.

143. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

144. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

145. Ланге В.И. О скорости забывания //Вопросы психологии. 1983. -№4.-С. 142- 145.

146. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач //Вопросы психологии. -1959.-№3.-С. 14-28.

147. Ланда Л.Н. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов //Вопросы психологии. 1961. - № 1. - С. 103 - 119.

148. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -523 с.

149. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

150. Лейчик В.М. Специфика восприятия речи на слух в процессах изучения и освоения русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом. 2001. - № 4. - С. 35 - 39.

151. Лемешев О.Г. Взаимосвязь аспектов внимания с точки зрения психологии и соционики в методике преподавани //Социология, ментология и психология личности. 2001. - № 6. - С. 34 - 46.

152. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

153. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии //Вопросы психологии. 1957. - № 1. - С. 3 - 18.

154. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 573 с.

155. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

156. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1983. 392 с.

157. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения //Советская педагогика. 1965,-№3.-С.115- 128.

158. Лернер Г.И., Орестова Е.В. Опыт формирования умственных действий в учебном процессе медицинского вуза //Вопросы психологии. -1987.-№2.-С. 87-91.

159. Й. Лингарт Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешского. М.: Изд-во «Прогресс», 1970. - 685 с.

160. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

161. Лукьянова Р. Формирование системы практических умений и навыков на уроках экономики //Народное образование. 2003. - № 10. - С. 157- 162.

162. Лысенко С.М., Заяц М.Н. Это повысит эффективность урока (к применению приёмов В.Ф. Шаталова на уроках химии) //Химия в школе. 1978. - № 1. - С. 22 - 26.

163. Лырчикова В.И. Обучение методам самостоятельной работы //Физика в школе. 1981. - № 2. - С. 52 - 56.

164. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: МГУ, 1976. - 256 с.

165. Малафеев Р.И. Развитие учащихся на основе проблемного обучения физике. Челябинск: ЧГПУ, 1975. - 156 с.

166. Малафеев Р.И., Криволапова Н.А. Опорные конспекты в системе развивающего обучения //Газета «Первое сентября». Физика. 2001. - № 25.-С. 1-12.

167. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога //Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 33 - 42.

168. Марон А.Е. Опорные конспекты и дифференцированные задачи по физике 7, 8, 9 кл.: Книга для учителя /А.Е. Марон, Е.А. Марон. М.: Просвещение, 2003. - 127 с.

169. Мартынов О.А. Из опыта обучения по УДЕ //Начальная школа. № 4. - С. 29-31.

170. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М: Педагогика, 1975. 368 с.

171. Методика преподавания физики в 7 8 классах средней школы: Пособие для учителя. /Под ред. А.В. Усовой. - М.: Просвещение, 1990. -319 с.

172. Методика преподавания физики в 8 10 классах средней школы. Часть 1. /Под ред. В.П. Орехова, А.В. Усовой А.В. - М.: Просвещение, 1980.-320 с.

173. Методологические основы научного познания. /Под ред. П.В.Попова. М.: Высшая школа, 1973. - 299 с.

174. Михайлов Г. Специальные методологические принципы и модели определения предмета исследования акмеологии //Прикладная психология и психоанализ. 1998. - № 5 - 6. С. 15 - 32.

175. Михайлова С.Ю., Нефёдова P.M. О конспектировании и реферировании при чтении текстов //Русский язык в школе. 1998. - № 2. -С. 15-18.

176. Можаровский И.Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения новых знаний //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. - С. 42 - 51.

177. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 158 с.

178. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 167 с.

179. Научные основы школьного курса физики: Под ред. С.Я. Шамаша, Э.Е. Эвенчик. М.: Педагогика, 1985. 240 с.

180. Национальная доктрина образования в Российской федерации. Проект //Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

181. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М.: Изд-во «Наука», 1970.-280 с.

182. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -335 с.

183. Новик И.Б. Философские вопросы моделирования психики. М.: Наука, 1969. - 173 с.

184. Новиков А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста //Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека: (Психол. исслед.). М.: Педагогика, 1979. - С. 127 - 148.

185. О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» //Ведомости Съезда народных депутатов РФ и Верховного совета РФ. -1992.-№30.-С. 1797.

186. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 191 с.

187. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

188. Общая психология: Учебник для студентов пед ин-тов, /Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1976. - 478 с.

189. Ожегов С.И. Словарь русского языка. /Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Изд-во Русский язык, 1989. 750 с.

190. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

191. Оптимизация обучения физике и астрономии. Кн. для учителя: Из опыта работы. /Под ред. Д.И. Пеннера М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

192. Орлов В.И. Содержательная учебная информация //Педагогика. -1997.-№1.-С. 53 -55.

193. Основы методики преподавания физики в средней школе. /Под ред. А.В. Пёрышкина и др. М.: Просвещение, 1984. - 398 с.

194. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике. /Сост. А.В. Коровин, В.А. Орлов. М.: Изд-во Дрофа, 2001. -192 с.

195. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.: Изд-во «Наука», 1973. -659 с.

196. Павлов И.П. Мозг и психика. /Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -320 с.

197. Павлова В.П. Психологические основы научения конспектированию лекций: Автореф. дисс. .канд. пс. наук. М.: 1971. - 22 с.

198. Павлова В.П. Обучение конспектированию: Теория и практика. М.: Русский язык, 1983. 96 с.

199. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения //Психологическая наука и образование. 1998. - № 3 - 4. - С. 38 -46.

200. Паульсенъ Ф. Педагогика: Пер. с нем. М.: Издание Т-ва "Mipb", 1913.-485 с.

201. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

202. Пёрышкин А.В. Физика. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2002. - 192 с.

203. Пёрышкин А.В. Физика. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

204. Пёрышкин А.В. Физика: 9 кл.: Уч. /Пёрышкин А.В., Гутник Е.М./ -М.: Дрофа, 2002.-256 с.

205. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. /Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

206. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: 1995. - 280 с.

207. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания: Первая кн. Учителя. М.: Пед-ое общество России, 1999. - 212 с.

208. Планирование учебного процесса по физике в средней школе / JI.C. Хижнякова, Н.А.Родина, Х.Д. Рошовская и др. / Под ред. J1.C. Хижняковой. М.: Просвещение, 1982. - 227 с.

209. Поварнин С. И. Как читать книги. М.: Книга, 1978. - 53 с.

210. Подласый И. Перегружены ли школьники //Народное образование. -2003.-№9.-С. 102- 106.

211. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников при формировании первоначальных физических понятий (на материале курса физики первой ступени): Дисс. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1985. 226 с.

212. Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина //Вопросы психологии. 2002. - № 5. - С. 15 - 28.

213. Полищук В.Г. Модель выпускника университета //Педагогика. -2002. № 9. - С. 22 - 27.

214. Порус Б.Н. Из опыта обучения приёмам смыслового преобразования текста //Физика в школе. 1982. - № 1. - С.22 - 25.

215. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

216. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта народных учителей СССР: (Реформа школы: пути ускорения). М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

217. Преподавание физики в 7 8 классах средней школы. Из опыта работы. Пособие для учителей. Под ред. В.А. Бурова. М.: Просвещение, 1976.- 111 с.

218. Программно-методические материалы. Физика. 7-11 классы. /Сост. А.В. Коровин, Ю.И. Дик. М.: Дрофа, 1999. - 224 с.

219. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

220. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений, Автор-составитель А.В. Мижериков -Ростов-на-Дону: Изд-во " Феникс", 1998. 544 с.

221. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. М.: «Когито - Центр», 1999. - 144 с.

222. Равен Дж. Фрагмент книги «Компетентность в современном обществе» //Психологический журнал. 2001. - т. 22. - № 4. - С. 102 - 106.

223. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.-399 с.

224. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике //Педагогика. 2000. - № 8. - С. 12-16.

225. Разумовский О.С. Закономерности оптимизации в науке и практике. Новосибирск: Изд-во «Наука». Сибирское отделение, 1990. - 197 с.

226. Раманаускас 3.JI.Формирование умения учиться самостоятельно приобретать знания при работе с учебником на первой ступени обучения физике: Дисс. .канд. пед. наук. -М.: 1979. 174 с.

227. Раманаускас 3.JI. Работа с учебником физики в VI VII классах на уроках физики //Физика в школе. - 1980. - № 1. - С. 36 - 41.

228. Решетова З.А. Структура ориентировочной деятельности и её особенности при формировании теоретического мышления //Вестн. Моск. ун-та Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. - С. 14 - 19.

229. Рубинштейн М.М. Очеркъ педагогической психологии въ связи съ общей педагогикой. М.: Книгоизд-во К.И. Тихомирова, 1913. - 594 с.

230. Рубинштейн М.М. Бытие и сознание. М., 1957. - 153 с.

231. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы. /Ред. Б.Ф.Райский, М.Н. Скаткин -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

232. Савицкая И.И., Севрук А.И., Юнина Е.А. Развитие учеников на уроке: от конспекта до мониторинга //Школьные технологии. 2003. - № 4.-С. 170- 185.

233. Салмина Н.Г., Милорадова Н.Г. Роль образца при формировании знаний //Вестн. Моск. ун-та Сер. 14. Психология. 1979. - № 2. - С. 14 -23.

234. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 136 с.

235. Салмина Н.Г. Знак и символика в обучении. М.: Изд-во Моск. унта, 1988.-288 с.

236. Салмина Н.Г., Крылова Е.В. Семиотическая логика при построении содержания учебного курса //Вестн. Моск. ун-та Сер. 14. Психология. -1998.-№2.-С. 52-58.

237. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения //Педагогика. 1999. - №1. - С. 19-24.

238. Саенко П.Г. Физика: Учеб. для 9 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1992.- 175 с.

239. Селеменев С.В. Опорные конспекты //Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 127-131.

240. Семушин А.Д. Об одном эксперименте //Математика в школе. -1973. -№ 1.- С. 50-52.

241. Сенько Ю.В., Кузнецова Н.А. «Барьеры» понимания учебного текста //Образование в Сибири. 1998. - № 1. - С. 39 - 47.

242. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления //Педагогика. 1999. - № 6. - С. 44 - 50.

243. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Понимание текста в работе учителя-практика //Педагогика. 2003. - № 6. - С. 53 - 59.

244. Система самостоятельных работ по курсу физики VIII класса. Методические рекомендации для учащихся. Подготовлено А.В. Усовой и З.А. Вологодской. /Под ред. А.В. Усовой. Челябинск: Челябинский ГПИ, 1981.-97 с.

245. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

246. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423 с.

247. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. -740 с.

248. Соколов Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся //Педагогика. 2001. - № 7. - С. 32 - 36.

249. Соловейчик С. Метод Шаталова // Комсомольская правда. 1971. -№ 357. - С.2; 4.

250. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

251. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 124 с.

252. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 368 с.

253. Столяр А.А. «Точка опоры» В.Ф. Шаталова //Советская педагогика. 1989.-№2.-С. 124- 130.

254. Суматохин С.В., Богаткина Л.Б. Преподавание физики в условиях модернизации российского образования //Физика в школе. 2003. - № 5. -С. 20-25.

255. Сусская Л.С. Из опыта организации работы с учебником и постановки экспериментальных заданий //Физика в школе. 1981. - № 5. -С. 38-39.

256. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. 273 с.

257. Сущенко С.С., Недбаевская Л.С. Структурирование учебного материала. Применение структуро-логических схем //Физика в школе. -1988.-№4.-С. 63 -67.

258. Талызина Н.Ф Теоретические основы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. - 134 с.

259. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

260. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебн. пособие для студ. сред. пед. уч. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. -288 с.

261. Талызина Н.Ф.Новые подходы к психодиагностике интеллекта //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. - С. 8 - 13.

262. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии: К 100-летию со дня рождения П.Я. Гальперина //Вопросы психологии. 2002. - № 5. - С. 42 - 49.

263. Творческие поиски учителей Москвы. Опорные схемы и повышение эффективности обучения. Методические рекомендации. Составитель С.Н. Лысенкова. М.: 1972. - 46 с.

264. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: Под ред.

265. С.Е. Каменецкого, Н.С. Турышевой. М.: Издательский центр1. Академия», 2000. 368 с.

266. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: Под ред.

267. С.Е. Каменецкого, Н.С. Турышевой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 384 с.

268. Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения (исследование на материале физики средней школы): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1971. - 22 с.

269. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. -143с.

270. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

271. Турышев И.К., Лукьянов Ю.И. Преподавание физики в 8 классе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. 190 с.

272. Тюмасова 3. Природосообразное образование как фактор оздоровления обучаемых //Народное образование. 2003. - № 9. - С. 35 -44.

273. Узнадзе Д.Н. Психология установки. Спб.: Питер, 2001. 416 с. -(Серия «Психология-классика»),

274. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся //Советская педагогика. 1980. - № 12.-С. 45-48.

275. Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

276. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

277. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий: Учеб. пособие к спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1988.-90 с.

278. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков на уроке физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

279. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1996. - 38 с.

280. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться: Учебное пособие для учащихся школы. Челябинск-Магнитогорск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997.- 123 с.

281. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе. Избранное. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

282. Усова А.В. Анкеты и тесты для учащихся средней школы, ориентированные на выявление интересов, склонностей, познавательных способностей и качества знаний. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 46 с.

283. Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций. Санкт- Петербург: Изд-во «Медуза», 2002. - 157 с.

284. Усова А.В. Требование к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования на период до 2010 года //Педагогическое образование и наука. 2003. - № 2. - С. 4 - 7.

285. Устинов А.Ю. Работа над опорными словами на уроках русского языка в 5 классе // Русский язык в школе. 1998. - № 5. - С. 15-21.

286. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании». М.: Изд-во «Ось - 89», 1996. - 64 с.

287. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Проект //Учительская газета. 2004. - № 3. - С. 13 - 28.

288. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Проект. Продолжение //Учительская газета. 2004. - № 4. -С. 4 - 20.

289. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980.-444 с.

290. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

291. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

292. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986.-160 с.

293. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости //Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 32 - 39.

294. Холодная М.А. КИТСУ критерии интеллектуальности //Директор школы. - 1999. - № 7. - С. 61 - 65.

295. Холодная М.А. Можно ли чего-то не знать, но обязательно быть умным //Директор школы. 2000. - № 7. - С. 24 - 30.

296. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.- 186 с.

297. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на отделении философии и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос», www eidos. ru /news/ compet. htm, 1 -mail: info@ eidos. ru.

298. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. 2003. -№ 2.-С. 58-64.

299. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования //Народное образование. 2003. - № 8. - С. 107 - 114.

300. Чеботарь А.В., Коровина Т.Д. Метод Шаталова: как его применять на уроках биологии //Биология в школе. 1987. - № 4. -С. 43 - 49.

301. Шамова Т.И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся //Советская педагогика. 1971. - № 1. - С. 18-25.

302. Шаталов В.Ф. Опыт работы по астрономии //Физика в школе. 1975. - № 4, - С. 65 - 67.

303. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика, 1979. - 134 с.

304. Шаталов В.Ф. Опорный сигнал //Журналист. 1982. - № 1. - С. 62 -64.

305. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого //Профессиональнотехническое образование. 1987. - № 7. - С. 7 - 10.

306. Шаталов В.Ф. Точка опоры: /Об эксперим. методике преподавания/.- М.: Педагогика, 1987. 158 с.

307. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике: Кн. для учителя: Из опыта работы Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хаит A.M. -М.: Просвещение, 1989. 142 с.

308. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основыэкспериментальных исследований. Минск: Изд-во «Университетское», 1990.-224 с.

309. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангеск: Сев.-Зап. Кн. Изд-во, 1990.-384 с.

310. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М.: МП «Новая школа», 1992.-76 с.• 321. Шаталов В.Ф Эксперимент продолжается. Донецк: Сталкер, 1998. -400 с.

311. Шахмаев Н.М. и др. Физика: Проб. учеб. для 9 кл. общеобр. учр-ний /Н.М. Шахмаев, С.Н. Шахмаев, Д.Ш. Шодиев. М.: Просвещение, 1995. -239 с.

312. Шилов В.Ф. Организация самостоятельной работы учащихся с учебником //Физика в школе. 1994. - № 4. - С. 34 - 37.

313. Штенберг Л.Ф. Скоростное конспектирование: Учеб. метод, пособие.- М.: Высшая школа, 1988. 31 с.

314. Щевелёва Г.Н. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников //Педагогика, 2001, № 7. С. 53 - 58.

315. Щербаков Р.И. Нравственное измерение физического образования //Педагогика. 2003. - № 1. - С. 31 - 36.

316. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

317. Щукина Г.И Роль деятельности в учебном процессе: Книга дляучителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

318. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

319. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев: Изд-во «Наука Думка», 1961. - С. 17 - 24.

320. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, • 1989.-560 с.

321. Эльконин Д.Б. Особенности знакового опосредования при решении творческих задач // Психологическая наука и образование. 1997. - № 3. -С. 55-61.

322. Эрдниев П.М. К изучению взаимообратных явлений и понятий //Физика в школе. 1962. - № 5. - С. 42 - 44.

323. Щ 334. Эрдниев П.М. Фактор времени в процессе обучения и проблемаукрупнения единицы усвоения знания» /Современные проблемы образования и воспитания: Круглый стол «Вопросы философии» //Вопросы философии. 1974. - № 4. - С. 51 - 55.

324. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе. /Из опыта обучения методом укрупнённых упражнений/. М.: Просвещение, 1978. -304 с.

325. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обученииматематике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 255 с. 337. Эрдниев П.М. Крупные блоки знаний по математике // Начальная школа. - 1993. - № 12. - С. 52 - 55.

326. Эрдниев О.П., Эрдниев П.М., Математика: Учеб. для 7 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1995. - 400 с.

327. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе. /Укрупнение дидактических единиц: Книга для учителя. М.: АО «Столетие», 1996. - 320 с.

328. Эрдниев П.М., Эрдниев О.П. Укрупнение дидактических единиц (УДЕ) как новая технология обучения математике // Начальная школа. -1996.-№8.-С. 49-53.

329. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. -С. 64 - 72.

330. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 -41.

331. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с. - (Б-ка журнала «Директор школы». Спецвыпуск 2).

332. Якиманская И., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт //Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 53 - 63.

333. Якиманская И.С. Технологии личностноориентированного образования /Якиманская И.С.; отв. ред. Ушакова М.А. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с. - (Б-ка журнала «Директор школы». Вып. 7).