автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия организации экзамена в высших учебных педагогических заведениях

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия организации экзамена в высших учебных педагогических заведениях"

КАРАПУЗОВА НАТАЛІЯ ДМИТРІВНА

УДК 310.146.026 .

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ЕКЗАМЕНУ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДАХ

1 3. 0 0. 01. - теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ім.Г.С.СКОВОРОДИ

На правах рукопису

Харків - 1997

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Полтавському державному педагогічному інституті ім.В.Г.Короленка

Науковий керівник - доктор педагогічній наук, професор, член-кореспондент АПН України

Лозова Валентина Іванівна

Харківський державний педагогічний університет ім.Г.С.Сковороди, завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоиенти - доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України

Ільченко Віра Романівна,

Інститут педагогіки Академії педагогічних наук, завідувач лабораторії “Інтеграції змісту шкільної освіти“

- кандидат педагогічних наук, професор Кобенко Олександр Андрійович

Харківський державний університет, професор кафедри педагогіки

Провідна установа - Кіровоградський державний педагогічний університет ім.В.К.Винниченка

Захист відбудеться “ « \ддТ р 0 ¡5 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради К.02.26.02 у Харківському державному педагогічному 1 університеті ім.Г.С.Сковороди за адресою: 310168, м.Харків, вул.Блюхера, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди.

Автореферат розісланий “ 9" “ іі£р(£К&- “ ідд/’рпку

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради ^ Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Актуальність теми. Підвищення ефективності підготовки спеціалістів вищих навчальних закладах вимагає постійних пошуків, спрямованих на іосконалення навчально-виховного процесу у вузі, всіх його ланок, зокрема знтролю навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Важливе місце в системі перевірки успішності студентів належить ек-змену як формі підсумкового контролю у вузі, на основі якого оцінюються рофесійні якості майбутніх спеціалістів і приймається рішення про їхню заліфікацію.

Інтенсивно велися дослідження з цього питання у 60-80 роках у таких :новних психолого-педагогічних аспектах їх розв'язання: завдання, принци-[і, форми, загальні питання організації екзаменів у вузі (А.М.Алексюк,

І.Г.Дайрі, А.І.Зільберштейн, С.І.Зінов'єв, Б.Г.Іоганзен, І.І.Кобиляцький, .В.Козачков, А.І.Купрін, А.І.Рейнгард, Т.Д.Солдатова, В.С.Федорова та ін.); глив екзамену на психофізіологічний стан студентів (Н.Є.Бачеріков, .Г.Делікатний, Є.І.Добромиль, Т.С.Кириленко, О.Кондаш, М.І.Кувшиіюв, .Ю.Пунг та ін.); залежність результатів екзаменів від індивідуальних особ-ивостей студентів (Б.Г.Іоганзен, Н.С.Копеїна, М.І.Кувшинов, Т.А.Ільїна,

І.Г.Дайрі та ін.); удосконалення проведення екзаменів з окремих предметів З.Ф.Блескун, В.С.Горелик, Л.Дрогайцева, В.В.Мошнягул, МС.Погорєлов, В.Распопов та ін.). .

Однак, на відміну від грунтовних теоретичних розробок форм та видів онтролю (стандартизований, модульний, рейтинговий) за останні два деся-иріччя, екзаменаційний контроль впродовж багатьох років залишається в рактиці роботи вузів майже незмінним. Аналіз підручників, навчальних по-ібників з дидактики середньої школи, де це питання подано в найбільш роз-зрнутому вигляді, а також праць, в яких розкриваються проблеми вузівсько-з навчання, дозволяє зробити висновок, що і на сьогодні питання екзамена-ійного контролю залишається одним із складних і недостатньо розроблених. Ія проблема не раз була предметом дискусій на сторінках педагогічних ви-ань, але дослідження велися переважно у плані реалізації контролюючої іункції екзамену і менше зверталося уваги на педагогічні умови його підго-овки і проведення. Залишаються нерозв'язаними багато теоретичних пи-ань, пов'язаних з обгрунтуванням компонентів і етапів процесу екзамену, изначенням педагогічних можливостей різних способів його проведення, ор-анізацією діяльності викладачів і студентів при підготовці до екзамену, по-іуком шляхів оптимального вибору способів екзаменаційного контролю в алежності від провідних компонентів змісту навчальних предметів, з ураху-

ванням реальних навчальних можливостей студентів, що й зумовило вибі{ теми дисертаційного дослідження : «Дидактичні умови організації екзамену > вищих навчальних педагогічних закладах».

Об'єкт дослідження - процес контролю навчально-пізнавально діяльності студентів у вищих навчальних педагогічних закладах.

Предмет дослідження - дидактичні умови організації екзамену у вузі.

Мета дослідження - теоретичне обгрунтування та експериментальні перевірка дидактичних умов підготовки і проведення екзамену у вузі, вияв лення залежності між організацією екзамену та якістю навчально пізнавальної діяльності студентів.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні того, що ефективнісп контролю навчально-пізнавальної діяльності студентів підвищиться, якщо його організація передбачатиме дотримання таких дидактичних умов

а)визначення способів проведення екзамену в залежності від типу навчаль ного предмета; б) урахування індивідуальних особливостей підготовки сту дентів до екзамену та стимулювання їхньої навчально-пізнавальної діяльност на підготовчому етапі процесу екзамену.

У відповідності до поставленої мети та висунутої гіпотези були сфор мульовані такі завдання дослідження:

1. Дослідити стан-вивчення проблеми організації контролю навчально пізнавальної діяльності студентів вищих навчальних закладів у науково педагогічній теорії та практиці вузів.

2. Теоретично обірунтувати та експериментально перевірити дидак тичні умови, що забезпечують ефективність вузівського екзаменаційного кон тролю.

3. Розробити методичні рекомендації для викладачів вищих навчаль них закладів щодо проведення екзаменів.

В основу методології дослідження покладено філософські ідеї пр< пізнавальну діяльність людини, взаємозалежність і взаємообумовленість пе дагогічних явищ.

Перевірка висунутої гіпотези і розв'язання поставлених завдані здійснювалися шляхом застосування комплексу методів педагогічноп дослідження:

- теоретичних: аналізу філософської, психологічної, педагогічної т; навчально-методичної літератури з проблеми дослідження, вивчення та тео ретичного осмислення досвіду викладачів педагогічних вузів;

- емпіричних: спостереження за навчальною діяльністю студентів бесіди, анкетування викладачів і студентів, вибіркового інтерв'ю, експертни; оцінок, аналізу письмових робіт студентів та їхніх відповідей на екзаменах;

- педагогічного експерименту, якісного і кількісного аналізу його наслідків із застосуванням методів математичної статистики.

Теоретичну основу дисертаційного дослідження складає концепція гуманізації освіти (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований), положення про процес навчання та сутність навчально-пізнавальної діяльності як взаємодії його суб'єктів (А.М.Алексюк, Ю.КБабанський, О.МЛеонтьєв, Ю.І.Мальований, О.Я.Савченко, Г.І.ІДукіна та ін.), контроль як невід'ємний компонент навчального процесу (МЛ.Зарецький, І.І.Кулібаба, І.Я.Лернер, В.І.Лозова,

В.О.Онищук, Є.І.Перовський, В.М.Полонський, С.І.Руновський, М.М.Скаткін, В.П.Стрезікозін, С.Д.Сухорський), типи навчальних предметів у залежності від провідного компоненту їх змісту (І.КЖуравльов, Л.Я.Зоріна, П.Г.Москаленко). .

Дослідження проводилось протягом шести років.

Наукова новизна і теоретична значимість дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні дидактичних умов організації екзаменаційного <онтролю у вузі. Експериментально встановлено, що ефективність екзамену забезпечується оптимальним вибором способу його проведення з урахуванні типу навчального предмета й індивідуальних особливостей підготовки :тудентів до екзамену, стимулюванням їхньої навчально-пізнавальної діяльності на підготовчому етапі процесу екзамену, створенням сприятливого їсихологічного клімату екзаменаційного контролю. ■

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробці основних етапів організації екзаменів у вузі на основі врахування дидактичних умов їх підготовки і проведення. Одержані дані та розроблені на їх основі методичні рекомендації можуть бути використані при організації екзаменаційного контролю у вищих навчальних закладах.

Особистий внесок здобувача полягає в розробці теоретичних основ екзаменаційного контролю, відборі методів експериментальної перевірки дидактичних умов, які впливають на його ефективність.

На захист виносяться такі положення:

1 .Ефективність екзаменаційного контролю залежить від дидактично обгрунтованої реалізації компонентів та етапів його процесу.

2.Дидактичними умовами організації екзамену у вузі є:

- оптимальний вибір способу проведення екзамену, адекватного типові навчального предмета;

- урахування індивідуальних особливостей підготовки студентів до екзамену та стимулювання їхньої навчально-пізнавальної діяльності на підготовчому етапі процесу екзамену.

Вірогідність дослідження обумовлюється відповідністю наукового апарата об'єкту, предмету та меті дослідження, використанням методів,

відповідних поставленим завданням, поєднанням кількісного та якісногс аналізу результатів, взаємоперевіркою одержаних наслідків.

Апробація та впровадження результатів дослідженш здійснювались у ході навчально-виховного процесу в Полтавському держав ному педагогічному інституті ім. В.Г.Короленка.

Завдання, зміст та методика дослідження обговорювались на засідання; кафедри педагогіки Полтавського державного педагогічного інституту ім

В.Г.Короленка та Харківського державного педагогічного університет} ім.Г.С.Сковороди, доповідались на семінарах викладачів з курсу «Педагогіка психологія вищої школи», підсумкових науково-практичних конференціях ви кладачів вузу (Полтава, 1991, 1992), міжвузівських науково-практичних кон ференціях (Кам'янецьк-Подільський, 1993, Полтава, 1996), повідомлялись нг Всеукраїнських науково-практичних конференціях (Полтава, 1994, 1996), нг міжнародному семінарі (Полтава, 1995), на міжнародних науково-практичню конференціях (Кременчук, 1996, Полтава, 1996).

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Дисертація складається із вступу, двох розділів, загальних висновків списку основної використаної літератури (239 найменувань), 4 додатків Зміст викладено на 152 сторінках тексту, до якого входить 24 таблиці, с діаграми, 2 схеми.

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, пред мет, мету, завдання, гіпотезу дослідження, висвітлено наукову новизну, тео ретичну і практичну значущість роботи, основні положення, що виносять« на захист, подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослі дження.

У першому розділі - «Питання контролю навчально-пізнавально' діяльності студентів у психолого-педагогічних дослідженнях та практиці ви щих навчальних педагогічних закладів» - на основі аналізу психолога педагогічної літератури та вивчення практики проведення екзаменів у вуза> розкрито сутність, мету, функції’, структуру контролю як невід'ємного компо нента процесу навчання, його основні види і форми; конкретизовано завдан ня екзамену як підсумкової форми єдиної системи контролю у вузі відповідно до його структури визначено компоненти та етапи процесу екза мену; визначено основні способи проведення екзаменів, дидактичні можли вості кожного з них у залежності від мети, характеру і змісту контрольна запитань і завдань, методів контролю.

Перші відомості про контроль знаходимо в документах Києво-Могилянської академії, а вже у статуті Московського університету екзамен регламентувався як обов'язковий елемент навчального процесу. У Харківському університеті, наприклад, у 1805 р. екзамени проходили в присутності ректора і членів факультету, оцінювання велося за шестибальною системою, хід екзамену занотовувався, а його результати заслуховувалися на вченій pâli. Для проведення екзаменів у Київському університеті в 1868 р. було вперше розроблено і затверджено «Правила для спеціальних випробувань на звання вчителя і вихователя прогімназій і гімназій».

Слід відзначити, що екзамени спочатку відігравали позитивну роль у навчальному процесі вузів. Але з часом відсутність будь-яких методичних вимог до їх проведення сприяла, з одного боку, жорстокості і формалізму, а, г другого , - лібералізму, безвідповідальності.

Визнаючи незадовільний стан екзаменаційної системи у вищих навчальних закладах, педагогічна громадськість на початку XX століття займалася пошуком шляхів її удосконалення. У 1903 р. комісією з питань перебудови вузів визнавалася необхідність впровадження як письмових, так і усних екзаменів. Для боротьби з формалізмом при оцінюванні вимагалося враховувати не лише обсяг знань, якими володіє студент, але й рівень його розумового і наукового розвитку. Як приклад одного з прийомів викорінення формалізму в той час «дозволялось студентам із деяких відділень пояснювати формули і креслення за книгою». Але впровадження цих заходів майже не змінювало закоренілої системи проведення вузівського екзамену.

У перші післяреволюційні роки на Україні, як і в Росії, відзначалося різко негативне ставлення до системи екзаменів, на які дивилися як на спа-ццину «буржуазної школи». Постановою Наркомосу РРФСР від 14 листопада 1918р. було відмінено державні екзамени і сесії напівкурсових випробувань. На зміну екзаменам в окремих навчальних закладах було введено обов'язкові заліки.

У 20-х роках чіткої системи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок студентів не було встановлено. У ці роки вітчизняними психологами, педагогами, фізіологами /А.Б.Залкінд, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Р.М.Мікельсон,

С.Т.Шацький/ були проведені теоретичні та експериментальні дослідження проблеми вузівського екзамену з точки зору як педагогіки, так і психогігієни, результатом яких стало категоричне їх заперечення. С.Т.Шацький вбачав хибу екзаменаційної системи контролю успіхів у навчанні в тому, що викладач переважно оцінює словесні формулювання, а не розуміння того, що вивчали студенти. Таким чином, ставлячи питання про доцільність екзамену, вчені 20х років розглядали проблеми, які залишаються актуальними і на сьогодні.

Відкинувши екзамен, виша школа надала перевагу системі поточної пє ревірки й ощнки успішності студентів, яка виявилася неефективною, що зм> сило на початку 30-х років відновити іспити як підсумкову форму контролю.

У 60-і роки можна спостерігати два основних підходи до проблеми в) зівського екзамену. З одного боку, порушуються питання про недоцільніст екзамену, а з іншого - пропонуються для перевірки й оцінки успішності ст> дентів елементи програмованого контролю (машинного та безмашинного).

З 1973 р. вища школа керувалася «Положенням про курсові екзамени заліки у вузах СРСР», згідно з яким екзамени рекомендувалось проводити з білетами усно чи письмово. Почали інтенсивніше розв'язуватися питанн: методики проведення екзаменів, розробки критеріїв оцінок, організації- екзг менаційних сесій. Цей напрям підтверджувався і в наступних інструктивни: матеріалах державних установ з питань контролю навчально-пізнавальної ді яльності студентів.

Педагогічні дослідження 80-90 років спрямовані на виявлення загаль них шляхів підвищення ефективності контролю у вищій школі, що знайшлі відображення у розробці модульно-рейтингової і тестової перевірки знань т, умінь студентів.

У сучасній науково-педагогічній літературі найчастіше сутність контрс лю розглядається як складова частина, компонент, ланка процесу навчання як засіб одержання зворотньої інформації, як система перевірки результаті навчання. Узагальнений аналіз педагогічних досліджень дає підстави кош роль у вузі визначити як невід'ємний компонент процесу навчання, складе вими елементами якого є перевірка, оцінка, облік. Мета контролю - визнг чення ступеня відповідності результатів навчально-пізнавальної діяльносі студентів поставленим вимогам і внесення на їх основі відповідних коректи у процес навчання.

Екзамен як форма контролю, що забезпечує активну і планомірн; навчально-пізнавальну діяльність студентів, спрямовану на розв'язанні поставлених навчально-виховних завдань, міцно зайняв своє провідне місце ; вищій школі і є засобом суспільного та державного управління роботок навчального закладу.

У роботі вказується, що складність і багатогранність контролю зумови ли виділення дослідниками великої кількості його функцій, які можна звесті до основних: навчальної, розвиваючої, виховної, перевірочної, організаційно'! контролюючої, встановлення зворотнього зв'язку, методичної, діагностично стимулюючої, управлінської, прогностичної та метричної. Теоретичне осмис лення цієї проблеми дало підстави для виділення чотирьох: специфічної контролюючої і загальних - навчальної, розвиваючої та виховної.

Контроль у вузі здійснюється шляхом використання різних видів і форм, вибір яких залежить від мети, змісту, методів, характеру навчання, часу та місця, складу навчальних груп. Особливість кожної із форм контролю наповнює його функції особливим змістом, видозмінює їх значимість та співвідношення між ними.

У дослідженні екзаменаційний контроль розглядається як цілеспрямована взаємодія викладача і студента, як закономірна послідовна зміна моментів розвитку, тобто як процес, що дає можливість виділити такі його компоненти: цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовний, процесуально-діяльнісний, оціночно-результативний, коригуючий.

Цільовий компонент передбачає чітке визначення викладачем мети екзаменаційного контролю з того чи іншого навчального, предмета у відповідності до навчального плану в системі професійної підготовки спеціаліста та усвідомлення і прийняття її студентами. ■ ■ , . ...

Стимулювально-мотиваційний компонент процесу.:екзамену є продовженням цільового, але в умовах внутрішнього усвідомлення студентами їхніх власних потреб до вивчення предметів. ■ < . .

Змістовний компонент включає визначення змісту контрольних запитань і завдань, вибір методів контролю для перевірки досягнень студентів у навчально-пізнавальній діяльності.

Процесуально-діяльнісний компонент безпосередньо відбиває проведення екзамену з урахуванням специфіки навчального предмета, рівня підготовки студентів до екзамену, умінь і навичок здійснювати самоконтроль.

Оціночно-результативний компонент як завершальний етап у ході екзамену передбачає оцінку викладачем і самооцінку студентом якості їхньої діяльності.

Коригуючий компонент. Аналіз підсумків екзаменів дає змогу викладачеві виявити найхарактерніші помилки, допущені студентами, краще чи гірше засвоєні теми курсу і на цій підставі визначити шляхи підвищення якості викладання.

Обґрунтування компонентів процесу екзамену дозволило конкретизувати його етапи.

На підготовчому етапі процесу екзамену важливо домогтися усвідомлення студентами мети вивчення предмета і завдань навчально-пізнавальної діяльності, необхідності виявлення її якості, розвитку і поглиблення позитивних мотивів навчання, пізнавального інтересу, позитивного ставлення до контролю, ритмічної та регулярної самостійної роботи студентів, глибокого усвідомлення ними змісту матеріалу, який підлягає контролю.

Діяльнісний етап процесу екзамену вимагає від студентів практичних пізнавальних дій, спрямованих на узагальнення і систематизацію знань, умінь

та навичок, застосування різних прийомів підготовки до екзамену, критичної самооцінки своїх досягнень; від викладачів - об'єктивної оцінки якості знань та рівня сформованості умінь студентів.

На аналітичному етапі процесу екзамену необхідним є глибокий і всебічний аналіз результатів екзамену, внесення коректив у діяльність викладачів і студентів. . ,

Кожен з етапів вимагає різних методів і прийомів його реалізації, певні комбінації яких і складають способи проведення екзамену. При їх використанні враховується характер діяльності (репродуктивна, реконструктивна, творча), індивідуальні особливості студентів, характер взаємовідносин викладача і студентів та ін.

Домінуючими формами вузівських екзаменів в Україні є усні та письмові. Традиційним усним екзаменом є бесіда за запитаннями у білеті. Його різновиди: вільна бесіда за білетом, коли запитання білету є лише її основою; вільна бесіда викладача зі студентом за матеріалом всього курсу; бесіда за заздалегідь підготовленим студентом запитанням та додатковими запитаннями викладача; «екзамен 'З відкритою книгою», бесіда за «необов'язковими запитаннями» та ін. Ці варіанти мають за мету усунути недоліки опитування за білетами. Традиційним письмовим екзаменом є письмова робота за запитаннями й завданнями у білеті. Різновидом письмового екзамену є написання студентами реферату. Впроваджується і комбінований метод його проведення, який поєднує в собі позитивні ознаки як письмового, так і усного екзамену. Застосовується також і практичний та програмований (машинний тестовий) екзамен, -

У дослідженні, за матеріалами вивчення стану організації екзаменів у вузах, вказуються виявлені основні недоліки, пов'язані з організацією екзаменаційного контролю: репродуктивний характер перевірки у вузах, що не дає можливості виявляти та оцінювати фактичний рівень пізнавальної активності і самостійності студентів, їхньої професійної підготовленості; контрольні запитання та завдання не охоплюють широкого кола програмного матеріалу предмета; обрані способи проведення екзамену часто не відповідають типу навчального предмета і професійній спрямованості студентів; методика проведення екзамену не забезпечує належної їх підготовки до екзамену, не враховує психологічного стану суб'єкта тощо.

Так, з характером вимог на екзамені знайомі 50% студентів, 89% - готуються до екзамену протягом останніх трьох днів, 73,7% - при підготовці обмежуються в основному конспектами лекцій і частково підручниками. Лише 27% - не користуються «шпаргалками». Тому через три дні 37,2% студентів не змогли пригадати зміст відповіді на екзамені. Було проаналізовано 905 екзаменаційних білетів з психолого-педагогічних дисциплін та методик

викладання окремих предметів. За характером 17% запитань і завдань були репродуктивні, 81% - реконструктивні і лише 2% - творчі. Опитування 87 викладачів, які мають досвід прийому екзаменів від 5 до 20 років, виявило, що 81% - підбирають екзаменаційні запитання і завдання за планами лекцій, 98% - при формулюванні чітко дотримуються тексту програми, 2% - підбирають запитання пошукового, творчого характеру з посиланням до програми. Тому екзамен часто не відображає дійсних успіхів студентів і не сприяє формуванню їхніх потреб до самоосвіти та самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності.

З метою перевірки конкретних шляхів підвищення ефективності цієї ланки процесу навчання було проведено педагогічний експеримент.

У другому розділі - «Експериментальна перевірка дидактичних умов організації' екзамену у вищих навчальних педагогічних закладах» - проводиться аналіз результатів перевірки ефективності розробленої методики екзаменаційного контролю в залежності від виявлених умов.

Констатуючим експериментом було охоплено 826 студентів, серед яких 496 навчалися на психолого-педагогічному, 132 - на педагогіко-

індустріальному і 198 - на фізико-математичному факультетах Полтавського державного педагогічного інституту ім.В.Г.Короленка.

Формуючий етап експериментальної роботи проводився протягом 1992-1996 pp. у процесі вивчення курсів педагогіки, психології, математики, сучасної української мови, електротехніки, методики викладання математики, методики викладання української мови та методики викладання трудового навчання.

Експериментальною роботою було охоплено 486 студентів психолого-педагогічного і педагогіко-індустріального факультетів. У проведенні формуючого експерименту брали участь 7 викладачів.

Основними критеріями ефективності організації екзамену були: мотиви діяльності (спрямованість на одержання знань чи спрямованість на одержання диплома); якість знань (повнота, глибина, систематичність і системність); рівень сформованості умінь (реконструктивний, репродуктивний, творчий); рівень пізнавального інтересу (ситуативний, відносно стійкий, достатньо стійкий); емоційно-оцінювальне ставлення студентів до екзаменаційного контролю (позитивне, негативне, нейтральне).

У дослідженні виходили з того, що умовою ефективності екзаменаційного контролю є відповідність способу проведення екзамену типу навчального предмета, бо провідний компонент навчального предмета (І.КЖуравльов, ЛЯ.Зоріна) вимагає адекватної організації як процесу формування знань, умінь і навичок, так і їх перевірки.

Екзамени з навчальних предметів, які мають провідний компонент «наукові-знання» (І тип), повинні виявити рівень володіння студентами системою наукових знань. Для цього доцільними є запитання, спрямовані на відтворення термінів, понять, класифікацій, систем, обґрунтування тогб чи іншого явища, предмета, що досягається переважно в усних відповідях (розповідь, бесіда) або письмових роботах. Перевірка якості знань здійснюється на різних рівнях - розпізнавання, запам'ятовування, розуміння.

Метою екзаменів для предметів з основним компонентом «способи діяльності» (П тип) є виявлення рівня оволодіння студентами способами діяльності. Найефективніше ця мета досягається у процесі виконання практичних завдань і вправ, розв'язування задач. Конструювання екзаменаційних завдань для предметів другого типу може мати репродуктивний, реконструктивний та творчий характер. Студентам пропонуються практичні завдання, спрямовані на застосування умінь і навичок за алгоритмом - виготовлення деталей, розв'язування типових задач (репродуктивний рівень); практичні завдання, які вимагають змін у структурі умінь та навичок (реконструктивний рівень), практичні завдання творчого характеру, що вимагають видозмінення засвоєних дій, їх комбінування в нових ситуаціях (творчий рівень). При цьому студенти використовують також знання про способи діяльності, тому що це необхідно для якісного оволодіння уміннями і навичками.

На екзаменах з навчальних предметів з основним компонентом «художня освіта і морально-естетичне виховання» (III тип) основною метою є виявлення розуміння й оцінки творів мистецтва. У цьому аспекті важливим є логіка мислення, а також спрямованість почуттів. Мета екзаменаційного контролю досягається образною розповіддю, бесідою, спрямованою на виявлення сформованості умінь аналізу та оцінки творів мистецтва, завданнями на відтворюючі види діяльності, творчі роботи, різні вправи (малювання, ліплення, вишивання, виконання музичного твору, написання літературного твору та ін.).

Для навчальних предметів з двома основними компонентами екзаменаційний контроль будується з урахуванням особливостей кожного типу навчального предмета.

На відміну від контрольних груп, вказаної вимоги дотримувалися в експериментальних групах Е1, Е2, ЕЗ при проведенні екзаменів з педагогіки та психології (І тип), в групах Е”1, Е”2 - з методики викладання математики, методики викладання української мови, методики трудового навчання (II тип), в групах Е'І, Е'2 - з математики, сучасної української мови, електротехніки (І+П тип).

Перевірка визначеної умови привела до висновку, що успішність організації іспитів залежить не лише від урахування об'єктивного фактора здійс-

и

нення цього процесу, але й від суб'єктивних чинників. Основний з них - підготовка студентів до екзаменів у залежності від їхніх індивідуальних особливостей.

У результаті опитування студентами були названі такі умови їхньої успішної підготовки до екзамену: регулярність занять, володіння прийомами підготовки, хороші стосунки з викладачем, планування виконання домашніх завдань, дотримання режиму дня, інтерес до навчального предмета тощо. Проранжувавши їх за ступенем значущості, на перші місця поставлені рівень регулярності занять, ступінь володіння прийомами підготовки, рівень інтересу до предмета.

Експериментальне дослідження свідчить, що 59% опитаних студентів нерегулярно працюють упродовж семестру; 63% - мають низький ступінь володіння прийомами підготовки до екзамену; 54% - у навчанні керуються мотивами, спрямованими лише на одержання диплома; для 35% - характерним є ситуативний рівень пізнавального інтересу; 53% - вбачають мету екзаменаційного контролю у звіті перед викладачем про засвоєний матеріал; 87,5% - вказують на значне нервове напруження під час проведення екзамену та ін. ■

Дослідженням виявлено високий рівень позитивного зв'язку (ч=0,47 -коефіцієнт лінійної кореляції' за Спірманом) між успішністю на екзамені та характером навчально-пізнавальної діяльності студентів на підготовчому етапі екзаменаційного контролю, рівнем регулярності їхніх занять, ступенем володіння прийомами підготовки до екзамену, рівнем хвилювання.

У процесі експерименту на основі виявлених взаємозв'язків між суб’єктивними факторами було виділено три рівні підготовки студентів до екзаменаційного контролю і визначено критерії якостей на кожному з них: «високий» - студент систематично готується до всіх занять, характер роботи -пошуковий; планує навчальну діяльність; самоконтроль став звичкою в роботі, завжди перевіряє ступінь засвоєння вивченого матеріалу за допомогою контрольних запитань, при необхідності коротко переказує вивчене, перевіряє правильність виконаних вправ і розв'язаних завдань, оцінює життєву реальність одержаних результатів; володіє різними прийомами підготовки до екзамену; «середній» - студент в основному готується до лекцій, практичних, семінарських та лабораторних занять, характер виконаної роботи - реконструктивний; часто користується прийомами самоконтролю; рівень володіння прийомами підготовки до екзамену недостатній; «низький» - студент упродовж семестру до навчальних занять готується несистематично, характер роботи - репродуктивний; практично не застосовує прийомів самоконтролю в навчальній діяльності, низький ступінь володіння прийомами підготовки до екзамену.

У процесі експерименту для першої групи зазначалася лише мета, а шляхи її досягнення студенти шукали самі. Студентам другої групи вказува-

лося , на що треба звернути увагу, працюючи над реалізацією завдань екзамену. З третьою .групою аналізувалася послідовність всіх операцій, необхідних для пошуку розв'язання поставлених екзаменаційних завдань. Утворені групи студентів не були постійними.

В експериментальних групах система заходів для подолання звички до нерегулярної роботи студентів включала посилення міжсесійного контролю (частіше опитування студентів; перевірка регулярності ведення студентами записів під час слухання лекцій, підготовки до семінарських, практичних та лабораторних занять; виконання розроблених викладачем індивідуальних вправ і завдань тощо), проведення додаткових індивідуальних консультацій (диференційована допомога в написанні доповідей, рефератів; складання планів відповідей тощо). Основними стимулами навчальної діяльності студентів, які працювали нерегулярно, стали заохочення, створення ситуації успіху, покарання. .

Для подолання прогалин у знаннях прийомів підготовки до екзамену і сформованості умінь застосовувати їх у практичній діяльності студентам пропонувались такі тренувальні вправи: читання вголос конспекту і повторення основних положень; вивчення конспекту з наступним обговоренням вузлових питань у групі студентів з 34 осіб; опрацювання конспекту, додаткової літератури і складання плану-схеми відповіді на кожне запитання; читання рекомендованої літератури та виписування основних термінів і понять з наступним їх осмисленням, визначення ключових ідей змісту; запис найсуттєвіших питань на дошці; розподіл запитань між групою студентів для грунтовних відповідей на них; складання таблиць і схем; запис коротких відповідей на екзаменаційні запитання на магнітофонну плівку, прослуховуван-ня їх та рецензування. Виправдало себе проведення так званих «пробних екзаменів», які дозволили студентам шляхом самоаналізу побачити недоліки своєї підготовки, з'ясувати, з чим вони пов'язані, і внести відповідні корективи у процес навчання.

Загальною вимогою до підготовки студентів було стимулювання їхньої навчально-пізнавальної діяльності на підготовчому етапі процесу екзамену, формування позитивних мотивів, інтересу, пізнавальної активності.

Вивчення залежності мотивації' навчальної діяльності студентів на підготовчому етапі і їхньої успішності дозволило встановити зв'язок між регулярністю навчальних занять і стійкістю пізнавального інтересу. Цьому сприяло запровадження нетрадиційних способів проведення іспитів, що передбачало чітке визначення їх мети та змісту, норм і критеріїв оцінки, розробку методики попереднього, поточного і тематичного контролю, запровадження синтезованого методу відбору екзаменаційних запитань пошукового, творчого характеру з посиланням на модель спеціаліста, надання конкретної допомоги студентам експериментальних груп в їхній навчально-пізнавальній діяльності тощо. "

Результати проведеного експерименту відбиті у табл. 1,2.

Таблиця 1

Результати діагностики адекватності способів проведення ___________екзаменів типам навчальних предметів (у %)_________________

Основні показники Тип навчального предмета та індекс групи

І тип II тип І+ІІ тип

Е К Е К Е К

Якість знань: - повнота 80 59 86 83

- глибина 73 58 - - 80 74

- систематичність 69 53 - - 71 68

- системність 68 47 - - 64 60

Рівень сформованості умінь: - репродуктивний 85 39 89 72

- реконструктивний - - 81 ЗО 81 59

- творчий - -• 80 23 70 29

Таблиця 2

Узагальнені результати експерименту (у %)_____________

Ін- Характер Рівні пізнавального Ставлення ДО

декс мотивів інтересу екзамену

гру- спрямова- спрямова- ситуа- віднос- достат- пози- нега- нейт-

пи ність на ність на тивний но ньо тивне тивне ральне

одержання одержання стій- стій-

знань диплома кий кий

Е 41.9 58.1 30.2 49.8 20.0 22.3 39.3 38.4

78.1 21.9 9.6 38.3 52.1 55.2 33.2 12.6

к 40.6 59.4 39.8 49.0 11.2 19.5 50.7 24.5

54.5 56.5 34.9 51.1 14.0 24.8 50.7 24.5

Примітка: в чисельнику - показник, одержаний до початку експерименту, в знаменнику - після закінчення експерименту.

Аналіз наведених даних свідчить про залежність між виявленими умовами організації екзаменаційного контролю і зміною основних критеріїв його ефективності. В експериментальних групах виявлено збільшення кількості студентів, у яких сформована позитивна мотивація навчально-пізнавальної діяльності, достатньо стійкий пізнавальний інтерес, позитивне ставлення до екзамену, вищий коефіцієнт якості засвоєних знань і рівня оволодіння уміннями та навичками.

Результати експерименту дали можливість виявити такі позитивні моменти: зміни у характері вибору способів проведення екзаменаційного контролю (так, студенти експериментальних груп частіше вибирали способи проведення екзамену, які вимагали творчого пошуку, пізнавальної активності); свідчення студентів про об'єктивність екзаменаційної оцінки; підвищення рівня збереження знань, умінь і навичок; регулярність і цілеспрямованість самостійної роботи студентів; поліпшення оволодіння різними. прийомами підготовки до екзамену та їх раціонального використання; зниження рівня хвилювання студентів.

Аналіз експериментального матеріалу дозволяє констатувати, що 85% опитуваних студентів експериментальних груп позитивно ставляться до запропонованої методики організації екзаменів, 4% - вона не до вподоби, а 11% - не змогли визначитися. 80% студентів погодилися, що дотримання дидактичних умов покращує якість знань, умінь і навичок, лише 5% - ні. 72% опитаних не користувалися під час екзамену різного роду підказками.

На основі теоретичного обгрунтування проблеми та проведеного педагогічного експерименту зроблені такі висновки:

1 .Ефективність навчально-виховного процесу у вузі значною мірою залежить від організації контролю навчально-пізнавальної діяльності студентів, зокрема, підсумкової його форми - екзамену, який виконує широке коло контролюючих, навчальних, розвиваючих і виховних завдань у процесі педагогічно цілеспрямованої реалізації його компонентів (цільового, стимулювально-мотиваційного, змістовного, процесуально-діяльнісного, оціночно-результативного, коригуючого) та етапів (підготовчого, діяльніс-ного, аналітичного).

2. Теоретично обґрунтовано, що тип навчального предмета, визначений за його провідним компонентом, вимагає адекватності змісту і методів проведення екзамену при врахуванні індивідуальних особливостей підготовки студентів до контролю (регулярність роботи, оволодіння прийомами підготовки до екзамену, рівень хвилювання, характер мотивів навчання та інтересів, пізнавальна активність).

3.Урахування дидактичних умов організації екзамену сприяло:

а) підвищенню. якості знань, рівнів оволодіння загальнонавчальними уміннями та навичками, уміннями підготовки до екзамену (виділяти головне, користуватися підручниками, посібниками, словниками, конспектами лекцій та ін.) та успішності студентів експериментальних груп;

б) формуванню позитивного ставлення студентів до різних етапів

процесу екзамену, що вимагає оптимального використання різних методів його проведення. Так, використання реферату на екзамені мобілізує енергію, поліпшує результати у 28,6% студентів, впливає помірно-негативно на 59,5%, впливає негативно (погіршує результати на 25-30%) на 11,9% опитаних студентів; відповідно: бесіда із відкритим підручником - 28,6%, 47,6%, 23,8%; машинний тестовий контроль та вільна бесіда

(комбінований) - 27,9%, 50,0%, 22,2%; бесіда за традиційними запитаннями у білеті - 23,7%, 60,5%, 15,8%; письмова робота за традиційними запитаннями у білеті - 23,9%, 63,9%, 12,2%. У той же час студенти в ситуації вибору методів проведення іспитів надають перевагу саме реферату, потім письмовій роботі за запитаннями у білеті, вільній бесіді за «підготовленими» запитаннями, бесіді з відкритим підручником (у порядку ранжування).

4. Диференційований підхід до організації екзаменів різних груп студентів забезпечив:

а) регулярність підготовки до екзамену. Так, кількість студентів з високим рівнем регулярності занять з експериментальних групах збільшилася на 37,8% проти 2,2% у контрольних;

б) міцність знань, умінь і навичок. В експериментальних групах коефіцієнт збереження знань студентів через два місяці після екзамену виявився на 0,44 бали вищим, ніж у контрольних;

в) зменшення впливу хвилювання на результати екзамену за рахунок виявлення факторів, які його стимулюють.

б.Теоретично обґрунтовані та експериментально перевірені дидактичні умови організації екзаменаційного контролю вимагають для своєї реалізації відповідної підготовки як викладачів (обізнаність із метою, завданнями, компонентами, етапами процесу екзамену, способами підготовки їх і проведення, оволодіння уміннями здійснювати основні вимоги у практичній діяльності; сформованість потреби у пошуках шляхів підвищення ефективності навчально-виховного процесу у вузі; характер суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічному процесі), так і студентів (усвідомлення мети іспитів, позитивна мотивація навчально-пізнавальної діяльності, сформованість прийомів самостійної підготовки до екзаменів, регулярність і тривалість занять тощо).

Перспективи подальшого дослідження можна визначити у розробці технології здійснення екзаменів з кожного типу навчального предмета, у вивченні впливу різних способів екзаменаційного контролю на якість професійної підготовки студентів.

Основні положення дисертації викладено в публікаціях автора:

1 .Вибір способів проведення екзаменів у вищих навчальних педагогічних закладах//Контроль навчально-пізнавальної діяльності школярів і студентів: Збірник наукових праць.-Харків:ХДПУ,1997.-С.70-73.

2.Компоненти процесу вузівського екзамену//Шляхи удосконалення навчально-виховного процесу в початкових класах та дошкільних закладах: Збірка статей за матеріалами міжвузівської науково-практичної конференції.-Полтава,199б.-Ч.І-С.72-78.

3.Проблема адекватності способів проведення вузівського екзамену типу навчального предмета/ /Наукові записки психолого-педагогічного факультету.-Полтава, 1997.-С.67-73.

4.Контроль за рівнем знань студентів з методики викладання окремих предметів//Актуальні проблеми початкової школи: Науково-

методичний посібник.-Полтава-Кременчук, 1996.-Ч.І.-С.27-30.

5.Шляхи активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів при вивченні математики //Пошук шляхів удосконалення підготовки спеціалістів в умовах переходу до ринку: Збірник статей.-Полтава,1993,-

С.87-89.

6.Контрольні запитання як засіб розвитку мислення учнів//Розвиток мислення молодших школярів: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції.-Кременчук, 1996.-С.91-93.

7.Екзамен в системі контролю знань студентів //Педагогічна спадщина В.М.Остроградського і розвиток освіти в Україні: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції.-Полтава, 1996.-С.90-92.

Карапузова Н.Д. Дидактичні умови організації екзамену у вищих навчальних педагогічних закладах. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - теорія та історія педагогіки. Харківський державний педагогічний університет ім.Г.С.Скоиороди, Харків, 1997.

Захищаються результати дослідження в галузі контролю навчально-пізнавальної діяльності студентів. Теоретично обґрунтовано, що організація екзаменаційного контролю залежить від певних дидактичних умов: оптимального вибору способу проведення екзамену в залежності від типу навчального предмета; врахування індивідуальних особливостей підготовки студентів до екзамену та стимулювання їхньої діяльності на підготовчому етапі; забезпечення сприятливого психологічного клімату екзаменаційного контролю. Експериментально перевірено визначені дидактичні умови та запроваджено розроблену методику в практику роботи вищої школи.

Ключові слова: контроль, екзамен, етапи та компоненти процесу екзамену, способи проведення екзамену, дидактичні умови організації екзамену.

Карапузова Н.Д. Дидактические условия организации экзамена в высших учебных педагогических заведениях. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01. - теория и история педагогики. Харьковский государственный педагогический университет имени Г.С.Сковороды, Харьков, 1997.

Защищаются результаты исследования в области контроля учебновоспитательной деятельности студентов. Теоретически обосновано, что организация экзаменационного контроля зависит от ряда дидактических условий: оптимального выбора способа проведения экзамена в зависимости от типа учебного предмета; учета индивидуальных особенностей подготовки студентов к экзамену и стимулирования их деятельности на подготовительном этапе; обеспечения благоприятного психологического климата экзаменационного контроля. Экспериментально проверены выявленные дидактические условия и внедрена разработанная методика в практику работы высшей школы.

Ключевые слова: контроль, экзамен, этапы и компоненты процесса экзамена, способы проведения экзамена, дидактические условия организации экзамена.

Karapuzova N.D. Didactic conditions of exam arrangement in higher educational pedagogical establishments. - Manuscript.

The dissertation for a scientific degree of the Candidate of Pedagogical Sciences, speciality 13.00.01 - Theory and History of Pedagogics. Kharkiv State Pedagogical University named after G.S.Skovoroda, Kharkiv, 1997.

The results of investigation in the field of students educational-upbringing activity control are advocated. It was theoretically substantiated that arrangement of examination control depends on a number of didactic conditions: the optimum choice of exam arrangement depending on the type of subject; taking into account of individual peculiarities of students preparation for exam and stimulation of their activity on the preparatory stage; securing favourable psychological climate of examination control. Exposed didactic conditions were experimentally tested and the elaborated methods were introduced into the practice of higher school.

Key words: control, exam, stages and components of exam process, ways of conducting an exam, didactic conditions of exam arrangement.