Дидактические условия межсубъектного диалога в компьютерной среде

Ребро, Вадим Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия межсубъектного диалога в компьютерной среде

Автореферат

Автор научной работы: Ребро, Вадим Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия межсубъектного диалога в компьютерной среде"

Направахрукописи

РЕБРО Вадим Владимирович

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МЕЖСУБЪЕКТНОГО ДИАЛОГА В КОМПЬЮТЕРНОЙ СРЕДЕ (на примере изучения естественнонаучных дисциплин в старших классах)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —доктор педагогических наук,

доцентАлександр Михайлович Короткое.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Татьяна Константиновна Смыковская;

кандидат педагогических наук, доцентНаталия Владимировна Ходякова.

Ведущая организация —Московский государственный

открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова.

Защита состоится 24 декабря 2004 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования. Переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия приводят к тому, что особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается потребность в современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Система образования в обществе нового типа призвана обеспечить эффективное использование человеческих, информационных, материальных, финансовых ресурсов. Поворот образования к личности, вызванный процессом гуманизации социума, кризисом в сфере социализации человека, сделал актуальным исследование содержания личностно-развивающего образования. Личностный подход в образовании как этико-гуманистический феномен связан с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога. Диалог между субъектами образовательного процесса является одной из центральных категорий такого подхода (В. В. Сериков). Диалог является наиболее трудной для реализации технологией, поэтому вопросно-ответная форма педагогического взаимодействия на уроке редко переходит в диалогическое общение, учителя привыкли к монологическому изложению учебного материала и от учащихся требуют того же (Е. В. Бондаревская).

Один из путей достижения современного качества общего образования связан с созданием единой образовательной информационной среды, что призвано открыть доступ ученикам к информационным ресурсам общества и, соответственно, способствовать их социализации.

В современных условиях значительную часть информации учащиеся получают самостоятельно и, в

массовой информации. Компьютер как инструмент, посредством которого ученик получает доступ к информации, становится все более востребованным в современной школе. Но возможности компьютерных инструментов не ограничиваются приемом и передачей информации. Распространение компьютеров обусловлено уровнем развития материальной и духовной жизни общества. Следовательно, компьютер в школе - это социокультурный феномен. Являясь средством социализации, компьютерные технологии обеспечивают ученикам доступ к культурным и нравственным ценностям общества, а главным компонентом гуманитарной культуры является культура общения (В. М. Монахов). При общении посредством компьютерных технологий происходит рефлексия, осознание себя, своей индивидуальности и самоценности, формирование собственной точки зрения, жизненной позиции гражданина информационного общества. Однако педагогические и психологические исследования в области учебного взаимодействия в компьютерных средах показывают, что чрезмерная увлеченность телекоммуникационным общением приводит к технологизации человеческого мышления, превращает человека в некое подобие робота, исполнителя определенных интеллектуальных функций (А. Крылов); постепенному угасанию роли эмоций в традиционном общении (Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский). Подавление сферы непосредственного межличностного взаимодействия препятствует профессиональному самоопределению (В. Фриндте, Т. Келер); ограничивает реальные социальные контакты, вызывает потерю интереса к реальному общению (К. Е. Кузьмина); приводит к изменению полоролевого компонента социализации, деперсонификации общения; возникновению анимизма как следствия боязни компьютера; аутизации — уходу от действительности.

Результаты тестирования тревожности, фрустрированности и агрессивности Интернет-зависимых и Интернет-независимых пользователей в возрасте от 20 до 30 лет показали, что первые имеют более высокие показатели (Е. Раевская). Поскольку интенсивное использование компьютерных технологий начинается уже в подростковом возрасте, то и формирование вышеназванных качеств личности начинается уже в этот период.

В качестве причин обращения к сети «Интернет» как посреднику в общении И. Шевченко выделяет недостаток общения в реальных контактах и возможность самореализации личности, проигрывания ролей, переживания эмоций, по тем или иным причинам фрустриро-ванных в реальной жизни.

Работая с персональным компьютером, ученик в значительной степени изолирован от окружения, внешних регулятивов поведения и развития личности. Личностный опыт при бескомпьютерном обучении формируется в субъект-субъектных отношениях, в то время как при обучении в компьютерной среде возможности формирования этого опыта резко снижаются, т. е. ученик оказывается в условиях автономной деятельности учащегося, сфера его непосредственных личностных контактов сужается из-за того, что при использовании компьютерных технологий внешнеречевой план свернут или вообще отсутствует.

Из анализа работ Е. В. Бондаревской, В. И. Данильчука, В. М. Монахова, А. В. Петрова, В. В. Серикова и др. следует, что искать разрешение противоречия между современной гуманистической парадигмой образования и формально-логическим, технологизирован-ным характером компьютерного обучения следует в личностно-раз-вивающем подходе к образованию, основанном на гуманистических мировых тенденциях.

Диалогичность как характеристика личности рассматривается в работах М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. Я. Буша, М. Бубера, Ю. М. Лот-мана и др.; диалог как одна из важнейших категорий концепции лич-ностно ориентированного образования — в работах Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, Е. А. Крюковой, Ю. С. Богачинской, С. В. Беловой и др.; вопросы взаимодействия учителя и ученика, развития личности школьника в учебном диалоге, организации общения в обучении — в трудах Г. С. Батищева, С. А. Батраковой, А. А. Бодалева, В. В. Давыдова, А.Б. Добровича, Ц. Йотова, В. А. Кан-Калика, С. Ю. Курганова, А. А. Леонтьева, А. С. Макаренко, А. В. Мудрика, С. А. Шеина и др.; психологическая специфика общения и диалога — в работах К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Т. Гергей, М. С. Кагана, Г. М. Кучинского, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, К. Н. Мясищева, Ж. Пиаже, Л. А. Радзиховского, Е. А. Ро-дионовой, С. Л. Рубинштейна, Г. А. Цукерман, Я. Яноушека и др.

Вопросам организации диалога посредством компьютерных технологий посвящены работы О. К. Тихомирова, 3. О. Джалиашвили, В. А. Звягинцева, В. Я. Ляудис, Э. В. Попова; условия применения компьютеров в учебном процессе рассмотрены А. С. Бешенковым, Я. А. Ваграменко, Б. С. Гершунским, А. П. Ершовым, В. М. Монаховым, И. В. Роберт и др. Педагогические и психологические проблемы реализации диалога в компьютерной среде освещены в трудах В. В. Андриевской, Ю. Д. Бабаевой, А. Е. Войскунского, Е. Ю. Комиссаровой, С. Пайперта, А. В. Петровского и др.; специфика обуче-

ния в компьютерной среде — в работах М. П. Лапчика, Е. С. Полат, Н. Ф. Талызиной и др.; различные аспекты использования компьютерных инструментов в учебном процессе — в работах Е. И. Машбица и В. М. Монахова (условия применения ЭВМ в обучении, концептуальные основы построения информационных технологий обучения), Е. А. Локтюшиной (принципы конструирования лично-дидактических компьютерных сред), А. Н. Сергеева (общение с ЭВМ, диалог в обучающей системе); проблема формирования информационной культуры — в работах Е. В. Данильчук. К настоящему времени проведен анализ структуры, функциональных возможностей и направлений развития образования в компьютерной среде, выявлены основные принципы управления ими, рассмотрены механизмы взаимодействия дидактических и методических систем с компьютерной средой (А. В. Петров), пути формирования различных качеств личности в компьютерной среде (С. А. Богданов, А. М. Короткое) и готовности учителя к использованию компьютерных инструментов в учебном процессе (Е. И. Африна, А. С. Каменев, Л. Ю. Кравченко, А. В. Штыров и др.).

Таким образом, созданная теоретическая база и накопленный опыт в области образования в компьютерной среде создают предпосылки к более эффективному использованию компьютерных технологий в учебном процессе, однако в дидактике образования с использованием информационных и коммуникационных технологий отсутствуют подходы, определяющие условия эффективной организации учебного межсубъектного диалога в компьютерной среде. Анализ теории и практики образования в компьютерной среде позволил выявить следующие противоречия между:

— потребностью общества в личности, ориентированной на продуктивное межсубъектное взаимодействие, и отсутствием в современной дидактике подходов к организации межсубъектного диалога в условиях информатизации образования;

— повышением значимости учебного диалога как личностно-раз-вивающей технологии и автономным характером учебной деятельности в компьютерной среде;

— необходимостью формирования у учащихся личностной самоорганизации в учебной деятельности и недостаточной разработанностью технологических подходов к организации межсубъектного диалога в компьютерной среде.

На основе этих противоречий была сформулирована проблема исследования: современная система среднего общего образования не обеспечена технологиями организации учебного межсубъектного

диалога в компьютерной среде в силу отсутствия их дидактического обоснования.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы выбрали тему исследования: «Дидактические условия межсубъектного диалога в компьютерной среде (на примере изучения естественнонаучных дисциплин в старших классах)».

Объект исследования—учебный процесс в общеобразовательной школе с использованием информационных и коммуникационных технологий.

Предмет исследования — учебное диалогическое взаимодействие старших школьников с другими субъектами образовательного процесса в компьютерной среде.

Цель исследования — разработать дидактические основы организации межсубъектного диалога старшеклассника с другими субъектами образовательного процесса в компьютерной среде.

Задачи исследования:

1. Уточнить научные представления о сущности межсубъектного диалога как фактора, определяющего эффективность образования в компьютерной среде.

2. Выявить условия межсубъектного диалога и уточнить специфику их создания при обучении в компьютерной среде.

3. Разработать теоретическую модель организации межсубъектного диалога с учетом специфики обучения в компьютерной среде.

4. Провести экспериментальную реализацию теоретической модели с целью оценки ее эффективности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что межсубъектный диалог при обучении в компьютерной среде будет более эффективным по сравнению с массовой практикой, если:

— будут выявлены особенности реализации межсубъектного диалога учащегося с другими субъектами учебного процесса в компьютерной среде;

— будет проведено уточнение условий организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде с учетом специфики этой среды;

— реализация условий эффективности межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде будет осуществляться с учетом их эволюции на каждом этапе становления субъектной позиции учащегося;

— система учебных ситуаций межсубъектного диалога будет отражать специфику его реализации на каждом этапе образования в компьютерной среде.

Методологической основой исследования служат идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (В. С. Ильин, В. В. Кра-евский, Н. К. Сергеев и др.); концепции личностно-развивающего обучения (С. В. Белова, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков и др.); концепции образования с использованием компьютерных технологий (Ю. Д. Бабаева, С. А. Бешенков, Г. А. Бор-довский, Ю. С. Брановский, Я. А. Ваграменко, А. Е. Войскунский, Б. С. Гершунский, Е. В. Данильчук, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, А. В. Петров, Е. С. Полат, И. В. Роберт, О. К. Тихомиров и др.), положения концепций диалогических отношений (М. М. Бахтин, Г. Я. Буш и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами исследования и включают метод теоретического анализа философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблемам диалога и методов использования компьютерных технологий в образовании; анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме; анализ эффективности обучения естественнонаучным дисциплинам с использованием компьютерных технологий; метод теоретического моделирования и прогнозирования; эмпирические методы (беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение и статистическая обработка результатов исследования).

Достоверность результатов исследования обусловлена методологическим единством исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития современной педагогики и передовому педагогическому опыту, адекватностью используемых методов логике исследования, опытно-экспериментальной работой.

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что в исследовании проведено уточнение дидактических условий межсубъектного диалога с учетом специфики компьютерной среды. Среди таковых условий — обеспечение диалогического способа усвоения материала, диалогическая форма представления содержания учебного материала, готовность к диалогу всех его субъектов и инструментов, используемых в межсубъектном взаимодействии, и др. Выявлены новые условия его организации при обучении в такой среде (целесообразность включения в учебный процесс диалога, опосредованного компьютером; отношение к компьютеру как к квазисубъекту диалога). Качественную новизну исследования составляет разработанная теоретическая модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде и система учебных ситуаций ее реализации, отражающая эволюцию дидактических условий меж-

субъектного диалога на различных этапах обучения в компьютерной среде.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут служить базой развития теории личностно ориентированного образования с учетом специфики компьютерной среды. Разработанная модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде с учетом эволюции дидактических условий является существенным вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса в условиях информатизации образования. Результаты исследования могут служить теоретической базой для исследования вопросов подготовки будущих учителей к реализации дидактических условий межсубъектного диалога в компьютерной среде в средней школе.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности использования разработанных подходов к созданию учебных ситуаций продуктивного межсубъектного диалога и учебно-методического обеспечения этих ситуаций для преодоления негативных последствий применения компьютерных инструментов в учебном процессе и повышения эффективности образования в компьютерной среде.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации представлены, обсуждены и получили поддержку на Международном семинаре «Речь и компьютер-2003» (Москва, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.), III Международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2002 г.), XI Международной конференции «ИТО-2001» (Москва, 2001 г.), Международной конференции «Новые технологии в обучении математике и информатике в вузе и школе» (Орехово-Зуево, 2001 г.); Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2002 г.); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2002, 2003 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы» (Чебоксары, 2003 г.), Всероссийском совещании-семинаре «Профессиональная ориентация преподавания физики на нефизических специальностях университетов» (Волгоград, 2002 г.), зональной научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2001 г.), ежегодных региональных конференциях молодых исследо-

вателей Волгоградской области (Волгоград, 2001—2003 гг.), педагогических чтениях «Современное лицейское образование: цели, содержание, технологии» (Волгоград, 2001 г.); опубликованы в сборнике научных и методических трудов «Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования» (Волгоград, 2002 г.), межвузовском сборнике научных трудов «Образовательные технологии» (Воронеж, 2003 г.).

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты, научные, методические и программно-педагогические разработки внедрены в учебный процесс Волгоградского мужского педагогического лицея, используются в учебном процессе Даниловской и Краишевской средних общеобразовательных школ Волгоградской области. Внедрение методических и программно-педагогических разработок получило поддержку в виде гранта Международного банка Реконструкции и Развития, проводимого Национальным фондом подготовки кадров в 2002 г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уточнены научные представления о сущности межсубъектного диалога как условия конструирования личностно ориентированных учебных ситуаций, реализующих субъект-субъектные отношения между учащимися, учителем и другими субъектами процесса обучения в условиях компьютерной среды. Специфика такого диалога обусловлена включением в учебный процесс субъектов, представляющих средства компьютерной среды, — создателей электронных образовательных ресурсов, тъюторов дистанционного образования, партнеров по телекоммуникационному общению и др. Изменения условий межсубъектного диалога детерминированы также и спецификой компьютерной среды: изменением структуры диалога; спецификой диалогического обмена; субъективным одушевлением компьютера учениками и др. Актуализируется, таким образом, качественно новая среда общения, включающая социокультурный, информационный, учебный, технологический компоненты.

логичного содержания учебного материала, вызывающего у учащегося личностное отношение; диалогическая направленность всех его субъектов и инструментов, используемых в межсубъектном взаимодействии в компьютерной среде. Развивающие возможности межсубъектного диалога в компьютерной среде определяются целесообразностью включения диалога в учебный процесс, опосредованный компьютером; недопустимостью полного дублирования и моделирования общения учителя с учащимся; отношением к компьютеру как квазисубъекту диалога.

3. Разработана теоретическая модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде, ориентированная на становление субъектной позиции учащегося в такой среде на разных этапах:этап вхождения в дидактическую систему обучения в компьютерной среде — формирование у учащихся образа компьютера и отношения к себе как человеку, управляющему средствами среды; этап овладения компьютером как средствомучебной деятельности в компьютерной среде — освоение основных способов деятельности в компьютерной среде, построение структуры взаимодействия субъектов дидактической системы; этап освоенияметодоврешения задач в компьютерной среде — перенос полученных знаний об общих закономерностях информационных процессов в предметную область, усиление предметной направленности деятельности и подготовка к самостоятельному решению учебных задач в компьютерной среде; этап продуктивной деятельности в компьютерной среде—переход отуправ-ляемой предметно-учебной к самостоятельной продуктивной деятельности в компьютерной среде, не ограничиваемой рамками учебных предметов, создание исследовательских групп разного типа и эффективного сотрудничества их участников; этап освоенияресурсов компьютерных телекоммуникационных сетей — подготовка к самореализации и самопрезентации в информационном обществе, дистанционному взаимодействию с людьми в телекоммуникационных системах, к решению личных проблем при самостоятельной деятельности в компьютерной среде.

Целевые характеристики межсубъектного диалога, опосредованного компьютерными инструментами, детерминированы общими целями на каждом этапе становления субъектной позиции ученика в компьютерной среде. Эти этапы определяют процессуальные и содержательные характеристики взаимодействия субъектов учебного процесса на каждом из этапов образования в такой среде.

4. Межсубъектный диалог при обучении в компьютерной среде осуществляется в системе учебных ситуаций (освоения непосредственного общения в компьютерной среде; освоения методов общения посредством компьютерной речи; освоения опосредованного диалогического взаимодействия с создателями электронных образовательных ресурсов; освоения межсубъектного диалога, ориентированного на продуктивную учебную деятельность в компьютерной среде; освоения телекоммуникационного межсубъектного диалога, ориентированного на презентацию продуктов учебной деятельности). Критерии достижения целей ситуаций межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде представляют описание уровней взаимодействия субъектов, необходимого для эффективного образования на следующем этапе.

Базу исследования составили экспериментальные площадки учебно-научно-педагогического комплекса «Волгоградский государственный педагогический университет» (ГОУ ВПО «Михайловский государственный педагогический колледж», ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж», МОУ «Волгоградский мужской педагогический лицей») и экспериментальные площадки Института педагогической информатики Волгоградского государственного педагогического университета, МОУ «Волгоградская гимназия художественно-эстетического профиля», Даниловская и Краишевская средние общеобразовательные школы Волгоградской области, Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2000—2001 гг.) проводился анализ литературы, позволивший выделить проблему исследования на теоретическом уровне, осуществлялся констатирующий эксперимент, который стал основой выделения проблемы исследования на уровне практики общеобразовательной школы, изучалась философская, психологическая, педагогическая и социологическая литература по данной проблеме, на основе чего были разработаны теоретические основы решения выделенной проблемы исследования.

На втором этапе (2001—2003 гг.) велся поисковый эксперимент, ориентированный на выявление путей решения выделенной проблемы, результаты которого явились основанием для построения теоретической модели организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде, создавался комплекс программных и

методических разработок, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной модели.

На третьем этапе (2003—2004гг.) проводился анализ данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, их обобщение и систематизация, результаты оформлялись в форме диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (192 с.) включает введение (14 с), две главы (65 с. и 81 с), заключение, список литературы (288 наименований) и 2 приложения. Текст диссертации содержит 1 таблицу и 7 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы организации учебного диалога при обучении в компьютерной среде» приведен философский, психологический и педагогический анализ понятия диалога, рассмотрена специфика учебного диалога субъектов образовательного процесса в условиях компьютерной среды.

Анализ научной философской литературы показал, что диалог как способ достижения истины существует продолжительное время. Диалогическая традиция тем или иным образом прослеживается в различных философских течениях. Учение о внесловесном общении, «молчаливом диалоге», развивалось культурой Древнего Востока. В основе христианской культуры лежит диалог Бога и человека. Стремление обладать мастерством речи, общения, убеждения словом привело к возникновению в Древней Греции риторики. Ее создателями стали крупнейшие мыслители Платон и Аристотель, их предшественники, создавшие первые труды по риторике — Лисий, Горгий, прославленные ораторы того времени — Демосфен, Сократ, Перикл. Большое внимание уделялось спору в Древней Индии. Это было связано с потребностями общественно-политической жизни, а также с развитием логики и философии.

В средние века необходимость подготовки священников к проповедям, общению с паствой привела к возникновению гомилетики, или церковного красноречия. Университеты, появившиеся в средние века, стали основным центром дискуссий. В их стенах вырабатывалась техника диспутов как средства обсуждения спорных вопросов.

Древнерусская риторическая практика достигла высоты в XI — начале XIII вв. Ей были присущи такие традиции, как высокое уважение к книжному слову, мудрой речи, словесному мастерству; нравственно-поучительный пафос, призыв к добру и сила убеждения; вера

в божественную природу мудрого слова, в то, что дар слова — великая добродетель, Божий дар; кротость и смирение в публичной речи и в беседе; высокий эмоциональный накал обращений и призывов; полное отсутствие подобострастия и лести.

Для науки эпохи Возрождения характерно придание дискуссиям позитивно-научного направления, подчеркивание руководства разума и опыта.

Развитие форм дискуссии в науке Нового времени проявилось в разделении дискуссий на образовательные и собственно научные. Особенностью дискуссий этого периода является их направленность как на теоретические, так и на прикладные и промышленные проблемы. Возросшая к концу XVrП—XVШ в. результативность дискуссий выразилась в том, что их результаты без задержки включались в общеобязательный массив знаний.

На фоне стремительного возрастания практической мощи науки и усугубления ее многообразных внешних и внутренних связей во второй трети XX в. движущая роль дискуссии в развитии научного знания усилилась.

Для современного человека диалог является необходимым условием социализации личности. Важность воспитания личности в коллективе, в диалогическом взаимодействии с одноклассниками в своих трудах специально выделяли А. С. Макаренко, Б. Н. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, X. И. Лийметс, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев и многие другие психологи и педагоги. В условиях школы диалог рассматривается нами как основной элемент учебного процесса, обеспечивающий межсубъектное взаимодействие учащихся.

Проведенный анализ сущности межсубъектного диалога позволил сделать вывод, что именно он обеспечивает ориентацию образовательного процесса на личность учеников: восприятие образа «другого» в качестве желательного партнера взаимодействия (Г. Я. Буш), когда в любой ситуации у старшего по отношению к младшему должно срабатывать, прежде всего, принятие другого участника общения как личности, не позиция «над», а позиция равного, что позволяет видеть и слышать оппонента не как свое полное подобие, а как иное (Т. П. Григорьева). Эта ориентация выражается в том, что к «другому» относятся как к равному себе, признавая абсолютную равнозна-чимость и субъективность «Ты» (М. Бубер). При межсубъектном диалоге происходит обмен смыслами, вырабатывается внутренняя смысловая позиция по отношению к теме общения, ценностное восприятие позиции другого субъекта, участвующего в диалоге, установка

на саморазвитие (Б. А. Парахонский). Такой диалог задевает эмоциональную сферу ученика, влияет на волю, развивая настойчивость в отстаивании своего мнения или способность к отказу от ошибочной точки зрения (А. А. Бодалев); делает возможным преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (В. А. Кан-Калик). Это способствует не только накоплению у учащихся суммы знаний, умений и навыков, но и усвоению личностного опыта, представляющего собой опыт отношений, переживаний, эмоций, оценки (С. В. Белова); позволяет ученику взглянуть на себя с точки зрения партнера по диалогу, что способствует осознанию собственной мысли (Е. А. Крюкова).

Рассмотрение диалога с позиций личностного подхода дает о нем представление как о дидактико-коммуникативной среде, обеспечивающей субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности, как о специфической форме обмена духовно-личностными потенциалами, как о способе согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников (С. В. Белова). Диалог выступает одним из условий конструирования учебных ситуаций личностно ориентированного образования — основной процессуальной характеристики образования, ориентированного на личность ученика (В. В. Сериков).

Обучение с применением компьютерных инструментов приводит к возникновению специфической компьютерной среды, которая представляет собой ближнее окружение ученика в обучении с использованием электронно-вычислительной техники (А. В. Петров). При этом компьютерная среда не только организует обучение, но и является коммуникативной средой, организующей общение учащегося с другими субъектами образовательного процесса. Как и любые другие виды обучения, обучение в компьютерной среде ставит и решает цели социализации, но решает их, опираясь на представления о человеке и его роли в современном информационном обществе. Социализация в компьютерных средах осуществляется в виде освоения интеллектуальных ценностей современного мира, как социокультурная адаптация — вхождение в информационное общество, как сохранение собственной социальной автономности — своего места в этом обществе, развитие способности в определенной мере противостоять негативным процессам в обществе, препятствующим его саморазвитию, самореализации, самоутверждению.

В соответствии с необходимостью активизации личностно-разви-вающего аспекта образования в компьютерной среде возникает потребность в личностно ориентированной компьютерной среде—целост-

ная многокомпонентная система, создающая условия для реализации творческих качеств личности в обучении с использованием компьютерных технологий — ближайшее окружение школьника в развивающем обучении с использованием электронных средств. Личностно ориентированные компьютерные среды позволяют совместить компьютерные технологии и диалог как технологию личностно ориентированного образования, реализуемую через систему личностно-развивающих ситуаций.

Дидактическая система образования в компьютерной среде представлена следующими элементами: субъекты — ученик, учитель, другие ученики, разработчики аппаратного, программного, методического обеспечения, специалисты в предметных областях; объект деятельности — учебный предмет (А. В. Петров). Это позволяет выделить два основных типа взаимодействия в дидактической системе — межсубъектное (личностное) и субъект-объектное (информационно-преобразующее).

Межсубъектные, истинно диалогические отношения возможны при отсутствии отношения к «другому» как к объекту, т. е. в отношениях, когда «другого» воспринимают как равного себе, видят в нем личность и относятся к нему как к личности. Расширение «набора» субъектов является одной из специфических особенностей диалога в компьютерной среде. Другая особенность такого диалога состоит в изменении взаимоотношений между субъектами, связанном с использованием компьютерных инструментов в учебном процессе. Эти инструменты вносят изменения как в коллективную, так и в автономную деятельность учащихся в компьютерной среде. Компьютерная среда выступает как новая среда общения, включающая социокультурный, информационный, учебный, технологический компоненты.

В данном исследовании в соответствии с положениями теории личностно ориентированного образования (В. В. Сериков) мы рассматриваем личностно-развивающую ситуацию как систему условий, «запускающих» механизм личностного развития ученика. В результате поискового эксперимента, анализа практики обучения в школе нами выявлены проблемы, не позволяющие эффективно взаимодействовать субъектам учебного процесса в компьютерной среде, и на основе анализа работ других исследователей (С. В. Беловой, Ю. С. Бо-гачинской, А. А. Бодалева, Г. Я. Буша, А. В. Визигиной, Б. И. Глазова, А. М. Короткова, Е. А. Крюковой, Е. И. Машбица, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, 3. С. Смелковой, Н. В. Ходяковой, Е. Ю. Худо-биной и др.) были выделены следующие дидактические условия меж-

субъектного диалога, отражающие специфику обучения в компьютерной среде, ориентированной на личность учащегося:

1. Обеспечение внутреннего и внешнего диалогов учащихся. Диалог осуществляется не только во внешней речи, но и во внутренней: важно наличие не нескольких субъектов, а нескольких пониманий. Диалог проявляется в сочетании «Я» в форме «другого» и «другого» в форме «Я»; важен диалог с внутренним собеседником, протекающий в форме внутренней речи, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно спрягаются с внутренним диалогом мыслителя с самим собой.

Обучение в компьютерных средах, реализующих личностный потенциал ученика, осуществляется в форме межсубъектного диалога. В компьютерных средах также можно говорить о внутреннем и внешнем диалогах. На основе теоретического анализа и опыта обучения в компьютерной среде нами выявлено, что внешний диалог может реализоваться как непосредственный диалог с другими учениками, учителем; как естественный опосредованный компьютером диалог с другими субъектами (другими учениками, специалистами в предметных областях и т. д.). Наряду с внешним диалогом в компьютерной среде происходит внутренний диалог во внешней речи. Поскольку диалог — это не только вопросы и поиск ответов, не только обмен репликами, но и текст в лицах. Диалог можно понимать не только как непосредственное громкое речевое общение людей лицом к лицу, а всякое речевое общение, какого бы типа оно ни было, в соответствии с чем нами определено, что диалог во внешней речи в компьютерной среде может реализоваться посредством так называемой компьютерной речи — действий по управлению материальными объектами — манипуляторами, клавиатурой и т. д.

2. Психологический комфорт учащихся в диалоге, что предполагает субъект-субъектную основу взаимодействия, благодаря чему создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах каждого из общающихся, их равноправное взаимодействие, эмпатийные отношения, когда учащийся, не опасаясь санкций со стороны старшего, активно отстаивает и аргументирует свою позицию, что особенно важно в старших классах школы; ролевую регламентацию, при которой ученик получает возможность инициативного поведения, принятия лидерской роли. Это условие предполагает использование образовательных программных продуктов, позволяющих ученику выбирать в компьютерной среде свою образовательную траекторию,

избегать негативного влияния компьютеров на физическое и психическое здоровье.

3. Глубина диалога, характеризующая отрезок времени в прошлом и прогноз о будущей включенности в диалог его субъектов. Таким образом, глубина диалога в компьютерной среде характеризует временной опыт межсубъектного диалога учеников с другими субъектами процесса обучения в компьютерной среде. Под опытом осуществления учащимся межсубъектного диалога в компьютерной среде подразумевается его способность использовать компьютерные технологии для взаимодействия с субъектами образовательного процесса посредством диалога, рефлексии, смыслотворчества, игрового мысле-действия с целью решения поставленных задач.

4. Соответствие цели организации диалога мотиву вступления в него ученика. Целью диалога является создание межличностного диалогического взаимодействия, которое представляет собой ситуацию, в которой учащиеся «забывают» о дидактических условностях (урок, отметка, учитель, ученик, предмет) и обретают возможность действовать творчески, т. е. проявлять себя на личностном уровне. Чтобы в процессе диалога с использованием компьютерной техники обеспечить проявление его субъектами личностных функций, компьютерная среда должна быть построена с учетом максимального приближения к потребностям, возможностям, особенностям ученика.

5. Диалогичность содержания. Содержание диалога должно быть таким, чтобы существовала принципиальная возможность его рассмотрения с альтернативных точек зрения; оно представляет собой определенную духовно-предметную сферу и собственно диалогические отношения между субъектами; должно содержать элементы, которые могут вызвать у учащегося личностное отношение, заставить его сформировать свое отношение к изучаемому, использовать личностный опыт. Диалогичность предполагает обеспечение проявления субъектов учебного процесса на личностном уровне. Компьютерная среда должна быть спроектирована таким образом, чтобы ученик не оставался в ней сторонним наблюдателем или человеком, просто нажимающим на кнопки, а становился частью среды, принимал в ней какую-то точку зрения и с этой точки зрения управлял ею.

6. Готовность учебной ситуации и ее участников к диалогу. Готовность учебной ситуации к межсубъектному диалогу в компьютерной среде обеспечивается готовностью всех субъектов дидактической системы. В данной работе акцент делается на исследовании взаимодействия старших школьников с другими субъектами образовательного процесса в компьютерной среде и, следовательно, на готовности уча-

щихся к такому взаимодействию. Готовность ученика к учебной деятельности в компьютерной среде проявляется как способность к выполнению личностных функций — духовно-нравственных, познавательных, интеллектуально-развивающих при обучении, воспитании, развитии, как мерило сформированности интеллекта, высших психических функций на разных этапах обучения в компьютерной среде. Она определяет отношение к деятельности, являясь показателем уровня внешней и внутренней мотивации. Как характеристика гносеологической, системно-деятельностной, коммуникативной, технологической компетентности, она определяет стратегию проектирования учебно-воспитательного процесса, выбор методов и средств его реализации.

7. Целесообразность включения в учебный процесс диалога, опосредованного компьютером. Не следует злоупотреблять диалогом, опосредованным компьютерными средствами. Частое использование диалога в обучающей программе не означает, что это обязательно приведет к эффективности всего образовательного процесса. Реализуя межсубъектный диалог в компьютерных средах, необходимо исходить из соображения его уместности и дидактической целесообразности в каждый момент взаимодействия. Компьютер не должен полностью дублировать, копировать, а также моделировать общение учителя с учащимся, поскольку компьютерная среда предоставляет специфические возможности взаимодействия. Моделирование неэффективно потому, что реальный диалог учителя и учеников в любом случае «работает» гораздо эффективнее, чем его модель. Опосредованный компьютером диалог может сопровождать учебные ситуации, в создании и реализации которых примут участие создатели электронных образовательных продуктов, ведущие специалисты в предметных областях, единомышленники, с которыми затруднено непосредственное взаимодействие.

8. Отношение к компьютеру как квазисубъекту диалога. Феномен атрибуции компьютеру субъектности связан с исполнением им роли партнера, диалоговым характером общения, но это не анимация, не глоттализация (признание субъектности на основе владения естественным языком), за «интеллектом» компьютера стоит реальный интеллект создателей компьютерных систем. Одушевляя компьютер, школьники при отсутствии внешнего контроля широко применяют анимистические объяснения в отношении компьютерных инструментов. Компьютер же — средство, но не субъект обучающей деятельности. Как основной элемент среды компьютер обеспечивает связь субъектов, играя не только пассивную роль посредника, канала связи, но и

принимая на себя часть функций субъекта (при этом им не являясь) и объекта учебного процесса.

Во второй главе «Реализация дидактических условий межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде» приведены результаты констатирующего эксперимента, представлены теоретическая модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде и ее экспериментальная реализация.

В ходе констатирующего эксперимента нами проведен анализ результатов исследований в области межсубъектного взаимодействия при обучении в компьютерной среде, который позволил выделить как достоинства, так и негативные последствия использования компьютерной техники в учебном процессе. Среди достоинств отмечаются общедоступность, устранение монополии на информацию, расширение границ человеческого общения, новые формы включения труда в жизнь современного человека, демократичность взаимоотношений между обучающимися и педагогом (Н. М. Мухамеджанова, Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский и др.). Однако наряду с положительными наблюдаются также и отрицательные последствия применения компьютерной техники в учебном процессе: происходит постепенное угасание роли эмоций в традиционном общении, наблюдаются феномен деперсонификации общения, в соответствии с которым образ партнера по общению редуцируется до некоторого набора его сообщений, сделанных им за определенный отрезок времени (Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский), явление аутизации (ухода от действительности) и анимизма, что является своеобразным сигналом о дискомфорте в общении (Turkle Sh.), а «оживление» компьютера позволяет частично преодолеть этот дискомфорт, наполнив работу с техническим устройством необходимым эмоциональным содержанием.

Появляется проблема беспредметности общения в сети «Интернет» (А. Н. Сергеев, А. Е. Жичкина), когда большинство сообщений учеников относятся к типу «пустых и бессодержательных». Дети, в обучении которых использовались компьютерные технологии, значительно отстают от своих сверстников в способности к устному счету, словесному творчеству, испытывают серьезные затруднения при решении элементарных примеров из таблицы умножения (А. Крылов). Как отмечает Е. А. Локтюшина, в компьютерных средах внеш-неречевой план свернут или вообще отсутствует, что может привести к формированию нежелательных личностных качеств: крайнему индивидуализму, эгоизму, нигилизму, а также формированию «жесткого» логического мышления, подмене образно-эмоционального вос-

приятия мира сугубо рациональным, логическим (Н. М. Мухамеджа-нова). Это подтверждается исследованием К. Е. Кузьминой: компьютеризированная деятельность, оказывая сильное влияние на интеллектуальные способности ребенка, подавляет сферу межличностного взаимодействия, ограничивая реальные социальные контакты. Свойственная таким ребятам неэмоциональность в общении со сверстниками свидетельствует о низком уровне рефлексии и осознанности эмоционально-чувственной стороны человеческого общения. Изменяются полоролевой компонент социализации, общение со сверстниками, профессиональное самоопределение, выбор способов достижения целей индивидуального развития и др. (В. Фриндте, Т. Келер). Таким образом, компьютеризированная деятельность, выступая существенным условием социализации личности, ограничивает перспективы личностного развития ученика.

Проведенный нами в ходе констатирующего эксперимента количественный анализ ситуации, сложившейся в образовательной практике, показал, что большинство школьников (88,1%) ориентированы на решение учебной задачи в диалоге. Это подтверждается исследованиями Е. С. Беловой, отмечавшей, что 83% школьников предпочли совместную форму решения задач. В то же время 37,2% старшеклассников придерживались только своей собственной гипотезы решения поставленной проблемы; гипотеза партнера при этом не сказывалась на принятии решения, что говорит о желании, но не готовности учащихся к диалогическому взаимодействию в процессе разрешения проблемных ситуаций.

Согласно результатам проведенного нами анкетирования, 62,5% из 93 опрошенных школьников считают, что при работе на компьютере они ведут с ним диалог, т. е. относятся к нему как к субъекту, как к одушевленному существу, что позволило отметить проблему ани-мизации компьютера. Показательно, что 72,5% школьников не считают информацию, представленную на экране компьютера, мнением специалиста, 79,6% связывают порицание или оценку, выставленную посредством компьютерной программы, с интеллектуальностью компьютера. С «поклонением» компьютеру, присвоением ему человеческих качеств и способностей частично связана и боязнь компьютера некоторыми учениками, когда неумение управлять компьютером как машиной, использовать его как инструмент познания, средство учебной деятельности выдавалось за «непослушание» компьютера, за его самостоятельность в выполняемых действиях и неподчинение командам пользователя. Согласно проведенному нами исследованию, 72,7%

учащихся, используя компьютер в учебной деятельности, воспринимают его как своего помощника, партнера, и только 35,6% учащихся видят в компьютере инструмент деятельности.

В процессе обучения в компьютерной среде происходит эволюция субъектной позиции учащегося в дидактической системе, выраженная в изменении роли учащегося в дидактической системе, способов организации учебной деятельности, уровня ориентации учащегося на целостное освоение действительности и в осознании им своего места в целостном природно-социальном мире (А. В. Петров, А. М. Короткое). Это положение составило основу теоретической модели организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде, представленной следующими этапами этого процесса: вхождения в дидактическую систему обучения в компьютерной среде; овладения компьютером как средством учебной деятельности в компьютерной среде; освоения методов решения задач в компьютерной среде; освоения продуктивной деятельности в компьютерной среде; освоения ресурсов компьютерных телекоммуникационных сетей как этапа подготовки к самореализации и самопрезентации в информационном обществе.

Поскольку дидактические условия межсубъектного диалога в компьютерной среде в той или иной степени выполняются на протяжении всего процесса обучения в такой среде, то в соответствии с этапами становления субъектной позиции учащегося, определяющей уровень развития личностных качеств учащихся и, соответственно, характер межсубъектного взаимодействия в компьютерной среде, происходит эволюция дидактических условий межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде. Рассмотрение дидактических условий межсубъектного диалога в компьютерной среде в эволюции позволяет выделить ситуации межсубъектного диалога, специфические для каждого этапа становления субъектной позиции ученика в такой среде, а именно: ситуации освоения непосредственного общения в компьютерной среде; ситуации освоения методов общения посредством компьютерной речи; ситуации освоения опосредованного диалогического взаимодействия с создателями электронных образовательных ресурсов; ситуации освоения межсубъектного диалога, ориентированного на продуктивную учебную деятельность в компьютерной среде; ситуации освоения телекоммуникационного межсубъектного диалога, ориентированного на презентацию продуктов учебной деятельности.

На каждом из этапов становления субъектной позиции ученика при обучении в компьютерной среде ситуации диалогического взаимодействия представлены множеством частных ситуаций, но все они преследуют одну общую цель, включают в себя определенный набор субъектов образовательного процесса, использующих специфический для данного типа ситуаций набор компьютерных инструментов (которым, впрочем, может оказаться любой элемент компьютерных технологий, используемый учителем в дидактических целях конкретного этапа обучения в компьютерной среде и способствующий достижению общей цели ситуаций). Критерии достижения цели определяют основные признаки достижения общей цели ситуаций и позволяют осуществлять диагностику развития диалогических отношений между субъектами дидактической системы обучения в компьютерной среде. Критерии достижения цели ситуации позволяют выделить уровни межсубъектного диалога, которые при переходе ученика на следующий этап обучения в компьютерной среде дают представление о том, какие межсубъектные взаимодействия в компьютерной среде ученику необходимо уметь осуществлять для успешного обучения в такой среде.

Поскольку на каждом отдельном этапе становления субъектной позиции ученика в компьютерной среде применение компьютерных инструментов имеет одинаковые для данного этапа цели, то каждый тип ситуаций межсубъектного диалога реализуется главным образом на соответствующем ему этапе становления субъектной позиции школьника в компьютерной среде. Ведущая дидактическая цель ситуаций определяется целью диалогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса, которая детерминирована субъектной позицией школьника в компьютерной среде.

В ситуациях каждого типа ученик вступает во взаимодействие с другими субъектами учебного процесса. Характер связей ученика с партнерами по диалогу можно изобразить так, как это показано на рис. 1. Ученик, находясь в своей среде, непосредственно и опосредованно компьютерными инструментами взаимодействует с другими учениками и учителем, которые находятся в своих средах. Так же опосредованно ученик взаимодействует с создателями электронных образовательных ресурсов, а непосредственно и опосредованно — со специалистами в предметных областях. Они могут быть представлены как удаленными субъектами, с которыми ученик взаимодействует опосредованно, так и теми, кто находится рядом с учеником и с кем он взаимодействует непосредственно.

Рис. 1. Структура связей субъектов учебного процесса при взаимодействии в

компьютерной среде: <-> — непосредственное взаимодействие;

<---> — взаимодействие, опосредованное инструментами

компьютерной среды; _— среды субъектов

Взаимодействие субъектов учебного процесса в компьютерной среде в каждом из типов ситуаций характеризуется определенным набором этих субъектов и реализуемыми между ними связями. В ситуациях освоения непосредственного общения в компьютерной среде преобладающими являются непосредственное общение ученика с учителем и другими учениками, а также опосредованное компьютерными инструментами общение с создателями электронных образовательных ресурсов. В ситуациях освоения методов общения посредством компьютерной речи ученик осваивает способы опосредованного компьютерными инструментами общения с учителем и другими учениками. В ситуациях освоения опосредованного диалогического взаимодействия с создателями электронных образовательных ресурсов происходит двустороннее взаимодействие между учеником и создателями электронных образовательных ресурсов, которые теперь становятся более конкретными и которым ученики теперь могут выразить свое отношение. В ситуациях освоения межсубъектного диалога, ориентированного на продуктивную учебную деятельность в компьютерной среде, появляется еще один субъект взаимодейст-

■ Контрольные группы □ Экспериментальные группы

Рис. 2. Распределение учащихся по способности осуществлять диалог определенного уровня

вия — специалисты в предметных областях, с которыми ученик может строить отношения как опосредованные компьютерными инструментами, так и непосредственные. Субъект «другие ученики» представляется также «удаленными» учащимися, с которыми строится дистанционное взаимодействие. В ситуациях освоения телекоммуникационного межсубъектного диалога, ориентированного на презентацию продуктов учебной деятельности, создатели электронных обра-

зовательных ресурсов уже не являются для ученика «неявными» субъектами — теперь это вполне конкретные люди, с которыми ученик взаимодействует дистанционно. Кроме того, в этих ситуациях также реализуется опосредованное взаимодействие ученика с новым «неявным» субъектом — потребителями продуктов его деятельности.

В ходе формирующего эксперимента оценка показателей критериев достижения целей ситуации диалогического взаимодействия проводилась методом экспертных оценок, что позволило снизить субъективность диагностики.

В группу экспертов входили учителя-предметники лицея, преподаватели педагогического университета, сотрудники Института педагогической информатики и кафедры теории и методики обучения физике и информатике Волгоградского государственного педагогического университета.

Оценка взаимодействия учащихся проводилась в ходе наблюдения за учебной деятельностью и анализа содержания ситуаций диалогического взаимодействия. Диагностирование показателей проводилось в экспериментальных и контрольных группах: одни занимались по традиционной методике (контрольные), с другими работали в процессе формирующего эксперимента (экспериментальные). Для сравнения этих двух групп приведем графики (см. рис. 2), на которых отражено количество учеников в экспериментальных и контрольных группах, достигших того или иного уровня диалогического взаимодействия в компьютерной среде (по оценкам экспертов).

Таким образом, по оценкам экспертов видно, что экспериментальная реализация теоретической модели организации межсубъектного диалога в компьютерной среде, в основе которой лежат выделенные условия межсубъектного диалога в такой среде с учетом специфики их эволюции на разных этапах становления субъектной позиции ученика в компьютерной среде, показала ее эффективность.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Необходимость реализации межсубъектного диалога в компьютерной среде вызвана потребностью личности в освоении способов межсубъектного взаимодействия в такой среде. Реальная ситуация показывает, что использование компьютерных инструментов в образовании без учета специфики взаимодействия субъектов в компьютерной среде имеет отрицательные последствия и негативно отражается на эффективности образования в целом.

Учебный межсубъектный диалог реализуется в компьютерной среде непосредственно и опосредованно компьютерными инструментами; следовательно, условия такого диалога должны отражать специфику среды, в которой он осуществляется. В процессе взаимодействия в компьютерной среде изменяются субъектная позиция ученика, его отношение к другим субъектам и к используемым инструментам. Это приводит к тому, что условия взаимодействия субъектов учебного процесса в компьютерной среде должны также изменяться (эволюционировать). Ситуации межсубъектного диалога, реализованные с учетом этих условий, отражают специфику диалогического взаимодействия школьников на каждом из этапов обучения в компьютерной среде, позволяют избежать ряд негативных последствий использования компьютерных инструментов в учебном процессе.

Выводы, сделанные на основе данного исследования, могут быть использованы для дальнейшего совершенствования учебного процесса в средних общеобразовательных учебных заведениях в условиях информатизации образования. Результаты исследования могут стать базой для исследования вопросов подготовки будущих учителей к реализации дидактических условий межсубъектного диалога в компьютерной среде в средней школе; подготовки учащихся к диалогическому взаимодействию в компьютерной среде; разработки требований, предъявляемых к компьютерным инструментам с целью повышения их эффективности при реализации межсубъектного учебного диалога в компьютерных средах; организации межсубъектного взаимодействия при организации дистанционного образования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Ребро В. В. Компьютерное моделирование в учебном процессе школы // Тез. докл. V регион, конф. молодых исследователей Волгоградской области. — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 169—171 (0,15 п. л.).

2. Панченко В. В., Ребро В. В. Компьютерное моделирование электрических процессов в полупроводниках // Физика в системе современного образования: Тез. докл. VI Междунар. конф. —Ярославль, 2001 (0,1 п. л.).

3. Ребро В. В. Компьютерное моделирование в системе личностно ориентированного обучения // Вестник СНО. № 16. — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 36—38 (0,13 п. л.).

4. Ребро В. В. Использование учебных ситуаций в дидактической компьютерной среде для формирования у школьников умений проводить физический эксперимент // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Тез. докл. зональной науч.-практ. конф. — Ульяновск: Ульян, гос. пед. ун-т, 2001. — С. 51—53 (0,13 п. л.).

5. Петров А. В., Ребро В. В. Управление учебными ситуациями в дидактической компьютерной среде //Тез. докл. XI Междунар. конф. «ИТО-2001»: http://www.ito.ru (0,1 п. л.).

6. Ребро В. В. Программное обеспечение дидактического модуля (на примере раздела курса физики «Полупроводники») // Современное лицейское образование: цели, содержание, технологии: Материалы пед. чтений. — Волгоград: ВГИПК РО, 2002. — С. 71—74 (0,2 п. л.).

7. Петров А. В., Ребро В. В. Учебные ситуации в дидактической компьютерной среде на уроках физики // Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз: Тез. докл. III междунар. науч.-метод. конф. — М., 2002. — С. 137 (0,1 п. л.).

8. Петров А. В., Ребро В. В. Учебная ситуация как единица компьютерного образования//Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: РГПУ, 2002. — Ч. 1. — С. 184—185 (0,1 п. л.).

9. Ребро В. В. Учебные ситуации в дидактической компьютерной среде на уроках физики // VI регион, конф. молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 13—16 нояб. 2001 г.: Тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 81—82 (0,1 п. л.).

10. Богданов С. А., Ребро В. В. Компьютерный учебный эксперимент по физике // Профессиональная ориентация преподавания физики на нефизических специальностях университетов: Тез. докл. Всерос. совещ.-семинара. — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 56—57 (0,1 п. л.).

11. Ребро В. В. Учебная ситуация как средство межличностного общения в условиях компьютерного образования // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 9 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: ВГИПК РО, 2002. — С. 28—32 (0,3 п. л.).

12. Ребро В. В. Ситуации межличностного общения в дидактических компьютерных средах // Новые технологии в образовании: Сб. тр. — Вып. 5. — Воронеж: Центр.-Чернозем. кн. изд-во, 2002. — С. 26—27 (0,1 п. л.).

13. Ребро В. В. Компьютерное моделирование в курсе физики средней школы. Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ. — Волгоград: Колледж, 2002. — С. 371—373 (0,2 п. л.).

14. Ребро В. В. Ситуации личностного общения при обучении в условиях компьютерного образования // VII регион, конф. молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 12—15 нояб. 2002 г.: Тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 81—82 (0,1 п. л.).

15. Петров А. В., Ребро В. В. Принцип дополнительности педагогических подходов как условие целостности концептуальной модели компьютерного образования // Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: РГПУ, 2003. — Ч. 1. — С. 256—257 (0,1 п. л.).

16. Ребро В. В. Учебные модули в дидактических компьютерных средах. Информатизация образования-2003: Науч. тр. и материалы конф. АИО. —

Волгоград, 12—15 мая 2003 г./АИО; ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 185—189 (0,25 п. л.).

17. Валов С. Ю., Локтюшин А. А., Ребро В. В., Сандалов А. П. Видеоконференции как вид учебного диалога. Информатизация образования-2003: Науч. тр. и материалы конф. АИО // Там же. — С. 201—203 (0,2 п. л.).

18. Rebro V. Interpersonal communication in computer medium. // Proceedings of international workshop "Speech and Computer 2003". Moscow, Russia. P. 364—365(0,1п.л.).

19. Сергеев Н. К., Короткое А. М., Ребро В. В. Ситуации компьютерного моделирования в системе физического образования // Физика в системе современного образования (ФСС0-03): Тр. седьмой междунар. конф. —СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — Т. 2. — С. 202—204 (0,1 п. л.).

20. Ребро В. В. Межличностное общение и модульная система обучения в условиях компьютерного образования // Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы: Сб. тр. Всерос. науч.-практ. конф. — Чебоксары, 2003. — С. 63—66 (0,21 п. л.).

21. Петров А. В., Ребро В. В. Учебные ситуации в компьютерном образовании: управление самостоятельной деятельностью учащихся // Российское образование в условиях модернизации: опыт внедрения современных технологий: Ст. и тез. сообщ. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. — Вып. 3. — Волгоград: Колледж, 2004. — С. 59—61 (0,1 п. л.).

22. Ребро В. В. Общение учащихся в условиях компьютерного образования. Образовательные технологии: Межвуз. сб. науч. тр.—Воронеж: Центр.-Чернозем. кн. изд-во, 2003. — С. 47—50 (0,23 п. л.).

РЕБРО Вадим Владимирович

Автореферат

Подписано к печати 22.11.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»256 8?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ребро, Вадим Владимирович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы организации межсубъектпого диалога нрн обучении в компьютерной среде.

§ 1. Межсубъектный диалог как фактор эффективности образования в компьютерной среде.

§ 2. Особенности реализации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Реализации дидактических условий .мсжсубъсктного диалога при обучении в компьютерной среде.

§ 1. Концептуальная модель реализации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде.

§ 2. Экспериментальная проверка концептуальной модели реализации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия межсубъектного диалога в компьютерной среде"

Актуальность исследовании. Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования. Переход мирового сообщества к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия приводит к тому, что особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается потребность нашего общества в современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Система образования в обществе нового типа призвана обеспечить эффективное использование человеческих, информационных, материальных, финансовых ресурсов. Поворот образования к личности, вызванный процессом гуманизации социума, кризисом в сфере социализации человека, сделал актуальным исследование содержания личностно-развивающего образования. Личностный подход в образовании как этико-гуманистический феномен связан с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога. Диалог между субъектами образовательного процесса является одной из центральных категорий такого подхода (В.В. Сериков). Диалог является наиболее трудной для реализации технологией, поэтому вопросно-ответная форма педагогического взаимодействия на уроке редко переходит в диалогическое общение, учителя привыкли к монологическому изложению учебного материала и от учащихся требуют того же (Е.В. Бондаревская).

В современных условиях значительную часть информации учащиеся получают самостоятельно и, в первую очередь, через средства массовой информации. Компьютер как инструмент, посредством которого ученик получает доступ к информации, становится все более востребованным в современной школе. Но возможности компьютерных инструментов не ограничиваются приемом и передачей информации. Распространение компьютеров обусловлено уровнем развития материальной и духовной жизни общества. Следовательно, компьютер в школе — это социокультурный феномен. Являясь средством социализации, компьютерные технологии обеспечивают ученикам доступ к культурным и нравственным ценностям общества, а главным компонентом гуманитарной культуры является культура общения (В.М. Монахов). Поскольку обучение носит коммуникативный характер, то без взаимодействия, без диалога субъектов образовательного процесса друг с другом обучение невозможно. Компьютерные технологии являются одним из мощнейших средств общения. В процессе общения, опосредованного компьютерными инструментами, происходит рефлексия, осознание себя, своей индивидуальности и самоценности, формирование собственной точки зрения, жизненной позиции гражданина информационного общества. Однако педагогические и психологические исследования в области учебного взаимодействия в компьютерных средах показывают, что чрезмерная увлеченность телекоммуникационным общением приводит к технологизации человеческого мышления, превращает человека в некое подобие робота, исполнителя определенных интеллектуальных функций (Л.Крылов); постепенному угасанию роли эмоций в традиционном общении (Ю.Д. Бабаева, Л.Е. Войскунский). Подавление сферы непосредственного межличностного взаимодействия препятствует профессиональному самоопределению (В. Фриндте, Т. Келер); ограничивает реальные социальные контакты, вызывает потерю интереса к реальному общению (К.Е. Кузьмина); приводит к изменению полоролевого компонента социализации, деперсонификации общения; возникновению анимизма (как следствия боязни компьютера); аутизации - уходу от действительности.

Результаты тестирования тревожности, фрустрированпости и агрессивности Интернет-зависимых и Интернет-независимых пользователей в возрасте от 20 до 30 лет показали, что первые имеют более высокие показатели (Е. Раевская). Поскольку интенсивное использование компьютерных технологий начинается уже в подростковом возрасте, то и формирование вышеназванных качеств личности начинается уже в этот период.

В качестве причин обращения к сети Интернет как посреднику в общении И. Шевченко выделяет недостаток общения в реальных контактах и возможность самореализации личности, проигрывания ролей, переживания эмоций, по тем или иным причинам фрустрированных в реальной жизни.

Работая с персональным компьютером, ученик в значительной степени изолирован от окружения, от внешних регулятивов поведения и развития личности. Личностный опыт при бескомпьютерном обучении формируется в субъект-субъектных отношениях, в то время как при обучении в компьютерной среде возможности формирования этого опыта резко снижаются, т.е. ученик оказывается в условиях автономной деятельности учащегося, сфера его непосредственных личностных контактов сужается из-за того, что при использовании компьютерных технологий внешнеречевой план свернут или вообще отсутствует.

Из анализа работ Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.М. Монахова, Л.В. Петрова, В.В. Серикова и др. следует, что искать разрешение противоречия между современной гуманистической парадигмой образования и формально-логическим, технологизированным характером компьютерного обучения следует в личностно-развивающем подходе к образованию, основанном на гуманистических мировых тенденциях.

Диалогичность как характеристика личности рассматривается в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Г.Я. Буша, М. Бубера, Ю.М. Лотмана и др. Как одна из важнейших категорий концепции личностно ориентированного образования диалог рассматривается в работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, Е.А. Крюковой, Ю.С. Богачинской, С.В. Беловой и др. Вопросы взаимодействия учителя и ученика, развития •личности школьника в учебном диалоге, организации общения в обучении рассматривались в трудах Г.С. Батищева, С.А. Батраковой, А.А. Бодалева,

B.В. Давыдова, А.Б. Добровича, Ц. Йотова, В.А. Кан-Калика,

C.Ю. Курганова, А.А. Леонтьева, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, С.А. Шеина и др. Психологическая специфика общения и диалога отражена в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Т.Н. Гергей, М.С. Кагана, Г.М. Кучинского, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, К.Н. Мясищева, Ж. Пиаже, Л.А. Радзиховского, Е.А. Родионовой, С.Л. Рубинштейна, Г.А. Цукерман, Я. Яноушека и др.

Вопросам организации диалога посредством компьютерных технологий посвящены работы O.K. Тихомирова, З.О. Джалиашвили, В.А. Звягинцева, В.Я. Ляудис, Э.В. Попова, условия применения компьютеров в учебном процессе рассмотрены А.С. Бешенковым, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунским, А.П. Ершовым, В.М. Монаховым, И.В. Роберт и др. Педагогические и психологические проблемы реализации диалога в компьютерной среде рассматриваются в работах

B.В. Андриевской, Ю.Д. Бабаевой, А.Е. Войскунского, ЕЛО. Комиссаровой,

C. Пайперта, А.В. Петровского и др. Рассмотрению специфики обучения в компьютерной среде посвящены работы М.П. Лапчика, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызиной и др. Различные аспекты использования компьютерных инструментов в учебном процессе рассмотрены в работах Е.И. Машбица и В.М. Монахова (условия применения ЭВМ в обучении, концептуальные основы построения информационных технологий обучения), Е.Л. Локтюшиной (принципы конструирования лично дидактических компьютерных сред), А.Н. Сергеева (общение с ЭВМ, диалог в обучающей системе), рассматривается проблема формирования информационной культуры (Е.В. Данильчук). К настоящему времени проведен анализ структуры, функциональных возможностей и направлений развития образования в компьютерной среде, выявлены основные принципы управления ими, рассмотрены механизмы взаимодействия дидактических и методических систем с компьютерной средой (А.В. Петров), пути формирования различных качеств личности в компьютерной среде (С.А. Богданов, A.M. Коротков), формирование готовности учителя к использованию компьютерных инструментов в учебном процессе (Е.И. Африна, А.С. Каменев, Л.Ю. Кравченко, А.В. Штыров и др.).

- потребностью общества в личности, ориентированной на продуктивное межсубъектное взаимодействие и отсутствием в современной дидактике подходов к организации межсубъектного диалога в условиях информатизации образования;

- повышением значимости учебного диалога как личностно-развивающей технологии и автономным характером учебной деятельности в компьютерной среде; необходимостью формирования у учащихся личностной самоорганизации в учебной деятельности и недостаточной разработанностью технологических подходов к организации межсубъектного диалога в компьютерной среде.

На основе этих противоречий была сформулирована проблема исследовании: современная система среднего общего образования не обеспечена технологиями организации учебного межсубектного диалога в компьютерной среде в силу отсутствия их дидактического обоснования.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы выбрали тему исследовании: «Дидактические условия межсубъектного диалога в компьютерной среде (на примере изучения естественно-научных дисциплин в старших классах)».

Объект исследовании: учебный процесс в общеобразовательной школе с использованием информационных и коммуникационных технологий.

Предмет исследовании: учебное диалогическое взаимодействие старших школьников с другими субъектами образовательного процесса в компьютерной среде.

Цель исследовании: разработать дидактические основы организации межсубъектного диалога старшеклассника с другими субъектами образовательного процесса в компьютерной среде.

Задачи:

4. Провести экспериментальную реализацию теоретической модели с целыо оценки ее эффективности.

- будут выявлены особенности реализации межсубъектного диалога учащегося с другими субъектами учебного процесса в компьютерной среде;

- будет проведено уточнение условий организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде с учетом специфики этой среды;

- реализация условий эффективности межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде будет осуществляться с учетом их эволюции на каждом этапе становления субъектной позиции учащегося;

- система учебных ситуаций межсубъектного диалога будет отражать специфику его реализации на каждом этапе образования в компьютерной среде.

Методологической основой исследовании служат идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); концепции личностно-развивающего обучения (С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.); концепции образования с использованием компьютерных технологий (Ю.Д. Бабаева, С.А. Бешенков, Г.А. Бордовский, IO.C. Брановский, Я.А. Ваг-раменко, А.Е.Войскунский, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, А.В. Петров, Е.С. Полат, И.В. Роберт, O.K. Тихомиров и др.), положения концепций диалогических отношений (М.М. Бахтин, Г.Я. Буш и др.).

Методы исследовании выбраны в соответствии с задачами исследования и включают метод теоретического анализа философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме диалога и методам использования компьютерных технологий в образовании; анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме; анализ эффективности обучения естественно-научным дисциплинам с использованием компьютерных технологий; метод теоретического моделирования и прогнозирования; эмпирические методы: беседу, анкетирование, тестирование, наблюдение и статистическую обработку результатов исследования.

Научна» новизна нолученнмх результатов заключается в том, что в исследовании проведено уточнение дидактических условий межсубъектного диалога с учетом специфики компьютерной среды. Среди таковых условий — обеспечение диалогического способа усвоения материала, диалогическая форма представления содержания учебного материала, готовность к диалогу всех его субъектов и инструментов, используемых в межсубъектном взаимодействии и др. Выявлены новые условия его организации при обучении в такой среде (целесообразность включения в учебный процесс диалога, опосредованного компьютером; отношение к компьютеру как к квазисубъекту диалога). Качественную новизну исследования составляет разработанная теоретическая модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде и система учебных ситуаций ее реализации, отражающая эволюцию дидактических условий межсубъектного диалога на различных этапах обучения в компьютерной среде.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты исследования могут служить базой развития теории личностно ориентированного образования с учетом специфики компьютерной среды. Разработанная модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде с учетом эволюции дидактических условий является существенным вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса в условиях информатизации образования. Результаты исследования могут служить теоретической базой для исследования вопросов подготовки будущих учителей к реализации дидактических условий межсубъектного диалога в компьютерной среде в средней школе.

Практическая ценность результатов исследовании заключается в возможности использования разработанных подходов к созданию учебных ситуаций продуктивного межсубъектного диалога и учебно-методического обеспечения этих ситуаций для преодоления негативных последствий применения компьютерных инструментов в учебном процессе, и повышения эффективности образования в компьютерной среде.

Апробация результатов исследовании. Материалы диссертации представлены, обсуждены и получили поддержку на международном семинаре «Речь и компыотер-2003» (Москва, 2003), международной научно-практической конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001; Санкт-Петербург, 2003), III международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2002), XI Международной конференции «ИТО-2001» (Москва, 2001), международной конференции «Новые технологии в обучении математике и информатике в вузе и школе» (Орехово-Зуево, 2001); международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2002); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2002, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы» (Чебоксары, 2003), Всероссийском совещании-семинаре «Профессиональная ориентация преподавания физики на нефизических специальностях университетов» (Волгоград, 2002), зональной научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2001), ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2001-2003 гг.), педагогических чтениях «Современное лицейское образование: цели, содержание, технологии» (Волгоград, 2001); опубликованы в сборнике научных и методических трудов «Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования» (Волгоград, 2002), межвузовском сборнике научных трудов «Образовательные технологии» (Воронеж, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

1. Уточнены научные представления о сущности межсубъектного диалога как условия конструирования личностно ориентированных учебных ситуаций, реализующих субъект-субъектные отношения между учащимися, учителем и другими субъектами процесса обучения в условиях компьютерной среды. Специфика такого диалога обусловлена включением в учебный процесс субъектов, представляющих средства компьютерной среды - создателей электронных образовательных ресурсов, тьюторов дистанционного образования, партнеров по телекоммуникационному общению и др. Изменения условий межсубъектного диалога детерминированы также и спецификой компьютерной среды: изменением структуры диалога; спецификой диалогического обмена; субъективным одушевлением компьютера учениками и др.). Актуализируется, таким образом, качественно новая среда общения, включающая социокультурный, информационный, учебный, технологический компоненты.

2. Выявлены условия межсубъектного диалога в компьютерной среде, которые отражают специфику непосредственного и опосредованного взаимодействия субъектов среды с использованием компьютерных инструментов, включающих: новые речевые средства; психологический комфорт диалогического взаимодействия (избегание стрессовых ситуаций, свободный выбор способа взаимодействия с партнером по диалогу посредством компьютерной программы и др.); соответствие цели диалога мотиву ученика и, соответственно, привлекаемых для этого компьютерных инструментов; подбор диалогичного содержания учебного материала, вызывающего у учащегося личностное отношение; диалогическая направленность всех его субъектов и инструментов, используемых в межсубъектном взаимодействии в компьютерной среде. Развивающие возможности межсубъектного диалога в компьютерной среде определяется: целесообразностью включения диалога в учебный процесс, опосредованный компьютером; недопустимостью полного дублирования и моделирования общения учителя с учащимся; отношением к компьютеру как квазисубъекту диалога.

3. Разработана теоретическая модель организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде, ориентированная на становление субъектной позиции учащегося в такой среде: на этапе вхождения в дидактическую систему обучения в компьютерной среде — на формирование у учащихся образа компьютера и отношения к себе как человеку, управляющему средствами среды; на этапе овладения компьютером как средством учебной деятельности в компьютерной среде — на освоение основных способов деятельности в компьютерной среде, построение структуры взаимодействия субъектов дидактической системы; па этапе освоения методов решения задач в компьютерной среде - на перенос полученных знаний об общих закономерностях информационных процессов в предметную область, усиление предметной направленности деятельности и подготовка к самостоятельному решению учебных задач в компьютерной среде; на этапе продуктивной деятельности в компьютерной среде — на переход от управляемой предметно-учебной к самостоятельной продуктивной деятельности в компьютерной среде, не ограничиваемой рамками учебных предметов, создание исследовательских групп разного типа и эффективного сотрудничества их участников; на этапе освоения ресурсов компьютерных телекоммуникационных сетей — на подготовку к самореализации и самопрезентации в информационном обществе, к дистанционному взаимодействию с людьми в телекоммуникационных системах, к решению личных проблем при самостоятельной деятельности в компьютерной среде.

Целевые характеристики межсубъектного диалога, опосредованного компьютерными инструментами, детерминированы общими целями на каждом этапе становления субъектной позиции ученика в компьютерной среде. Эти этапы определяют эволюцию дидактических условий межсубъектного диалога, процессуальные и содержательные характеристики взаимодействия субъектов учебного процесса при обучении в такой среде.

Базу исследования составили экспериментальные площадки учебно-научно-педагогического комплекса «Волгоградский государственный педагогический университет»: ГОУ ВПО «Михайловский государственный педагогический колледж», ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж», МОУ «Волгоградский мужской педагогический лицей» и экспериментальные площадки Института педагогической информатики Волгоградского государственного педагогического университета, МОУ «Волгоградская гимназия художественно-эстетического профиля», Даниловская и Краишевская средние общеобразовательные школы Волгоградской области, Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ литературы, позволивший выделить проблему исследования на теоретическом уровне, осуществлялся констатирующий эксперимент, который стал основой выделения проблемы исследования на уровне практики общеобразовательной школы, изучалась философская, психологическая, педагогическая и социологическая литература по данной проблеме, на основе чего были разработаны теоретические основы решения выделенной проблемы исследования.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводился поисковый эксперимент, ориентированный на выявление путей решения выделенной проблемы, результаты которого явились основанием для построения теоретической модели организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде, создавался комплекс программных и методических разработок, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации, разработанной модели.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводился анализ данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, их обобщение и систематизация, результаты оформлялись в форме диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение (14 с.), две главы (65 с. и 81 е.), заключение, список литературы (288 наименований) и 2 приложения. Текст диссертации содержит 1 таблицу и 7 иллюстраций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

В процессе обучения в компьютерной среде происходит эволюция субъектной позиции учащегося в дидактической системе, выраженная в изменении роли и места учащегося в дидактической системе, способов организации учебной деятельности, уровня ориентации учащегося на целостное освоение действительности и осознании им своего места в целостном природно-социальном мире (А.В. Петров, A.M. Коротков). Это положение составило основу теоретической модели организации межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде, представленной следующими этапами этого процесса: вхождения в дидактическую систему обучения в компьютерной среде; овладения компьютером как средством учебной деятельности в компьютерной среде; освоения методов решения задач в компьютерной среде; освоения продуктивной деятельности в компьютерной среде; освоения ресурсов компьютерных телекоммуникационных сетей как этап подготовки к самореализации и самопрезентации в информационном обществе.

Теоретическая модель представляет эволюцию дидактических условий межсубъетного диалога при обучении в компьютерной среде в соответствии с этапами становления субъектной позиции учащегося. С учетом специфики реализации данных условий на каждом из этапов обучения в компьютерной среде нами выделены следующие ситуации межсубъектиого диалога: освоения непосредственного общения в компьютерной среде; освоения методов общения посредством компьютерной речи; освоения опосредованного диалогического взаимодействия с создателями электронных образовательных ресурсов; ситуации освоения межсубъектного диалога, ориентированного на продуктивную учебную деятельность в компьютерной среде; освоения телекоммуникационного межсубъектного диалога, ориентированного на презентацию продуктов учебной деятельности.

Содержание выделенных ситуаций межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде определяется субъектной позицией школьника в компьютерной среде; мотивом вступления учеников в диалог с другими субъектами компьютерной среды; составом субъектов диалога; реализуемыми в диалогическом взаимодействии связями между субъектами; элементами программной области компьютерной среды, используемыми при организации межсубъектного диалога; критериями достижения цели ситуации.

При реализации выделенных ситуаций на формирующем этапе эксперимента каждый из них представлялся множеством частных ситуаций, которые, тем не менее, объединены ведущими целями, мотивами, составом субъектов, реализующих определенные связи друг с другом, и характером этих связей, элементами программной области компьютерной среды, критериями достижения целей данного типа ситуаций. Критерии достижения целей ситуаций межсубъектного диалога при обучении в компьютерной среде представляют описание уровня взаимодействия субъектов, необходимого для эффективного образования на следующем этапе.

163

Заключение

В контексте личностно ориентированного образования обучение в компьютерной среде должно обеспечивать не только более высокий уровень взаимодействия ученика с учебным материалом, но и с одноклассниками, учителем, другими субъектами процесса обучения в компьютерной среде: создателями электронных образовательных ресурсов, специалистами в предметных областях и т.д. Необходимость реализации межсубъектного взаимодействия в компьютерной среде вызвана потребностью личности в освоении способов межсубъектного взаимодействия в такой среде. Реальная ситуация показывает, что использование компьютерных инструментов, осуществляемое путем помещения ученика за компьютер без учета трансформации условий обучения в компьютерной среде имеет отрицательные последствия. Межсубъектное взаимодействие учащихся с использованием компьютерных инструментов, возможно, требует личностной ориентации компьютерных сред. Изучение особенностей межсубъектного диалога в таких средах дало следующие результаты:

1. Уточнены дидактические условия межсубъектного диалога с учетом специфики обучения в компьютерной среде, выявлены условия межсубъектного диалога, реализуемые только в условиях компьютерной среды;

2. Выделенные условия рассмотрены в эволюции, обусловленной изменением субъектной позиции ученика на различных этапах обучения в компьютерной среде;

3. Выделены типы ситуаций межсубъектного диалога в соответствии с каждым из этапов обучения в компьютерной среде;

4. На основе критериев достижения целей ситуаций межсубъектного диалога выделены уровни диалога, отражающие способность ученика к осуществлению данного типа взаимодействия в компьютерной среде, что необходимо для успешного обучения на следующем этапе компьютерной среды.

В целом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы. Полученные результаты могут быть использованы в дальнейшем для проведения более детальных исследований. Так', может быть проведено более подробное изучение особенностей реализации внешнего и внутреннего диалогов учащегося в компьютерной среде, причем как с психологической, так и с педагогической точки зрения. В качестве отдельного исследования может быть осуществлено рассмотрение вопросов обеспечения глубины диалога в компьютерной среде. Результаты исследования могут стать базой для исследования вопросов подготовки будущих учителей к реализации дидактических условий межсубъектного диалога в компьютерной среде в средней школе; подготовки учащихся к диалогическому взаимодействию в компьютерной среде; разработки требований, предъявляемых к компьютерным инструментам с целью повышения их эффективности при реализации межсубъектного учебного диалога в компьютерных средах; организации межсубъектного взаимодействия при организации дистанционного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ребро, Вадим Владимирович, Волгоград

1. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Тюмень, 1997.

2. Альаджи И. Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка: Автореф. дисс. . к.п.н., Ростов, 1999.

3. Аль-Фараби. Философские трактаты. Алма-Ата, 1970, стр. 45.

4. Бабаева Ю.Д. Целеобразование в интеллектуальной деятельности в условиях диалога с ЭВМ: Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1979.

5. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Кобелев В.В, Тихомиров O.K. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты//Вопросы психологии. 1983. № 2.

6. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. 1998. №1. с.88-100.

7. Байбаков A.M. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2003.

8. Байматова М.С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2003.

9. Бакулевская С.С. Решение эвристической задачи как ситуация взаимодействия субъектов образовательного процесса (http://borytko.nm.ru/papers/subject5l/bakulevskaya.htm).

10. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 21с.

11. Барсукова С.А. Формирование опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков средствами специального учебного предмета: Автореф. дисс. . к.п.н., Пенза, 2002.

12. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит., 1975.-143 с.

13. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.:Искусство. 1986.-444 с.

15. Бахтина О.И. Информатизация гуманитарного образования // Сов. пед. №1. 1990.

16. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительнах задач (www.voppsyl.ru/4y/ISSUES/1991/912/912148.php).

17. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Дисс. к.п.н. Волгоград, 1995.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Пер. с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского. JI., 1992.

19. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 3.

20. Библер B.C. Мышление как творчество. М, 1977.

21. Блох М.Я. Надфразовый синтаксис и синтаксическая парадигматика // Проблемы грамматики и стилистики английского языка. М., 1973. С.198.

22. Богатырева Е.А. М.М.Бахтин: этическая онтология и философия языка. // Вопросы философии. 1993. С.54.

23. Богачинская Ю.С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Волгоград, 1994.

24. Богачинская Ю.С. О диалогическом подходе в воспитании // Введение в педагогическую профессию: Курс лекций. Волгоград, 1998.

25. Богачинская Ю.С. Приемы диалогизации предметного содержания в процессе обучения студентов педвуза // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов: Тез. науч. конф. 23-26 нояб. 1992 г.-Волгоград, 1992. С. 113-115.

26. Богданов С.А. Развитие познавательного интереса учащихся на уроках физики в дидактических компьютерных средах: Дисс. . магистра образования. Волгоград, ВГПУ, 1998.

27. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. №1. 1994.

28. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. №12. 1990. С.65-71.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды, М., 1995.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

31. Большой энциклопедический словарь. М., 1991. Т. 1.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 1997.

33. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000.

34. Бондаревская Е.В., Доманова С.Р. Психолого-педагогические условия применения компьютеров в учебном процессе Ростов-на-Дону: РГПИ, 1990.

35. Бонецкая Н.К. М.М.Бахтин и традиции русской философии. // Вопросы философии.-1993.-ЛМ.-С.83-93.

36. Бочкарева О.В. Эти ко — психологическая направленность диалога при анализе педагогических ситуаций (http://\v\v\v.yspu.yar.ru/vestnik/pedagokaipsichologiy/l3/index.html).

37. Бубер М. Я и Ты. / Пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н.Файнгольда; Послесл. П.С.Гуревича. М.: Высш. шк., 1993.-175 с.-(Библиотека философа).

38. Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1995. С.48-51.

39. Буш Г.Я. Основы эвристики для изобретателей. Рига, 1977.

40. Буш Г.Я. Диалогика и творчество./Науч. ред. Т.Б.Длугач.-Рига: Авотс, 1985.-318 с.

41. Векслер С.И. Современные требования к уроку. Пособие для учителя. М.-Проев. 1985.

42. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.

43. Войскунский А.Е. Общение, опосредованное компьютером: Автореф. дисс. . канд. психологических наук. М., 1990.

44. Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководство научным коллективом. Л., 1972, стр. 17.

45. Волович А. С. Особенности социализации выпускников средней школы: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1990.

46. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке. М., 1993.

47. Выготский JT.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика-Пресс, 1999.-536 с.-(Психология: Классические труды)

48. Выготский JI.C. Педагогическая психология. Краткий курс. М., 1926. С.57

49. Выготский JI.C. Педология подростка: проблема возраста // Собр.соч.: В 6 т. М., 1984. - т. 3, 4.

50. Гайвазова И. Д. Педагогические основы взаимодействия преподавателей и студентов гуманитарных факультетов с информационными технологиями (при обучении математике и информатике): Автореф. дисс. . к.п.н., Ставрополь, 2000.

51. Галимов A.M. Дидактические условия применения компьютерных моделей в процессе проблемного обучения: Автореф. дисс. . к.п.н., Казань, 1999.

52. Гершунский Б.С. Теоретико-методологические основы компьютеризации в сфере образования: (Прогностический аспект). М., 1985.

53. Глазман М.С. Творчество как диалог. // Научное творчество.-М., Наука, 1969.-С.221-233.

54. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник -основа новой информационно-педагогической технологии // Педагогика. 1995. №6.

55. Горбачева Н.А. Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях: Автореф. дисс. . к.п.н., Коломна, 2000.

56. Горбачева С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дисс. . к.п.н., Воронеж, 2000.

57. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие. Л., 1991. С. 23.

58. Горшкова В.В. Межсубъектные технологии диалога в процессе обучения. //Дидактика.-2002.Х!21 .С.25-31.

59. Гребнев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе // Педагогика. 1994. № 5.

60. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии, 1997, ЛЪ 1.

61. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Тенденции информатизации советского образования // Сов. пед. №2, 1990.

62. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма). Монография. Волгоград.-«Перемена». 1996.

63. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. Волгоград, Перемена, 2002.

64. Дворянкин A.M., Кизим А.В., Жукова И.Г., Сипливая М.Б. Искусственный интеллект. Базы знаний и экспертные системы: Учебное пособие. РПК «Политехник», Волгоград, 2002.

65. Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф. дисс. . к.п.н., Одесса, 1992.

66. Демьяиков В.З. Тайна диалога: Введение // Диалог: Теоретические проблемы и методы исследования. М.: ИНИОН РАН, 1992. С. 10-44.

67. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии): Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 1997.

68. Джонс К. Дж. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа. М., 1976. 374 с.

69. Диалог и коммуникация философские проблемы // Вопросы филосиофии, №7, 1989. С.3-27.

70. Добрович Л.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей.-М.: Просвещение, 1987.

71. Добрович Л.Б. Общение: наука и искусство.-2-е изд.-М.:Знание,1980.

72. Дружина М.М. Становление опыта отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности: Автореф. дисс. . к.п.н., СПб, 2002.

73. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995.

74. Ермилова H.IO. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2000.

75. Жичкина А.Е. Социально-психологические аспекты общения в Интернете (http://flogiston.ru/articles/netpsy/refinf).

76. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореф. дисс. . д.п.н., Волгоград, 1999.

77. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда: проблемы формирования и организации учебного процесса (http://vvww.iep.tpu.ru/library/sys.php?reqkey=e).

78. Захарова И.В. Учебное общение педагог-класс как фактор воспитания старших подростков: Автореф. дисс. . к.и.н., Ульяновск, 2001.

79. Звегинцев В.А. Проблема отношений человека и машины в компьютерной революции // Вопросы философии, №3, 1986.

80. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 1996.

81. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 1998.

82. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.

83. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы Спб: Издательство «Питер»,2000.

84. Ионин Л.Г. Понимающая социология. М.: Наука, 1979.

85. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. С. 152.

86. Казаринова Н.В. Межличностное общение: конспекты лекций. СПб, 2000.

87. Как построить свое «Я» /Под ред. Зинченко В.П. М., Педагогика,1991.

88. Каменев А.С. Формирование готовности учителя к созданию личностно-развивающих учебных ситуаций в дидактических компьютерных средах при обучении дисциплинам естественнонаучного цикла; Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

89. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии, №4, 1985.

90. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

91. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 1999.

92. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия (http://vv\vvv.superidea.ru/intel/psy/3para.htm).

93. Ковбасов С.Н. Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

94. Козлова Г.А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения (по материалам зарубежных публикаций): Автореф. дисс. . к.п.н., М., 1992.

95. Комисарова С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2002.

96. Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы (круглый стол) // Вопросы психологии, Кч 6, 1986.

97. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.

98. Кон И.С., Психология ранней юности. М., 1989.

99. Кондрашова J1. В. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

101. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпритации//Вопросы психологии. 1990JV<j3.c. 18

102. Корнилова Т.В. Познавательная активность при решении дискурсивной задачи в компьютеризированном эксперименте // Вопросы психологии, 1990, №5. С. 141.

103. Корнилова Т.В. Целеобразование в «диалоге» с ЭВМ и в условиях общения: Автореф. дисс. . к.гт.н. М., 1980.

104. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе: Автореф. дисс. . д.п.н., Екатеринбург, 2000.

105. Коротков A.M. Готовность старшеклассников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования: Монография.-Волгоград: Перемена, 2003.

106. Коротков A.M. Теоретико-методическая система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде: Дисс. . докт.пед.наук, Волгоград, 2004.

107. Коротков A.M. Формирование у школьников умений обучаться в дидактических компьютерных средах: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

108. Кравченко JI.IO. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

109. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие обеспечения его целостности // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Волгоград: «Перемена», 1996,с. 10-14.

110. Кречетников К.Г. Влияние информационных технологий на интеллектуальную деятельность обучающихся (http://vvw\v.auditorium.ru/aud/v/index.php?a=vconf&c=getForrn&r=thesisDesc&i dthesis=168).

111. Крылов А. Человек или компьютер: война на уничтожение // Труд, 1999, № 50.

112. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Монография. Волгоград, Перемена, 1999.

113. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Дисс. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.

114. Кудрявцев А.В. Методика использования ЭВМ для индивидуализации обучения физике: Автореф. дисс. . к.п.н., Екатеринбург, 1997.

115. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. Что и как преподавать в современной школе. М., 2002.

116. Куницына В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов. СПб, 2003.

117. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988, №2.

118. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге // Нар. обр. 1989, № 2,4,5.

119. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя.-М., Просвещение, 1989.

120. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии. № 4, 1990.

121. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 92— 121.

122. Кучинский Г.М. Диалог и мышление.-Минск, 1983. С.11.

123. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание: Рн/Д, 1999.

124. Лаптев В.В. Информационные технологии обучения физике в школе / Тезисы международной конференции «Физика в системе современного образования», Петрозаводск, 1995.

125. Лебедева Т.В. Культурный потенциал речевого диалога: Автореф. дисс. . канд. культурологии. Нижний Новгород, 2000.

126. Леей В. Искусство быть другим. С-Пб., 1993.

127. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопр. фил. 1979. № 1. С. 121-132.

128. Лецко В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

129. Лещинскии В.М., Кулъневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995. С. 94-106.

130. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых 7 лет жизни // Вопросы психологии. 1978. №5. с.72-78.

131. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика,1986.

132. Лифинцева Т.П. Философия диалога Мартина Бубера (www.philosophy.m/iphras/library/lifinceva.html).

133. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Уч. пособ. М., 2002.

134. Логинова Е.В. Психологическое средства оптимизации невербального общения личности: Автореф. дисс. . к.п.н., Новосибирск, 2003.

135. Локтюшина Е.А. Формирование творческих качеств личности старшеклассников и студентов при обучении в дидактической компьютерной среде: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

136. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 3-23.

137. Лысенко Е.Е., Тихомиров O.K. Психология компьютерной игры // Дорошкевич A.M. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов.-М.- 1988.

138. Ляудис В.Я. Память как хронотипичекая основа личностной самоорганизации //Вестник МГУ. Сер. 14. 1991, №4.

139. Макалатия А.Г. Изучение опыта компьютерных игр// Международная конференция студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Lomonosov-96», Секция: Психология, Тезисы. 1996.

140. Маргулис Ё.Д. Компьютерные обучающие системы // Вопросы психологии, № 6, 1986.

141. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

142. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования.

143. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука реформе школы). — М.: Педагогика, 1988.

144. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. К.: Выща шк, Головное изд-во, 1989.

145. Машбиц Е.И., Гергей Т. Роль диалога в современной деятельности // В кн.: Материалы Всесоюзного симпозиума по проблеме «Мышление и общение».-Алма-Ата, 1973.-е.155-157.

146. Машуков А.В. и др. Учебное пособие «Физика за дисплеем» / Физика в системе современного образования, Тезисы IV Международной конференции ЮНЕСКО (ФССО-97), т.1, Волгоград., 1997.

147. Меркулова О.П. Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 1999.

148. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980.

149. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М., 1981.

150. Монахов В.М. Информационная технология обучения с точки зрения методических задач реформы школы. //Вопросы психологии, 1988, №2, с. 27-36.

151. Монахов В.М. От традиционной методики к новым технологиям обучения. М.-Тула, ТОО «Будрус», 1993.

152. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, Перемена, 1995.

153. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М., 1989.

154. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.,1984.

155. Мудрик Л.В. Общение школьников. М., 1987.

156. Мудрик Л.В. Самые трудные годы. М.: Знание, 1990.

157. Мурашов А.Л. Педагогическая риторика. М., Пед. изд-во России,2001.

158. Мухамеджанова Н.М. Экранная культура и задачи современного образования (http://www.bank.ooipkro.ru/Text/tl36.htm).

159. Мухина Е.А. Развитие критичности мышления у учащихся. Учеб. пособие / Под ред. М.Н. Берулавы. Сочи: Научно-образовательный центр Российской Академии образования, 2002. - 84 с.

160. Мышенкова Е.С. Успешность общения, опосредованного глобальной компьютерной сетью Интернет (http://psynet.carfax.ru/texts/amish.htm).

161. Наш проблемный подросток: понять и договориться /Под ред. Л.А.Регум. СПб, РГПУ, 2001.

162. Небаба А.Н. Формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности (на примере изучения информатики в педагогическом вузе): Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2003.

163. Нестеров В. К вопросу об эмоциональной насыщенности межличностных коммуникаций в Интернете (http://flogiston.ru/articIes/netpsy/netemotions).

164. Нестеров Д.В. Новые информационные технологии в процессе реформирования системы образования (http://www.yspu.yar.ru/vestnik/moIodyeissledovatelishkole/122/).

165. Нечипоренко А.В. Ситуации учения-обучения — инструмент МД педагогики (http://www.umka.nooIab.ru/bankuo3.php).

166. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М., 1988.

167. Общение и формирование личности школьника. М., 1987.

168. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., «Сов. Энциклопедия», 1970.

169. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Л. Зязюна. М., 1989. С. 150.

170. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб, заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.Л. Зязюна. М.: Просвещение, 1990.

171. Основы проектирования учебно-воспитательной ситуации (http://193.232.218.53/ffec/psych/ps 15.html# 15-1-1).

172. Павлов В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования / Сб.науч.тр. Ч. 2 . Волгоград: Перемена, 1992. -С. 25 -29.

173. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб, 1999.

174. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Волгоград, 2002.

175. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб. науч. тр./М., 1990.

176. Пейперт С. Перевороты в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., Педагогика, 1989.

177. Петров А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования. — Волгорад: Перемена, 2001.

178. Петров А.В. Методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики: Дисс. . докт. пед. наук. Москва, 2001.

179. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996.

180. Петрунева P.M. Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социогуманитарной экспертизы технических решений): Автореф. дисс. . д.п.н., Волгоград, 2001.

181. Познание и общение. М., 1988.

182. Полат Е.С. Основные тенденции развития систем образования в мире (http://edu.km.ru/view/a053F823546574BCC9BCD41E3605D37D8.htm).

183. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976. 303 с.

184. Пономарев Я.Л. Роль непосредственного общения в решениях задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 79—91.

185. Пономарев Я.Л., Гаджиев Ч.М. Закономерности общения в творческом коллективе. // Вопросы, психологии. 1986. Л»6. с.77-86.

186. Поташник М.М., Вулъфов В.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.

187. Прихожан Анна Михайловна, Толстых Наталья Николаевна. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. - (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психол., №5).

188. Проблема общения в психологии. М., 1981.

189. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. O.K. Тихомирова, М.Г., Ярошевского. М.: 1987.

190. Психологические проблемы автоматизации научно-технических работ/ под ред. О.К.Тихомирова, М.Г.Ярошевского.- М., 1987.

191. Психологическое исследования общения. М., 1985.

192. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении/Под ред. А.В.Петровского, Н.Н. Нечаева.-М.-1987.

193. Пустовойтов В.П. Педагогические условия компьютеризации учебного процесса: Автореф. дисс. . к.п.н., МГПИ, 1988.

194. Работин И.В. Активизация индивидуальной познавательной деятельности школьников в условиях компьютеризации: Автореф. дисс. . к.п.н., М., 1993.

195. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дне. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

196. Раевская Е. Черты личности Интернет-зависимых и Интернет-независимых пользователей (http://flogiston.ru/articles/netpsy/iaraevska).а

197. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дисс. . д.п.н., Волгоград, 2001.

198. Рогов Е.И. Психология общения. М., 2001.

199. Родионова Е.А. Общение как условие существование личности // Психология формирования и развития личности/ Отв. ред Л.И. Анцыферова. М, 1981.

200. Родный Н.И. Общая характеристика состояния науки периода 1800-1870-х гг. В сб. «Проблемы развития науки в трудахV

201. Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс (структурно-функциональный подход): Автореф. дисс. . д.п.н., Барнаул, 2001.

202. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

203. Рубцов В.В., Каптелин В.II., Львовский В.А., Невуева Л.Ю., Улановская И.М. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения (психологическаяьконцепция) // Информатика и образование. 1989. № 3-4.

204. С чего начинается личность. Изд. 2-е. Под общей редакцией Р.И.Косоланова. М., Политиздат, 1983, 360 стр.

205. Сабирова Ф.А. Формирование умений и навыков педагогического общения у будущих учителей в системе автоматизированного обучения: Автореф. дисс. . к.п.н., Казань, 2002.

206. Сергеев A.M. Развитие личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2002.

207. Сергеев U.K. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Вып. 1. Волгоград, 1990.

208. Сергеева Т.А. Новые информационные технологии и содержание обучения//Информатика и образование. 1991. ЛЬ 1.

209. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Монография. М., 1998.

210. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

211. Сиволобова И.В. Формирование у подростков ценностной ориентации на человека в детских общественных объединениях: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2002.

212. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Дисс. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.

213. Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и ВТ при решении технико-экономических задач: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 1991.

214. Сиялова И.А. Пропедевтическая подготовка учащихся профессионального лицея к овладению коммуникативными знаниями: Автореф. дисс. . к.п.н., СПб, 1999.

215. Скрябина О.Ю. Информационные технологии обучения в современном образовании США (гуманистический аспект): Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2000.

216. Сластенин В.А. Анализ и решение педагогических задач. М.:Педагогика, 1993 .-23 с.

217. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

218. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Психологические основы проектирования образования: Автроеф. дис. . д-ра психол. наук, 1994.

219. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного процесса. М., 1999.

220. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной // Вопр. психол. 1996. №6.

221. Смолян Г.Л., Зараковский Г.М., Розин В.М., Войскунский А.Е. Информационно-психологическая безопасность (определение и анализ предметной области).- М., 1997.

222. Смыслова О. Психологические последствия применения информационных технологий (http://flogiston.ru/articles/netpsy/hackers).

223. Соколова В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования: Автореф. дисс. . д.и.н., Чебоксары, 1999.

224. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992.

225. Справочно-правовая система «Консультант Плюс» Закон «О внесении дополнения в ст. 4 Закона РФ «О средствах массовой информации».

226. СПС «Консультант Плюс» Закон «О наркотических средствах и психотропных веществах».

227. Стариченко Б.Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: Автореф. дисс. . д.п.н., Екатеринбург, 1999.

228. Старостин Б.А. Эволюция форм дискуссии в истории естествознания // Вопросы философии. 1978. №8. С.81-88.

229. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Серия «Учебники для технических вузов». Ростов н/Д: «Феникс», 2001.-512 с.

230. Стрельцова Е.Л. Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2003.

231. Судник Н.Ф. Педагогические условия психотехнического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. дисс. . к.п.н., Барнаул, 2000.

232. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.З / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль, А.И.Сухомлинская, М.: Педагогика, 1981.-640 с.

233. Талызина Н.Ф. Педагогика и психология: Круглый стол // Вопросы психологии. 1981. № 3.

234. Талызина Н.Ф. Психологические проблемы создания и использования ЭВМ / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М., 1985.

235. Таранов П.С. Дерзкие тайны общения: Поведение наоборот или 25 законов инверсии.-Симферополь. 1997.

236. Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград, 1984.

237. Теоретико-методологическое основы формирования личности школьника и студента: Межвуз. сб. науч. тр. ВГПУ. Волгоград, 1990.

238. Терещенко А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

239. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Психология и информатика: перспективы взаимодействия // Вопросы психологии. 1986. № 6.

240. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М.: Знание, 1991. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; №2).

241. Тохтабиев С.А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности // Филос.науки. 1989. № 11. С. 109.

242. Тренина М.С. Беседа как метод обучения и активизации познавательной деятельности учащихся V-VIII классов общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . к.п.н., М., 1966.

243. Треплина О.Ф. Связь обучения с жизнью как средство формирования мотивации учения старшеклассников (на примере обучения математике): Автореф. дисс. . к.п.н., Ростов, 1989.

244. Филатова О.П. Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2000.

245. Философский энциклопедический словарь/Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. С. 462.

246. Флемминг Ф. Преобразующие диалоги: Учебник по практическим техникам для содействия личностным изменениям/ Пер. с англ-Киев: Д. А. Ивахненко, 1997.

247. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2002.

248. Формирование личности старшеклассника / (А.Д. Дубровина, И.И. Туткина, И.В. Дубровина и др.); под ред. И.В. Дубровиной, НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР-М: Педагогика, 1989.

249. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева; вст. ст. Д.А.Леонтьева.-М.:Прогресс,1990.-368с.:ил.-(Б-ка зарубежной психологии)

250. Фриндте В., Келер Т. Публичное конструирование Я в опосредованном компьютером общении // Гуманитарные исследования Интернета/ под ред. А.Е. Войскунского. М., 2000.

251. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1.

252. Фурман Л.В. Влияние особенностей проблемной ситуации на развитие мышления учащихся // Вопросы психологии. 1985. №2.

253. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

254. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе: Автореф. дисс. . к.п.н., Ростов, 2000.

255. Худобина ЕЛО. Проблема внутреннего диалога в психологии (http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/dlgprob.htm).

256. Цобравич А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. С.68-74.

257. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

258. Человек в мире диалога: Тезисы докл. и сообщ. Всесоюз. конф. Л., 30окт.-1 нояб. 1990 г./Отв. ред. В.М.Михайловский. Л., 1990.317 с.

259. Черкезов С.Е. Специфика педагогического общения на уроке с применением ПЭВМ (на материале опытного обучения «ОИиВТ» учащихся 10-11 кл. средней школы): Автореф. дисс. . к.п.н., Ростов, 1996.

260. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М., Пед. поиск, 2001.

261. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие.-М.: Народное образование, 1996. 160 с.

262. Шампанер Г.М. Педагогические основы создания и использования технологии мультимедиа в образовательном процессе: Автореф. дисс. . к.п.н., Барнаул, 2000.

263. Шахова И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1986. № 6.

264. Шевченко И. Некоторые психологические особенности общения посредством Internet (http://ncdo.levsha.ru/Pub/030D.htm).

265. Шеин С.Л. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. Л1> 1. С.44-52.

266. Шеншев JI.B. Компьютерное обучение: прогресс или регресс? // Педагогика, 1992. № 11-12.

267. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

268. Шкилева О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 1999.

269. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.

270. Штыров А.В. Подготовка будущего педагога-гуманитария к профессиональной деятельности в дидактических компьютерных средах (на примере подготовки учителя истории): Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2000.

271. Шустова JI.A. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. 1990. № 4.

272. Энциклопедия психологических тестов-М., 1999.

273. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. (Б-ка журнала «Директор школы», вып.2.).

274. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М., 1986.

275. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. ЛЬ 6.

276. Ярошевский М.Г. Дискуссия как форма научного общения // Вопросы философии. 1978. №3. С. 94-103.

277. Collis R A. The ITEC PROJECT- Information Technology in Education and Children // Final Report of Phase 1; ED/93/WS/17. Paris: UNESCO, Division of Higher Education, 1993.

278. Reid, Elizabeth M. Electropolis:Communication and Community On Internet Relay Chat. 1991 (http://vvww.ee.mu.oz.au/papers/emr/electropolis.html).

279. Shute V.J., Gluck К.Л. Individual differences in patterns of spontaneous omne tool use // The journal of the Learning Sciences, 1996, 5(4), pp. 329-355.

280. Subbotsky E. Foundation of the mind. Cildren's understanding of reality. Cambrige, Mass: Harvard University Press, 1993.

281. Toward a psychology of situations: An interpersonal perspective / Magnusson D. (ed.) Hillsdate, 1981.

282. Turkic Sh. The second self. Computers and the human spirit. New York: Simon and Shuster, 1984.

283. Turkic, Sh. Constructions and reconstructions of self in virtual reality: Playing in the MUDs// Culture of the Internet. (Sara Kiesler, Ed.), pp. 143-155. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, Mahwah, NJ, US, 1997.189