Экзамен в средней профессиональной школе и развитие его теории и практики в условиях модернизации образования

Артамонова, Екатерина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Экзамен в средней профессиональной школе и развитие его теории и практики в условиях модернизации образования

Автореферат

Автор научной работы: Артамонова, Екатерина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экзамен в средней профессиональной школе и развитие его теории и практики в условиях модернизации образования"

На правах рукописи

АРТАМОНОВА Екатерина Валерьевна

ЭКЗАМЕН В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И РАЗВИТИЕ ЕГО ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2006

Работа выполнена в лаборатории методологии и теории профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор, Ибрагимов Гусейв Ибрагимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ратнер Фаина Лазаревна;

доктор педагогических наук, доцент Кирилова Галия Ильдусовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Елабужский государственный педагогический университет"

Зашита состоится « » Синк-еЛА 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, д.12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО

Автореферат разослан 27 февраля 2006 г.

Ученый секретарь л

диссертационного совета А.Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Актуальность исследования. Вхождение российского общества в общемировое пространство, технологический прогресс и стремительно меняющиеся условия жизнедеятельности в период развития рынка труда - все это обуславливает сегодня потребность в компетентных специалистах разного уровня и направленности подготовки. Данный тезис находит непосредственное отражение в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», где наряду с должным удовлетворением интересов государства, все больше внимания уделяется удовлетворению потребностей в саморазвитии личности студента, формированию умения анализировать возникающие проблемы, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии правильности данных решений.

Кроме того, в условиях создания открытого мирового пространства особую роль играет Болонский процесс, направленный на развитие в масштабах всей Европы единой, сильной, конкурентоспособной, привлекательной для всех студентов мира системы высшего образования, повышение академической мобильности между вузами, где приоритетное значение придается такому инструменту осуществления заявленных целей, как европейская система зачетных единиц (ЕСТв). Представляя собой механизм сопоставления количественных и качественных показателей уровня подготовки студентов, она позволяет на основе объективных критериев устанавливать индивидуальный рейтинг каждого студента. Введение системы зачетных единиц в нашей стране обусловлено потребностями модернизации российского высшего профессионального образования и его полномасштабного участия в международных интеграционных процессах.

В этой связи актуальным становится повышение качества подготовки специалистов не только высшего, но и среднего звена, которое в принципе невозможно без обновления системы контроля результатов учебного процесса, в том числе и экзаменационного как неотъемлемой его части. Анализ показывает, что сложившаяся экзаменационная практика ориентирована в основном на выявление способности удерживать в памяти переданные преподавателем знания и воспроизводить их по его требованию. Такой подход порождает формализм и субъективизм в оценке подготовленности обучаемых, с одной стороны, и приводит к иждивенческой позиции студента, а затем и специалиста, с другой, что, в свою очередь, указывает на несоответствие традиционных приемов и методов проведения экзамена основным положениям «Концепций модернизации российского образования до 2010 г.». 1"

Процесс модернизации российского образования в части контрольно-оценочных процедур, отразившись на введении Единого государственного экзамена для всех категорий граждан, получающих среднее общее образование, коснулся на сегодня лишь экзаменационного контроля в рамках системы «общеобразовательная школа - ссуз, вуз». Определяющим для нас в этих условиях является тот факт, что реформирование данного процесса ограничилось жесткими границами - выпускной и вступительный экзамен, - оставляя без внимания контроль в форме семестровых и годовых экзаменов. С этих позиций, не-

обходимым условием обновления средней профессиональной школы становится поиск путей совершенствования экзаменационной процедуры в соответствии с основными тенденциями развития системы профессионального образования и рынка труда.

Различные аспекты экзамена рассматривались в исследованиях психологов (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев. И Я. Jlep-нер, О.В. Овчинникова, Г. Погорелова, С. Л. Рубинштейн) и педагогов (А.И. Берг, Е.О. Галицких, В.Т. Горецкий, М.И. Ерецкий, З.Д. Жуковская, Г.И. Ибрагимов, К. Ингенкамп, Ф.М. Калимуллин, И.И Легостаев, В.И. Михеев, Л.П. Поспелов, С.Т. Шацкий, Н.Г. Ярошенко и др.).

Большую группу составляют работы, где показаны вопросы организации и методического обеспечения реализации функций контроля в учебном процессе, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического контроля, индивидуального, фронтального и тематического опроса по различным дисциплинам (Ю.К. Бабанский, М.И. Зарецкий, Г.И. Кирилова, И.Я. Лернер, В.ГТ. Ренжин, М.Н. Скаткин, В.Е. Сосонко, В.П. Стрезикозин, if.В. Тельтевская и др.). С развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств появились новые аспекты в изучении проблемы, касающиеся надежности и эффективности различных видов проверочных заданий (С.И. Архангельский, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розен-берг, Н.Ф. Талызина, Н.М. Шахмаев и др.) Возникает интерес к методу тестирования, используемому зарубежными авторами (Б. Блумом, К. Брауном, Г. Клотцем, Н. Краудером, Г. Мейером и др.), и его переложением на отечественную «почву» (B.C. Аванесов, В.А. Львовский, П.И. Образцов, М.А. Чекула-ев). К наиболее фундаментальным трудам по вопросам контроля и оценки учебных результатов следует отнести работы Е.И. Перовского и Ш.А. Амона-швили.

Несмотря на достаточное количество публикаций по анализируемой проблеме, приходится констатировать, что, ориентируясь в большинстве своем на общеобразовательную и высшую профессиональную школу, они сосредоточены, главным образом, на изучении общих вопросов контроля знаний, умений и навыков (ЗУН). Экзамен как форма итогового контроля рассматривается в основном с позиции практического опыта, без тщательного осмысления собственно теоретической базы, отсутствует целостное видение данного явления в учебном заведении любого уровня. Авторы публикаций не имеют единого мнения о том, в чем конкретно состоит сущность экзамена, каковы его задачи, виды, формы и методы, отсутствуют надежные рекомендации по обеспечению объективной и однозначной оценки учебных результатов обучаемых. Отсюда и недостаточная исследованность особенностей и возможностей экзаменов по учебным дисциплинам в системе среднего профессионального образования.

Таким образом, обнаруживаются противоречия:

- между ориентированностью программных требований современного среднего профессионального образования на личностно-деятельностный подход, предполагающий перенесение педагогического акцента на формирование и развитие личностных составляющих студента, и преимущественной направлен-

ностью экзаменационного содержания на репродуктивную компоненту, не способствующую раскрытию личностного потенциала;

- между объективной потребностью построения экзаменационной практики в средней профессиональной школе в соответствии с основными тенденциями развития системы образования и недостаточной разработанностью данной проблемы как в теоретическом, так и в методическом плане.

Сформулированные противоречия определяют проблему исследования: каковы дидактические условия и средства совершенствования экзамена в средней профессиональной школе в условиях модернизации образования.

Цель исследования: разработать и педагогически обосновать дидактические условия и средства совершенствования экзамена по учебным дисциплинам в средней профессиональной школе, в основе которого лежат диагностично заданные цели обучения и ориентация на личностные характеристики студента.

Объект исследования: экзамен как организационная форма контроля в средней профессиональной школе.

Предмет исследования: дидактические условия и средства повышения эффективности экзамена в средней профессиональной школе.

Гипотеза: мы предполагаем, что экзамен в средней профессиональной школе будет эффективнее содействовать подготовке компетентного специалиста среднего звена в современных условиях, если:

•определены и конкретизированы способы модернизации содержания и структуры экзамена;

•выявлены и учтены социально-педагогические факторы, обуславливающие необходимость и возможность его совершенствования;

•реализована обновленная технология проведения экзамена, включающая: совокупность взаимосвязанных уровней (репродуктивного, продуктивного, продуктивно-творческого, поскольку данная совокупность составляет в целом профессиональную деятельность специалиста такого типа), ориентированных не только на репродукцию знаний, умений и навыков, но и на раскрытие личностного потенциала студента; более диагностичную, а, следовательно, и объективную по сравнению с традиционной, шкалу оценивания; перенесение акцента с проверки умения студента воспроизводить изученный материал на умение размышлять и творчески его обрабатывать.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние экзамена как организационной формы контроля в теории и практике.

2. Выявить содержание и структуру экзамена в средней профессиональной школе.

3. Разработать и обосновать дидактические условия и средства совершенствования экзамена в средней профессиональной школе, способствующие не только проверке знаний, умений и навыков студента, но и раскрытию его личностных характеристик, включая формулирование основных требований к интегральному оцениванию и разработку уровневой градации отметок, обеспечивающую адекватную оценку учебных достижений обучаемых, в зависимости от характера, степени проявления учебной деятельности и ее результатов.

4. Экспериментально проверить эффективность применения разработанных дидактических условий и средств совершенствования экзамена.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о единстве теории и практики, концепция личностного и деятельностно-го подходов к проблеме усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), методология современной педагогики и психологии (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Муха-метзянова), исследования по проблемам качества профессионального образования (Г.И. Ибрагимов, Е.А. Корчагин, Т.В. Лопухова, В.Е. Сосонко, С.Е. Ши-шов), теоретические основы организации контрольно-оценочного этапа учебной деятельности (В.П. Беспалько, Б. Блум, Л.И. Божович, Г.Ю Ксензова, А.А. Кузнецов, М.Н. Скаткин и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам: анализ предмета и проблемы исследования, теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы и исследований по интересующей нас проблеме, нормативной и учебной документации для учебных заведений системы профессионального образования; изучение исторического и обобщение практического опыта с учетом инновационной деятельности преподавателей; педагогическое наблюдение, анкетирование преподавателей и студентов с последующим графическим представлением результатов, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, обработка и анализ результатов исследования.

Этапы исследования.

На первом этапе (2002-2003 гг.) было проведено изучение и обобщение литературных источников и документов, включая интернет-ресурсы, проанализировано фактическое состояние проблемы экзамена в теории и практике, определены исходные позиции в повышении эффективности проведения экзамена в средней профессиональной школе, выдвигалась гипотеза исследования. Помимо этого, разрабатывалась программа и методика осуществления эксперимента.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой была уточнена гипотеза в ходе пробного («пилотного») эксперимента, апробированы разработанные автором дидактические условия и средства совершенствования экзамена, определено отношение студентов и преподавателей СПШ к этой проблеме.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась систематизация и обработка материалов, формулирование выводов, оформление диссертационного исследования. Были внедрены методические рекомендации по применению обновленной за счет разработанных дидактических условий и средств процедуры экзамена в средней профессиональной школе.

Экспериментальной базой исследования являлся Казанский технологический колледж Казанского государственного технологического университета (КТК КГТУ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются В ТОМ, ЧТО"

1. Уточнено содержание и определена структура экзамена в средней профессиональной школе (диагностично заданные цели как планируемый результат; собственный набор функций, принципов и методов как дидактические «регуляторы» по отношению к организации экзамена, определяющие в свою очередь, формы и этапы; средства педагогического общения; экзаменующийся и экзаменатор как субъекты экзаменационного контроля; содержание экзаменационного материала, в основе которого лежит выявление состояния знаний, умений и навыков студентов, предусмотренных ГОС СПО, программой, квалификационной характеристикой в соответствии с современными требованиями общества и государства.

2. Выявлены и систематизированы социально-педагогические факторы, указывающие на необходимость и возможность совершенствования в условиях процесса модернизации существующей на сегодня экзаменационной практики в средней профессиональной школе (указание целей обучения в весьма общей форме; ориентированность экзаменационного содержания на репродуктивную компоненту; отсутствие единого подхода к составлению билетов и др.).

3. Разработаны и обоснованы дидактические условия совершенствования экзамена в ссуз: диагностичное задание целей обучения; ориентация на уровне-вый и личностно-деятельностный подходы; расширение оценочной шкалы; оптимизация предэкзаменационной подготовки.

4. Разработаны дидактические средства повышения эффективности экзамена в ссуз: типология шаблонных экзаменационных заданий, сгруппированных по трем уровням; интегративная 10-балльная шкала оценивания, построенная на уровневом подходе; комплекс консультативных мероприятий.

Практическая значимость заключается в том, что обновленная за счет разработанных нами дидактических условий и средств экзаменационная процедура, в основе которой уровневый и личностно-деятельностный подходы, является многофункциональной, поскольку*

- она может быть использована в учебном процессе ссуз различного профиля при проведении экзамена по~ дисциплинам гуманитарного, физико-математического и др. циклов (что доказывается результатами опытно-экспериментальной работы);

- ориентирована на рубежный, итоговый, заключительный экзамен;

- расширенная шкала оценивания, основанная также на уровневом подходе, позволяет преподавателю более гибко и точно диагностировать реальный уровень учебных достижений студентов средней профессиональной школы, как во время текущей, так и экзаменационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе оньпно-эксперимешальной рабош в КТК КГТУ. Основные результаты и материалы исследования внедрены в образовательный процесс КТК КГТУ. Основные положения диссертации излагались автором на заседаниях лаборатории методологии и теории профессионального образования ИПП ПО РАО, на методологических семинарах (Казань, 2003, 2005), научно-практических конферен-

циях различного уровня - международных (Казань, 2003, 2005), межрегиональных (Казань, 2003, 2005) и региональных (Казань, 2003, 2005: Чайковский, 2004).

На защиту выносятся:

1. Содержание и структура экзамена в средней профессиональной школе.

2. Дидактические условия и средства совершенствования экзамена в средней профессиональной школе в соответствии с требованиями модернизации образования.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованных источников (218 наименований) и 9 приложений, содержит 17 рисунков и 28 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность (социальная, практическая, научная) исследования, осуществлена постановка проблемы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, представлены положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение.

Первая глава диссертации - «Теоретический анализ проблемы экзамена в процессе подготовки специалиста в средней профессиональной школе» - раскрывает теоретические аспекты вопроса экзамена с учетом отечественного и зарубежного опыта в данной области, а также социально-педагогические факторы, обосновывающие необходимость поиска путей его совершенствования в средней профессиональной школе.

В настоящее время формирование системы контроля и оценки качества образования в России происходит в период введения образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В этой связи возникает вопрос создания системы получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с действующими стандартами. Традиционная система проверки и оценки ЗУН обучаемых в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение данных потребностей общества. Поэтому стоит задача не только разработать подходы к оцениванию достижений разного уровня образования, но и проанализировать перспективность их применения для аттестации обучающихся. Последние десятилетия характеризуются объединением усилий стран в разработке единых подходов, процедур к проверке и оценке результатов обучения и проведении международных сравнительных исследований, позволяющих сравнить подготовку обучаемых отдельных стран с международными стандартами. При организации экзаменационных испытаний общим для большинства западных стран мира является тенденция замены тестовых процедур (testing), как системы закрытых заданий, на эссессмент (assessment - оценка, проверка, контроль), как системы стандартизированных заданий разного типа, имеющая место быть в связи с широкой критикой тестов за ограниченность их

использования, в основном только для оценки знаний и репродуктивных умений. Расширение спектра проверяемых умений приводит к увеличению доли открытых заданий, позволяющих оценить не только правильность ответа, но и способы решения, логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, включая практические.

Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития обучаемых: «создание правовых, экономических, организационных, методических, научных условий для обеспечения функционирования и развития среднего профессионального образования в интересах личности, общества и государства, повышения его социальной результативности» - так обозначена основная цель Министерства образования РФ в «Программе развития среднего профессионального образования России» Все это обусловливает сегодня ориентированность подготовки специалистов среднего звена не столько на конкретную профессиональную деятельность, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечению профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускника, отвечающего запросам современного и перспективного рынка труда. Данный тезис в полной мере относится и к экзаменационному контролю, который с этих позиций должен рассматриваться как «экспертиза качества продукции», подготавливаемой в ссуз, ибо именно в ходе экзамена происходит сравнение планируемых результатов, отраженных, с одной стороны, в нормативных документах, и с другой - в целях обучения, с реально достигнутыми.

В процессе изучения и анализа психолого-педагогических публикаций и интернет-статей было определено, что на значимость исследуемой проблемы указывают многие авторы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, Г И. Ибрагимов, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг и др.).

Общим практически для всех работ является рассмотрение, совершенствование отдельного аспекта итогового контроля, будь то функция, метод, содержание и т.д. Мы же, в свою очередь, говорим о взаимосвязи всех компонентов исследуемого явления, то есть о системе. Рассмотрение экзаменационного контроля с позиции целостной дидактической системы, исходя из содержательно-функциональной концепции анализа педагогических явлений A.B. Бара-банщикова (в соответствии с которой педагогическая система предстает как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей), - предполагает достаточно четкую ее организацию, предусматривающую диагностично заданные цели (как планируемый результат); собственный набор функций, принципов и методов (как дидактические «регуляторы» по отношению к организации экзамена), определяющие в свою

1 Суслова, Н Ф Система моделирования и планирования образовательной деятельности колледжа как основа реализации государственного стандарта / Н Ф Суслова // Среднее профессиональное образование. -2003 - № 9. - С 8.

очередь, формы и этапы; средства педагогического общения; экзаменующийся и экзаменатор (как субъекты экзаменационного контроля); содержание экзаменационного материала, в основе которого лежит выявление состояния ЗУН студентов, предусмотренных ГОС СПО, программой, квалификационной характеристикой в соответствии с современными требованиями общества и государства (рис.1).

-шкала оценивания -билеты

-экзаменатор и экзаменующийся -консультативные мероприятия

-входной -рубежный

-тестирование (ЕГЭ) -итоговый

-информационная(\УЕВ-технология и др ) -заключительный -личностно-ориентированная (экзамен по ситуации и др ) -блочно-модульная (бессессионная)

Рис.1. Структура экзаменационного контроля в СПШ

Однако значимость тезиса о слаженности всех составляющих экзамена фактически не подтверждается в реальном процессе его функционирования. Сложившаяся к настоящему времени экзаменационная практика в ссуз, с характерным для нее субъективизмом и узостью направленности, идет вразрез с требованиями модернизации образования и с требованиями государства и общества к специалистам среднего звена, где «во главе угла» стоит личность, способная быстро находить грамотные решения в различных производственных и жизненных ситуациях. Это доказывает, что как в процессе самого обучения в ссуз, так и непосредственно в ходе экзаменационных испытаний, очень важна направленность на активизацию творческого потенциала каждого студента, что, в свою очередь, представляет собой самое «слабое звено» экзаменационной практики сегодняшнего дня. Именно с этих позиций подвергаются справедливой критике текущие и итоговые экзамены, отражающие уровень готовности студента СПШ к профессиональной деятельности, его способность быстро адаптироваться в условиях постоянного обновления производственного пространства, а как указывает исследователь ИПП ПО РАО Г.И. Ибрагимов, по мнению 54% выпускников ссуз и 47% преподавателей, качество подготовки специалистов не в полной мере отвечает современным и перспективным по-

требностям Кроме этого, самым существенным недостатком традиционного экзамена в нашей стране независимо от уровня образования, от статуса учебного заведения в общей системе образования, от программ и планов является его доминирующая «знаниевая» (репродуктивная) направленность, где понятие «знать» у студентов ассоциируется с понятием «помнить» и «воспроизводить», а не «адаптировать» полученные в процессе обучения ЗУН к реальной ситуации, что превращает экзамен просто в проверку «наполнения» обучаемого некоторым объемом знаний, в котором он может совершенно не разбираться, причем жизнь постоянно требует проверки уровня познавательной активности и самостоятельности студентов, то есть умения творчески и грамотно применять не только готовые, но и самостоятельно приобретенные знания на практике.

На малопродуктивный характер данного этапа контроля в системе подготовки компетентного специалиста среднего звена указывают и следующие положения:

• описание целей обучения, а, следовательно, и целей контроля, в весьма общей недиагностичной форме (дать прочные знания, научить творчески применять их на практике и т.д.), затрудняет постановку точного «диагноза» ЗУН студентов, приводя к наличию различных объектов проверки: для одних преподавателей - это фактический материал, который усвоили студенты, для других -умение переносить знания на решение новых задач и т.д.;

• неопределенность и субъективность, особенно в глазах студентов, выведения итоговой оценки при неравноценных ответах на вопросы различных уровней усвоения (знакомство, воспроизведение, творчество);

• при подготовке к экзаменам студенты механически зазубривают теоретический материал и определенные алгоритмы решения задач (что приводит к «шпаргализации» всего процесса), вместо того, чтобы осмысленно выстраивать логически верную цепь из теоретических фактов и стремиться к созданию целостного видения изучаемой дисциплины;

• формы проведения заключительной аттестации также не учитывают характера будущей деятельности выпускника, их обновление сдерживается как отсутствием государственных требований к уровню качества подготовки специалистов, так и рядом социально-экономических причин;

• традиционная пятибалльная шкала оценивания учебных результатов, отличаясь субъективным характером, не дает полноценной возможности для формирования у студентов оценочной самостоятельности; затрудняет индивидуализацию обучения; является малоинформативной; приводит к «процентомании», так как деятельность учебного заведения часто оценивается на основе показателей успеваемости, а личностные качества остаются вне зоны внимания.

Наиболее весомая причина такой ситуации заключается в самом ГОС

СПО:

- слабое представление личностной компоненты;

- недиагностичность общих требований, сформулированных в ГОС СПО;

- отсутствие четких критериев оценки качес|ва подютовки выпускников, а также системы требований и их упорядочение, распределение по уровням сложности, что выливается, в свою очередь, в

- отсутствие в ГОС СПО базы примерных контрольных заданий, построенной на основе уровневой дифференциации.

Все это очень четко обосновывает необходимость пристального внимания к проблеме экзамена в ссуз в направлении внесения определенных корректив для повышения его эффективности.

Во второй главе - «Совершенствование экзаменационного контроля средней профессиональной школы в условиях модернизации российского образования» - дано описание опытно-экспериментальной работы по разработке и апробации педагогически обоснованных условий и средств совершенствования экзамена в средней профессиональной школе на примере дисциплин гуманитарного и физико-математического циклов.

Модернизация российского образования, подвергнув централизации одновременно выпускной экзамен общеобразовательной школы и вступительный в ссуз, вуз, изменив стратегию их проведения (вслед за западной практикой), не затрагивает такой огромный пласт экзаменационных проверок, который находится между контролем, осуществляемом на «входе» и на «выходе» из учебного заведения: семестровые, годовые и заключительные. Мы же, в свою очередь, при помощи разработанных дидактических условий и средств преобразовали технологию организации и проведения «текущей» экзаменационной процедуры, то есть вместо традиционного экзамена с 2-3 вопросами репродуктивного характера, ориентированных на «знаниевый» компонент дисциплины, проводим трехуровневый экзамен, содержательную часть которого составляют сгруппированные определенным образом контрольные задания, различные как по степени сложности, так и по видам деятельности студента, предполагающие разную степень проявления личностных составляющих (самостоятельность, готовность к комбинированию ранее усвоенных знаний и выработанных умений и т.д.) в ходе решения поставленной задачи.

Поскольку ключевую позицию построения экзамена на всех его этапах занимают цели обучения, отраженные непосредственно и в целях контроля, акцент был перенесен с общих формулировок целей на диагностичное их описание. В данном случае мы ориентировались на тезис о том, что если речь идет об экзаменационном контроле в СПШ, то только задание целей через результаты обучения, выраженные в таких действиях студентов, которые реально можно опознать, имеет место быть. Речь идет не только об установлении степени познавательной деятельности студентов и выявлении в какой мере и в какой фор-

ме в ЗУН отражается содержание обучения, но и об изучении личностных особенностей усвоения ЗУН. С этих позиций, в основу разработанной процедуры экзамена положены две концептуальные идеи, взаимосвязанные между собой и определяющие, на наш взгляд, одно из ведущих условий ее совершенствования. Первая заключается в использовании уровневого подхода, научную базу которого составляют работы Б.С. Блума, Л.С. Выготского, И.Ф. Герберта, Я.А. Ко-менского, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского и др., поскольку объективная оценка возможна только при выделении обоснованных уровней усвоения, напрямую отражающихся в целях экзамена. С другой стороны рассмотрения данного вопроса, Основной философской идеей современного профессионального образования, раскрывающейся в личностно-деятельностном подходе (отраженном в программных требованиях), с одной стороны, и в дидактическом принципе экзаменационного контроля - с другой, является развитие каждого обучаемого с учетом его индивидуальности, что указывает на использование дифференцированных заданий, предполагающих различные способы выполнения деятельности (репродуктивно либо продуктивно) студентом при их решении, которые группируются в билете по трем уровням:

- репродуктивном - воспроизведение;

- аналитическом - применение (репродуктивно-продуктавный);

- системном - творчество (продуктивно-творческий).

Разделение уровней происходит на основании различения в психологической науке двух видов мыслительной деятельности человека: непродуктивной (или воспроизводящей) и продуктивной, никогда, однако, не определяемые в «чистом» виде. Так, репродуктивная деятельность студента характеризуется самостоятельным воспроизведением необходимого учебного материала. В ходе продуктивной деятельности студент не только воспроизводит ранее усвоенную информацию, но и применяет ее в деятельности, преобразует для использования в нестандартных (нетиповых) условиях. Причем в процессе продуктивной деятельности, репродуктивная не исключается, но является вспомогательной. В рамках продуктивной деятельности усвоенный ранее алгоритм ее выполнения либо приспосабливается к новой ситуации, либо находит в других ситуациях новые для себя знания, новые правила действий, либо воспроизводится из частей других усвоенных алгоритмов.

Условно используя данное разделение, мы указываем, что, рассказывая по памяти фрагмент научного знания дисциплины, студент выполняет репродуктивную деятельность по образцу. Отсюда экзаменационные задания первого уровня проверяют теоретический базис знаний студентов (формализованный компонент дисциплины: в любом изучаемом предмете есть подобные сведения: законы, наиболее употребительные расчетные формулы, лексические и грамматические единицы), требуя репродуктивного ответа на вопрос - точного, ясного, логичного. Экзаменационное содержание этого уровня обеспечивает проверку усвоения обязательного материала, включая следующие требования: умение

ответить на прямой вопрос, повторить, выбрать из ряда, вспомнить, назвать, привести примеры и др. Речь здесь может идти как о конкретных словах, терминах, фактах, понятиях, правилах, так и целостных теориях - это та основа, на которой строится вся информация изучаемой дисциплины.

Однако, ответ на экзаменационный вопрос должен требовать от студента не только непосредственного заучивания и последующего пересказа, но и применения полученных знаний в типичной, уже знакомой ситуации. Речь идет о втором уровне - вопросе аналитического характера, ориентированного не просто на «текстуальное», а на, так называемое, «рассуждающее» воспроизведение, . смысловую переработку информации и убедительное представление ее в диалоге с преподавателем Здесь предполагается наличие у студента начитанности, самостоятельных размышлений и выводов, предопределяя от словесной ско- « ванности возможностью отступить от подлинника. Задания этого уровня направлены на контроль умения обобщать и применять материал, объяснять свой выбор, прогнозировать развитие процесса, обнаруживать различные связи, отвечать на вопросы типа «почему?», «что будет если?», что говорит о репродук-тивно-продуктивной деятельности студента.

Подобная ориентация на репродуктивный и продуктивный характер вопросов в экзаменационном билете возможна, поскольку требования к ЗУН студентов, предъявляемые ГОС СПО, вполне могут быть удовлетворены заданиями такого типа Однако, организовывая и направляя весь учебный процесс, в том числе и экзаменационный, ГОС СПО определяет лишь необходимый минимум ЗУН по специальности, в соответствии с которым выпускника ссуз вряд ли можно считать в полной мере конкурентоспособным на рынке труда. Речь идет о необходимости перенесения педагогического акцента в процессе экзамена на активизацию творческого потенциала студента ссуз, заключающегося в умении выдвигать альтернативные, грамотно сформулированные решения поставленных перед ним задач, а также в самостоятельном поиске новой информации. Отсюда следует, что третий уровень (системный) нацелен на выполнение заданий, не укладывающихся в рамки «типовые или стандартные», то есть комплексные видоизмененные задачи, ориентированные на свободное опери- ,

рование материалом в незнакомой ранее ситуации, что указывает на продуктивно-творческую деятельность. Целесообразно предъявлять требования, выявляющие не столько наличие знаний, сколько умение продуктивно мыслить, творчески применять знания в различных условиях, подходить к оригинальным выводам и решениям.

Реализация уровневого подхода в экзаменационном содержании осуществляется посредством разработанной типологии шаблонных заданий для проведения уровневого экзамена по учебному предмету, с помощью которой преподаватель может составить экзаменационные вопросы соответственно преподаваемой дисциплине.

Такое решение проблемы снимает, на наш взгляд, противоречие между объективной необходимостью широкого использования уровневого подхода в обучении и отсутствием в ГОС СПО единой базы примерных контрольных заданий, основанной на уровневой дифференциации.

Поскольку применяемая в СПШ система оценивания в силу своей форма-лизованности и недостаточной диагностичности не позволяет объективно определить уровень обученности студентов, следующим шагом на пути совершенствования экзаменационной практики в ссуз, в части ее объективации явилось, во-первых, расширение шкалы оценивания до 10 баллов, во-вторых, ее построение в соответствии с уровневым и личностно-деятельностым подходами, что определило следующее условие обновления экзамена в ссуз. Уточним, что идея применения 10-балльной шкалы оценивания вместо традиционной не нова, однако информация, связанная с ее введением, относится, в основном, к конкретной учебной дисциплине вуза. Мы же, разрабатывая шкалу оценивания непосредственно для ссуз, учитывали ее интегрированный характер (то есть представленный в диссертации образец может быть применен к разным предметам, естественно со внесением определенных корректив, связанных со спецификой дисциплины, и для различных видов контроля - текущего, рубежного и т.д.).

Сегодня подготовку обучаемых к экзаменам, когда почти все элементы процесса обучения имеют высокую степень управления, можно определить как процесс неуправляемый, поскольку о его эффективности преподаватель может судить только по ответам студентов. Этап подготовки к экзаменам можно по праву считать периодом «свободного учения», поддерживаемого плановой консультацией, направленной, в основном, на оказание помощи в углубленном изучении и понимании отдельных тем. Однако только самостоятельная работа студентов при подготовке к испытаниям не всегда обеспечивает должную последовательность, глубину познания, а также уверенный ответ на экзамене. Поэтому речь здесь идет об оптимизации данного процесса, явившимся еще одним условием совершенствования экзаменационной процедуры в ссуз. Решение данной проблемы мы видим в следующем: традиционная консультация «вопросно-ответной» формы была заменена комплексом мероприятий, проводимых во все определенные программой дни для подготовки. Вопросы, вынесенные на экзамен, делятся на количество дней (чем достигается разумное дозирование учебной информации по времени), оставляя один день перед самим экзаменом для проведения, так называемого, «имитационного экзамена», направленного на: преодоление неуверенности в своих силах (снимается «синдром экзаменационного страха» из-за отсутствия формальной оценки); ликвидацию обнаруженных пробелов в системе знаний; корректирование системы подготовки к экзамену, приведение студентов в состояние активной мыследеятельно-сти.

Трехуровневый экзамен, опираясь на основные положения традиционной практики, имеет при этом свои отличительные черты (табл. 1)

Таблица!

Сопоставление традиционного и трехуровневого экзамена в СПШ

Параметры Традиционный экзамен Трехуровневый экзамен

1 Кто экзаменует Преподаватель, который вел данный предмет Минимум два преподавателя

2 Шкала оценивания Пятибалльная Десятибалльная

3 Характер вопросов в билете Отсутствует единый подход Репродуктивный, продуктивный, творческий характер

4 Что подвергается контролю Степень усвоения ЗУН студента Базовые знания и типовые умения, способность переносить знания на решение практических задач с привлечением личностных качеств

5 Степень проявления личностных характеристик (творческий потенциал, самостоятельность) Вопросы фактически не выявляют данные характеристики Задания 11 и III уровней направлены на их раскрытие и развитие

6 Процент «шпаргапиза-ции» Очень большой Минимален за счет ответа на два вопроса без подготовки, построения вопросов определенным образом.

7 Форма проведения экзаменов Либо устная, либо письменная (опрос, тест. ) Комбинированная (устная шпос письменная)

8 Предэкзаменационная подготовка Плановая консультация «вопрос - ответного» типа Комплекс консультативных мероприятий, включая «имитационный экзамен»

Проведение трехуровневого экзамена в ссуз, предполагая демонстрацию каждым студентом всей системы подготовки, включающую теоретический блок, практические задания с привлечением теоретических знаний и личностных качеств студента (прогностические и креативные умения, самостоятельность и т.д.), позволяет решить следующие задачи:

- ориентировать студента на необходимость свободного владения и оперирования знанием;

- углубить профессиональную позицию студента в процессе общения с преподавателем по научно-теоретической проблематике;

- углубить самооценку профессиональной готовности студента и готов ности его непосредственно к экзамену;

- исключить «эффект лотереи» при ответах студентов.

Поскольку речь идет о возможности применения разработанной процедуры экзамена для различных дисциплин, преподаваемых в ссуз, выше изложенные теоретические основы проведения трехуровневого экзамена отражаются в

практической его реализации по предметам «Иностранный язык» и «Высшая математика», иллюстрации которой посвящен параграф 2.3. исследования.

Опытно-экспериментальная работа по введению обновленного экзамена проводилась на базе КТК КГТУ. В качестве экспериментальной и контрольной групп выступали две группы студентов II курса (72 человека), обучающиеся по специальности 2511 «Технология высокомолекулярных и высокоэффективных соединений и устройств». Формирование контрольной и экспериментальной групп проходило таким образом, чтобы исключить субъективные факторы, среди которых: психолого-педагогические различия студенческих групп; специфика учебных дисциплин. Решение проблемы было найдено в перекрестном введении трехуровневого экзамена наряду с реализацией традиционного, то есть эксперимент проводился в два этапа: на первом этапе одна группа является экспериментальной (Э.Г.), другая - контрольной (К.Г.), на втором этапе (во втором семестре) - наоборот.

В результате сравнения двух подходов к проведению экзамена была выявлена четко обозначенная тенденция (рис.2).

кол-во чел-к ^

100

1 Умение самостоятельно применять теор знания для решения практ задач

2 Аргументация и доказательность своих суждений

3 Отстаивание своих убеждений

4 Готовность критически и творчески подходить к решению поставленных задач

5 Самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике

6 Устойчивое стремление к самосовершенствованию

7 Умственная активность

8 Адекватная оценка соответствия своей деятельности имеющимся требованиям к ней

9Контрольная группа

I Экспериментальная группа_

Рис.2 Распределение личностных показателей студентов в процессе экзамена по «Иностранному языку»

Выполняя задания, предусмотренные традиционным проведением экзамена по иностранному языку, студент оперирует, в основном, целыми предложениями, абзацами текста (выученными наизусть), данными преподавателем в готовом виде в ходе изучения темы. Если в процессе экзаменатором задается косвенный вопрос, предполагающий «языковое» обобщение внутри темы, обучаемый зачастую не в силах перестроить уже выученное в другую последовательность; будучи же экспериментальной группой, студенты при ответе проявляют «языковое творчество» (поскольку вопрос построен именно таким образом), стараясь раскрыть заданную проблему с точки зрения своего личностного понимания, смело вступая в дискуссию. Кроме того, постановка заданий второго и третьего уровней в виде реальной ситуации заставляет активизировать весь объем ЗУН обучаемого, укрепляя представление студента о необходимости

владения не заученными языковыми клише, а умением моделировать их соответственно ситуации, ибо диалог происходит не по запрограммированному ранее алгоритму. При сравнении результатов двух вариантов проведения экзамена по языку (табл.2), был установлен процент увеличения положительных оценок, что мы связываем с четкой организацией экзаменационного контроля

Таблица 2

Результаты экзаменационного контроля студентов по «Иностранному языку»

Оценочная шкала Группа 132-Д Группа133-Д

учебных результатов (35 человек) (37 человек)

студентов КГ. Э.Г. педа- К.Г. Э.Г. педа-

12. 2003 06..2004 гог. 06. 2004 12..2003 гог.

эффект эффект

«2»неудовлетворительно 9 7% 3,0% 6 7% 5,0% - 5,0%

«3» удовлетворительно 48% 34,0% 14% 41,0% 36.2 % 4,8%

«4»хорошо 32,2% 47,6% 15 4% 40,0% 41,0% 1,0%

«5»отлично 10,0% 15.4% 5,4% 14,0% 22,8% 8,8%

Для обоснования применяемости разработанной процедуры экзамена (в совокупности дидактических условий и средств ее реализации) для дисциплин физико-математического цикла был выбран предмет «Высшая математика». Группы КТК КГТУ, где проводился эксперимент, работали по сопряженным программам, отвечающим требованиям двух стандартов СПО и ВПО, чем и объясняется включенность данной дисциплины (свойственной вуз) в учебный план ссуз. Поскольку основной единицей учения по «Высшей математике» является учебная задача, то она рассматривается и как цель, и как средство обучения, поэтому нормативные требования к усвоению того или иного раздела формулируются и задаются в виде задач различного уровня сложности, решение которых является обязательным или желательным результатом обучения. * Так же, как и в отношении иностранного языка, улучшился общий результат экспериментальной группы сравнительно с контрольной (табл.3).

Таблица 3

Результаты экзаменационного контроля студентов по «Высшей математике»

Оценочная шкала учеб- Группа 132-Д Группа133-Д

К.Г. Э.Г. педа- К.Г. э.г. педа-

ных результатов 12. 2003 06.2004 гог. 06. 2004 12. 2003 гог.

студентов эффект эффект

«2» неудовлетворительно 23,0% - 23,0% 11,7% - 11,7%

«3» удовлетворительно 56,0% 60,0% 4,0% 53,0% 47,0% 6,0%

«4» хорошо 13,0% 27,0% 14,0% 29,0% 41,0% 12%

«5» отлично 6,7% 13,0% 6,3% 5,9% 11,8% 5,9%

Процент удовлетворительных отметок в обеих группах достаточно велик (практически половина от всего количества отметок), однако такую ситуацию можно объяснить трудностью усвоения всего содержания дисциплины «Высшая математика».

На основе анализа полученных в ходе экзамена по «Высшей математике» данных были сделаны выводы о том, что при ответе на вопросы в условиях обновленного экзамена студенту необходимо было активизировать не только область пассивных знаний, но и проявить целый комплекс личностных характеристик, что достигается определенным способом представления экзаменационных заданий, в то время как в процессе традиционной формы экзамена такое проявление свойственно, в основном, лишь студентам с ярко выраженной направленностью на предмет, остальные же в этом случае демонстрируют приобретенную на лекционных занятиях информацию репродуктивного плана.

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы экзамена как составного звена подготовки компетентного специалиста в ссуз показало возможность и необходимость повышения эффективности данной процедуры в направлении ее продуктивности относительно остальных звеньев учебно-воспитательного процесса СПШ, посредством применения уровневого экзамена, в совокупности всех его составляющих.

В заключении представлены основные выводы исследования, которые сводятся к следующему:

1. Проведенное исследование показало, что на современном этапе развития СПО, в условиях происходящего в нашей стране процесса модернизации образования, проблема экзаменационного контроля в ссуз приобрела особую актуальность, в связи с чем возрастает заинтересованность данным вопросом со стороны как теоретиков, так и практиков. Однако, применительно к системе СПО остается ряд нерешенных задач в этом направлении.

2. Выявлены и систематизированы объективные недостатки, затрудняющие реализацию основных функций экзамена в средней профессиональной школе.

3. Определены дидактические условия (диагностичное задание целей, ориентация на уровневый и личностно-деятельностный подходы, отразившиеся в структуре, содержании и оценочной процедуре экзамена, корректирование предэкзаменационной подготовки) и разработаны средства (типология экзаменационных заданий, интегративная 10-балльная шкала оценивания, комплекс консультативных мероприятий) совершенствования экзамена в ссуз, эффективность которых была подтверждена в ходе опытно-экспериментальной работы.

4. Предложена педагогически обоснованная процедура экзамена в ссуз в соответствии с разработанными автором дидактическими условиями и средствами ее функционирования, являющаяся универсальной, поскольку может быть применима к дисциплинам гуманитарного, физико-математического и др. циклов на различных этапах экзаменационного контроля (рубежный, итоговый); направлена не только на достижение определенных целей, но способствует формированию и раскрытию различных личностных характеристик, составляющих понятие «компетентный специалист среднего звена».

5. Предложена расширенная шкала оценивания учебных достижений студентов ссуз, основанная на уровневом подходе и позволяющая преподавателю более гибко и точно диагностировать реальный уровень ЗУН обучаемых как во время текущей, так и экзаменационной работы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях*

1. Артамонова, Е.В. Проблемы и перспективы проверки и оценки знаний в процессе экзамена в СПШ / Е.В. Артамонова // Развитие инновационных процессов в системе среднего профессионального образования: Материалы всероссийского семинара 2-3 декабря 2003 г. - Казань, 2003. - С. 193-194.

2. Артамонова, Е В Проблема экзамена и потребности рынка в системе формирования квалифицированного специалиста /Е.В. Артамонова // Профессиональное образование и рынок труда: опыт, проблемы и перспективы взаимодействия: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 27-28 ноября 2003 г. - Казань, 2003. - С. 155-156.

3 Артамонова, Е.В. Место экзамена в системе формирования компетентного специалиста / Е.В. Артамонова // Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования' Материалы научно-практической конференции 9 октября 2003 г - Казань. 2003.-С.23-25.

4 Артамонова, Е.В. Использование зарубежного опыта проведения экзаменов в отечественной системе профессионального образования / Е.В. Артамонова // Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Российской академии образования 19 ноября 2003 г. - Казань, 2003. - С. 150-153.

5 Артамонова, Е.В. Экзамен - одна из форм контроля в системе подготовки квалифицированного специалиста / Е.В. Артамонова Н Формирование компетентного специалиста в условиях научно-образовательного комплекса Колледж - ВУЗ - НИИ: Материалы научно-практической конференции. 28 января 2003 г. - Казань, 2003. - С. 194-196.

6. Артамонова, Е.В. Социальная значимость экзаменационного оценивания студентов ССУЗ в ходе обучения / Е.В. Артамонова // Социальное партнерство как условие управления качеством в образовательном комплексе «сельская школа - колледж - село: Материалы докладов научно-практической конференции 2004 г. - Чайковский, 2004. - С. 179-181.

7. Артамонова, Е.В. Вопрос экзаменационного контроля в профессиональной школе в рамках качества подготовки специалиста / Е.В. Артамонова // Подготовка практико-ориентированных специалистов для наукоемких производств в условиях научно-образовательного кластера в авиационной отрасли: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 21-22 апреля 2005 г. - Казань, 2005. - С. 52-56.

8. Артамонова, Е.В. Практика организации экзаменационного контроля в зарубежных системах образования и его использование в отечественной прак-

тике / Е.В. Артамонова // Казанский педагогический журнал. - 2005. - № 2. -С. 51-56.

9. Артамонова, Е.В Экзаменационный контроль студентов профессиональной школы в системе подготовки компетентного специалиста / Е.В. Артамонова // Научно-методическое обеспечение учебного процесса в высшей школе как условие формирования компетентного специалиста: Материалы итоговой V научно-практической конференции 18 февраля 2005г. / Под ред. Г.И Ибрагимова. - Казань: КСЮИ, 2005. - Часть II. - С. 224-232.

10. Артамонова, Е.В Взаимодействие ЕГЭ И ССУЗ: проблемы и перспективы / Е.В. Артамонова // Казанский педагогический журнал. - 2005.- № 5. -С. 52-55.

v 11. Артамонова, Е.В. К вопросу об актуальности совершенствования эк-

заменационного контроля в профессиональной школе / Е.В Артамонова // Управление качеством профессионального образования- от проблемы к системе: Материалы международной научно-методической конференции, посвященной 1000-летию г. Казани. 24-25 ноября 2005 г. / Под общей ред. Ю.Я. Петру-шенко. - Казань: Казан, гос энерг. ун-т, 2005. - С 149-150.

Подписано в печать 21.02.06 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,35 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 8

Информационно-технологический центр ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. (843) 542-45-84

2&DCR ' 5О30 ,

i- 5 Ö 3 O í

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артамонова, Екатерина Валерьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЭКЗАМЕНА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Экзаменационный контроль учебных результатов студентов средней профессиональной школы как объект педагогического исследования

1.2. Анализ зарубежного опыта по вопросам организации системы экзаменов и его использование в отечественной практике.

1.3. Традиционный и инновационный опыт проведения экзамена в профессиональной школе

1.4. Оценивание знаний, умений и навыков обучаемых как компонент экзаменационного контроля.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЭКЗАМЕНА В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Проектирование уровневого экзамена в средней профессиональной школе

2.2. Введение десятибалльной шкалы оценки знаний, умений и навыков студентов средней профессиональной школы в рамках уровневого экзамена.

2.3. Методика организации, ход и результаты опытно-экспериментальной работы (на примере дисциплин «Высшая математика» и «Иностранный язык»)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экзамен в средней профессиональной школе и развитие его теории и практики в условиях модернизации образования"

Вхождение российского общества в общемировое пространство, технологический прогресс и стремительно меняющиеся условия жизнедеятельности в период развития рынка труда - все это обусловливает сегодня потребность в компетентных специалистах разного уровня и направленности подготовки. Данный тезис находит непосредственное отражение в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», где наряду с должным удовлетворением интересов государства, все больше внимания уделяется удовлетворению потребностей в саморазвитии личности студента. Кроме того, в условиях создания открытого мирового пространства особую роль играет Болопский процесс, направленный на развитие в масштабах всей Европы единой, сильной, конкурентоспособной, привлекательной для всех студентов мира системы высшего образования, повышение академической мобильности между вузами, где приоритетное значение придается такому инструменту осуществления заявленных целей, как европейская система зачетных единиц (ECTS). Представляя собой механизм сопоставления количественных и качественных показателей уровня подготовки студентов, она позволяет на основе объективных критериев устанавливать индивидуальный рейтинг каждого студента. Введение системы зачетных единиц в нашей стране обусловлено потребностями модернизации российского высшего профессионального образования и его полномасштабного участия в международных интеграционных процессах.

Оценивая знания, умения и навыки (ЗУН), важно показать обучаемому, на каком социально-значимом уровне он находится и насколько соответствует это не только личным, по и общественным интересам, то есть налицо к социальная актуальность экзамена, предполагающая развитие у будущего специалиста среднего звена активного владения основами дисциплины, умения анализировать возникающие проблемы, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии правильности данных решений. Однако, если весь учебно-воспитательный процесс в среднем специальном учебном заведении (ссуз) направлен на выполнение этого социального заказа, то экзамен (точнее его организация), как экспертиза качества «выпускаемой ссуз продукцией» (исходя из понимания «качества», как результата) вступает в определенное противоречие с основными положениями концепции. Сложившаяся на сегодня экзаменационная практика в ссуз ориентирована, в основном, на выявление умения удерживать в памяти переданные преподавателем знания и воспроизводить их по его требованию [105], а это порождает формализм и субъективизм в оценке подготовленности обучаемых, с одной стороны, и ведет к иждивенческой, «потребительской» [59] позиции студента ссуз, а затем и специалиста, с другой, поэтому мы можем с уверенностью говорить о том, что традиционные приемы и методы проведения экзамена во многом устарели, а модернизация коснулась лишь контроля на «входе» и па «выходе» из учебного заведения (ЕГЭ). Таким образом, необходимым условием обновления средней профессиональной школы (СПШ) становится поиск путей совершенствования экзамена в соответствии с основными тенденциями, происходящими в системе профессионального образования. Практическая значимость данного вопроса заключается в том, что профессиональная деятельность специалиста, как известно, ставит задачи, требующие немедленного решения, и в этих условиях нужна опора на ЗУН, устойчиво хранящиеся в памяти человека. Экзамен как форма итогового контроля учебных результатов способствует формированию глубоких и прочных ЗУН, которые в свою очередь представляют собой существенные элементы системы обучения, взаимообусловливающие готовность специалиста к профессиональной деятельности. Если говорить о научной актуальности, то она состоит в том, что, несмотря на поиски, вопрос экзаменационного контроля в СПШ до сих пор остается недостаточно изученным и разработанным. Различные аспекты экзамена рассматривались в исследованиях психологов (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, О.В. Овчинникова, Г. Погорелова, С.Л. Рубинштейн) и педагогов (А.И. Берг, Е.О. Галипких, В.Т. Горепкий, М.И. Ерецкий, З.Д. Жуковская, Г.И. Ибрагимов, К. Ипгепкамп, Ф.М. Калимуллип, И.И. Легостаев, В.И. Михеев, Л.П. Поспелов, С.Т. Шацкий, Н.Г. Ярошепко). Большую группу составляют работы, где показаны основополагающие вопросы организации и методического обеспечения реализации функций контроля в учебном процессе, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического контроля знаний, индивидуального, фронтального и тематического опроса, сформированы требования к качеству знаний обучаемых, к оценке их устных и письменных ответов по различным дисциплинам (10.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.И. Зарецкий, Г.И. Кирилова, И.Я. Лернер, Ф.Л. Ратнер, В.П. Ренжип, С.И. Руновский, М.И. Скаткип, В.Е. Сосопко, В.П. Стрезикозин, II.В. Тельтевская и др.). Другое направление исследований связано с изучением воспитательных функций оценки, влиянием оценки па формирование самооценки учащихся, на интерес обучаемых к предмету (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак и др.). В 6070-е гг. с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств появились новые аспекты в изучении проблемы, касающиеся надежности и эффективности различных видов проверочных заданий (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розепберг, Н.Ф. Талызина, И.М. Шахмаев и др.). К наиболее фундаментальным трудам по вопросам контроля и оценки ЗУН следует отнести работы Ш.А. Амонашвили и Е.И. Перовского. Возникает интерес к методу тестирования, используемому зарубежными авторами (Б. Блумом, К. Брауном, Г. Клотцем, I I. Краудером, Г. Мейером, Б. Спирменом), и его переложением на отечественную «почву» (B.C. Аванесов, В.А. Львовский, П.И. Образцов, М.А. Чекулаев, С.И. Уласевич). Необходимость внесения изменений в традиционную практику контроля и оценки знаний обосновывалась учеными Г.Ю. Кеепзовой,

В.А. Кальней, С.Е. Шишовым и др. В работах В.А. Кальней и С.Е. Шишова разрабатывались методические основы мониторинга качества образования в системе «учитель - ученик». Исследования ГЛО. Ксепзовой посвящены анализу оценочной деятельности субъектов образовательного процесса.

Несмотря па достаточное количество публикаций по анализируемой проблеме, приходится констатировать, что, ориентируясь в большинстве своем на общеобразовательную и высшую профессиональную школу, исследования, проводимые в «этом русле» сосредоточены, главным образом, па рассмотрении общих вопросов контроля ЗУН. Экзамен как форма итогового контроля рассматривается в основном с позиции практического опыта, без тщательного осмысления собственно теоретической базы, отсутствует целостное видение данного явления в учебном заведении любого уровня. Авторы публикаций не имеют единого мнения о том, в чем конкретно сущность экзамена, каковы его задачи, виды, формы и методы, отсутствуют надежные рекомендации по обеспечению объективной и однозначной оценки учебных результатов. Кроме того, одним из «слабых мест» современного экзамена, как результата, является неднагностично заданные цели обучения, представляющие собой предполагаемый результат, что также сказывается на качестве подготовки специалиста среднего звена. Отсюда и недостаточная исследованность особенностей и возможностей экзаменов по учебным дисциплинам в системе среднего профессионального образования.

Таким образом, обнаруживаются противоречия:

- между ориентированностью программных требований современного среднего профессионального образования на личностно-деятельиостиый подход, предполагающий перенесение педагогического акцепта па формирование и развитие личностных составляющих студента, и преимущественной направленностью экзаменационного содержания па репродуктивную компоненту, не способствующую раскрытию личностного потенциала;

Цель исследования: разработать и педагогически обосновать дидактические условия и средства совершенствования экзамена по учебным дисциплинам в средней профессиональной школе, в основе которого лежат диагиостично заданные цели обучения и ориентация па личностные характеристики студента.

Объект исследования: экзамен как организационная форма контроля в средней профессиональной школе.

• определены и конкретизированы способы модернизации содержания и структуры экзамена;

• выявлены и учтены социально-педагогические факторы, обуславливающие необходимость и возможность его совершенствования;

• реализована обновленная технология проведения экзамена, включающая: совокупность взаимосвязанных уровней (репродуктивного, продуктивного, продуктивно-творческого, поскольку данная совокупность составляет в целом профессиональную деятельность специалиста такого типа), ориентированных не только па репродукцию знаний, умений и навыков, по и на раскрытие личностного потенциала студента; более диагностичную, а, следовательно, и объективную по сравнению с традиционной, шкалу оценивания; перенесение акцепта с проверки умения студента воспроизводить изученный материал на умение размышлять и творчески его обрабатывать.

Задачи исследовании:

1. Выявить состояние экзамена как организационной формы контроля в теории и практике.

2. Выявить содержание и структуру экзамена в средней профессиональной школе.

3. Разработать и обосновать дидактические условия и средства совершенствования экзамена в средней профессиональной школе, способствующие не только проверке знаний, умений и навыков студента, но и раскрытию его личностных характеристик, включая формулирование основных требований к интегральному оцениванию и разработку уровпевон градации отметок, обеспечивающую адекватную оценку учебных достижений обучаемых, в зависимости от характера, степени проявления учебной деятельности и ее результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о единстве теории и практики, концепция личностного и деятельпостного подходов к проблеме усвоения знаний (JI.C. Выготский, A.M. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), методология современной педагогики и психологии (10.К. Бабаиский, В.В. Давыдов, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова), исследования по проблемам качества профессионального образования (Г.И. Ибрагимов, Е.А. Корчагин, Т.В. Лопухова, В.Е. Сосопко, С.Е. Шишов), теоретические основы организации контрольно-оценочного этапа учебной деятельности (В.П. Беспалько, Б. Блум, Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.А. Кузнецов, M.I I. Скаткип и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследовании обеспечены использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам: анализ предмета и проблемы исследования, теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы и исследований по интересующей нас проблеме, нормативной и учебной документации для учебных заведений системы профессионального образования; изучение исторического и обобщение практического опыта с учетом инновационной деятельности преподавателей; педагогическое наблюдение, анкетирование преподавателей и студентов с последующим графическим представлением результатов, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, обработка и анализ результатов исследования.

Научная новизна п теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

1. Уточнено содержание и определена структура экзамена в средней профессиональной школе (диагпостичпо заданные цели как планируемый результат; собственный набор функций, припципов и методов как дидактические «регуляторы» по отношению к организации экзамена, определяющие в свою очередь, формы и этапы; средства педагогического общения; экзаменующийся и экзаменатор как субъекты экзаменационного контроля; содержание экзаменационного материала, в основе которого лежит выявление состояния знаний, умений и навыков студентов, предусмотренных ГОС СПО, программой, квалификационной характеристикой в соответствии с современными требованиями общества и государства).

2. Выявлены и систематизированы социальпо-педагогические факторы, указывающие на необходимость и возможность совершенствования в условиях процесса модернизации существующей па сегодня экзаменационной практики в средней профессиональной школе (указание целей обучения в весьма общей форме; ориентированность экзаменационного содержания на репродуктивную компоненту; отсутствие единого подхода к составлению билетов и др.).

3. Разработаны и обоснованы дидактические условия совершенствования экзамена в ссуз: диагностичное задание целей обучения; ориентация на уровневый и личностпо-деятельиостный подходы; расширение оценочной шкалы; оптимизация предэкзаменационной подготовки.

4. Разработаны дидактические средства повышения эффективности экзамена в ссуз: типология шаблонных экзаменационных заданий, сгруппированных по трем уровням; интегративная 10-балльпая шкала оценивания, построенная на уровневом подходе; комплекс консультативных мероприятий.

- она может быть использована в учебном процессе ссуз различного профиля при проведении экзамена по дисциплинам гуманитарного, физико-математического и др. циклов (что доказывается результатами опытно-экспериментальной работы);

- ориентирована на рубежный, итоговый, заключительный экзамен;

- расширенная шкала оценивания, основанная также на уровневом подходе, позволяет преподавателю более гибко и точно диагностировать реальный уровень учебных достижений студентов ссуз, как во время текущей, так и экзаменационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-эксперимепталыюй работы в Казанском технологическом колледже (КТК КГТУ). Основные результаты и материалы исследования внедрены в образовательный процесс КТК КГТУ. Основные положения диссертации излагались автором на заседаниях лаборатории методологии и теории профессионального образования ИПП ПО РАО, па методологических семинарах (Казань, 2003, 2005), научно-практических конференциях различного уровня - международных (Казань, 2003, 2005), межрегиональных (Казань, 2003, 2005) и региональных (Казань, 2003, 2005; Чайковский, 2004).

На защиту выносятся:

1. Содержание и структура экзамена в средней профессиональной школе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. Проведенное исследование показало, что на современном этапе

развития СПО, в условиях происходящего в нашей стране процесса

модерпизации образовапия, проблема экзаменациоппого коптроля в ссуз

приобрела особую актуальпость, в связи с чем возрастает заиптересованность

данным вопросом со стороны, как теоретиков, так и практиков. Однако

анализ публикаций по исследуемой проблеме за последпие 10-15 лет

указывает па разрозненное рассмотрение всех компонентов экзаменациоппой

системы; практически пет работ, освещающих данный процесс в

совокуп1юсти дидактических и методических основ, то есть теоретической

части вместе с практической, содержательной вместе с процессуальной, что и

определило пеобходимость детальпого изучепия данной проблемы,

приведения всех компопептов в систему, тем более что применительно к

СПО остается ряд нерешенных задач в этом направлепии. 2. Выявлепы и систематизировапы объективные недостатки,

затрудняющие, реализацию основных функций экзамена в средней

профессиопальной школе. 3. Определены дидактические условия (диагЕюстичное целенолагапие,

ориентация на уровневый и лич1юст1ю-деятельностный подходы,

отразившиеся в структуре, содержапии и оценочной нроцедуре экзамена,

корректирование предэкзаменационной подготовки) и разработапы средства

(типология экзаменациопных заданий, интефативная 10-балльпая шкала

оцепивания, комплекс копсультативных мероприятий) совершепствования

экзамена в ссуз, подтвердившие свою эффективпость в ходе опытно экспериментальной работы. 4. Предлагаемая, на основе разработаЕтпых дидактических условиях и

средствах, педагогически обосЕюваЕЕЕЕая ЭЕСзамсЕЕационЕЕая нроцедура в СПШ,

постросЕЕная на уровЕЕевом и личЕюстЕЕО-деятельЕюстЕЮм подходах, является,

на ЕЕаш взгляд, многофуЕЕкциоЕЕальЕЕой поскольку: • может быть использована для разных дисциплин (гуманитарного, физико математического циклов и др.);

- ориентирована на различные этаны экзаменационного контроля в ссуз:

а) рубежный экзамен может быть нредставлен в виде уровневого экзамена,

но задания дифференцируются как но двум уровням, если это экзамен по

общим дисциплинам, так и но трем, если речь идет о снециальных;

б) использование авторского подхода на итоговом (курсовом) экзамене

позволяет студенту систематизировать, обобщать, а также логически

выстраивать всю систему ЗУН по дисциплине, развивать самостоятельность,

укреплять профессионально-познавательный интерес, а главное

подготавливать студента к заключителыюму этану обучения;

в) заключительный контроль, организуемый в ссуз в виде дипломного

проектирования либо государственных экзаменов «вбирает» в себя и

отражает все элементы уровневого экзамена: воспроизведепие,

аналитическая деятельность и творчество. 5. Разработана расширенная шкала оцениваЕшя учебных достижений

студе11тов ссуз, основанная на уровЕ1евом подходе и позволяющая

преподавателю более гибко и точпо диагностировать реальный уровень ЗУН

обучаемых, как во время текущей, так и экзаменационной работы. Таким образом, предлагаемый вариапт экзамепа является наиболее

адаптивным к современному учебному заведению, занимающимся средней

нрофесснональной нодготовкой обучаемых, носкольку раскрывает

концептуальность мышлепия, культуру профессиопального новедения

студентов, его способность к самостоятельному нринятию решений и др. Поэтому нам представляется, что если уровневый экзамен будет

проводиться в СПШ па ранних курсах, то к завершающему этапу обучения

студент будет ознакомлен со структурой дипломного проектирования и

максимально полно и правильно реализует воспроизводящую, продуктивную

и творческую деятельность. Что же касается государственных экзаменов,

которые охватывают, в ОСЕЮВНОМ, профилирующие дисциплины, то проведение трехуровневого экзамена по этим предметам исключает

шпаргалки, а значит, увеличивает процент уровня усвоения, осмысления,

нрочности и глубины знаний; повыншет объективность выставляемой

преподавателем отметки за счет использования дифференцированных

экзаменационных заданий. Все это приводит к тому, что к пачалу

государственных экзаменов студентам не приходится запово изучать

предмет, поскольку он уже забыт, а достаточно лишь вспомнить и повторить,

так как проверяется не заучивание (не намять), а осмысление и понимание

материала. К тому же, развивая необходимые специалисту выше

перечисленные качества, формируя профессиональные умения и навыки, а

также полученные знания и накопленный за годы учебы, нусть еще

небольшой, профессиональный оныт, нолученный на производственной

практике, ссуз тем самым поможет будущему специалисту быстрее

адаптироваться в соответствующей профессиопальной среде. Естественно, нроблема необходимости и возможности

совершенствования экзаменационной системы в ссуз не офаничивается лишь

результатами данного исследования, нредставляющими собой субъективное

видение решения вонроса. Актуальность тезиса о повышении качества

контроля подготовлеппости студентов, обозначенного в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», открывает огромное

«поле» работы в изучепии экзамепациоппого контроля в • различных его

аспектах, один из которых нам видится в ностановке вонроса

совершенствования данного процесса па государственном уровне, включая

«текущий» экзаменационный процесс, технология которого не обновлялась

более полувека (чем больше будет высказано научно-обоснованных мнений,

тем более целесообразными будут нреднринимаемыс государством

изменения). Кроме того, предложенный подход к процессу экзаменационного

контроля может, на наш взгляд, найти примепепие при создании базы как

экзаменационных, так и «рабочих» заданий, построеппой на уровневом

нодходе, для СПШ различного нрофиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артамонова, Екатерина Валерьевна, Казань

1. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий: учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед. вузов B.C. Аванесов..- 2 изд., иснр. и доп. М.: Адепт, 1998. -217 с.

2. Аванесов, B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения B.C. Аванесов. М.: НИИВ. -1976. 66 с.

3. Аванесов, B.C. Основы научной организации недагогического контроля в высшей школе B.C. Аванесов.- М.: Издательство МИСиС, 1989. -168 с.

4. Айнштейн, В. Преподаватель студент: (Практика общения) В. Айнштейн Высшее образование в России. -1998. -№2. 51-58.

5. Айнштейн, В.Г. Экзаменацио1Н1ая сессия и самостоятельная работа студентов В.Г. Айнштейн Вопросы педагогики высшей школы. Проблемы методики проведения экзаменов и зачетов. Пермь: ПГУ, 1985. С .65.

6. Александров, Г.Н. О системно-структурном подходе познавательной деятельности обучаемых/ Г.П. Александров Вонросы недагогики высшей школы и частных методик УАИ. Уфа, 1979. Вьш.З. 3-20.

7. Алешкина, П. Выпускные экзамены в средней школе Англии П. АлешкиЕШ Народное образование.-1977.- 7. 93.

8. Амонашвили, Ш.А. Воснитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экснериментально недагогическое исследование Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

9. Амонаншили, Ш.А. Личностно-гума1Н1ая основа недагогического нроцесса Ш.А. Амонашвили. -Минск: Университетское, 1990. -560 с. (Б-чка сер. «Унив-т школе»).

10. Амонашвили, Ш.А. Педагогическая симфония /Ш.А. Амонашвили.Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 224 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во Дом Шалвы Амонашвили, 1995. -496с. 156

12. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. В.И. Андреев. Казань: Изд-во Каз. Ун-та, 1998.-318 с.

13. Анисимов, П.Ф. СПО в России период реформ П.Ф. Анисимов, В.Ш. Байденко.-М.: НПЦ СПО, 1995. 112 с.

14. Анин;енко, В.Г. Пути совершенствования оценивания учебной деятельности студентов в высшей школе В.Г. Анищенко, О.Ю. Лейкина, Ю.Г. Фокин; Под ред. Ю.Г. Фокина ЫИИВШ. М.,1994. -Вып.5. -40с. (Содержапие, формы и методы обучения в высшей школе: обзор, информ.).

15. Артамонов, Р.Г. К методике составления ситуационных клиьшческих задач для итогового контроля знаний и умений Р.Г. Артамонов //Медицинский научный и учебно-методический журнал.-2002.- №7.-С.23-30.

16. Архангельский, С И Учебный нроцесс в высшей школе, его закономерные основы и методы СИ. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980. -368 с.

17. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения. Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1987. 78 с. (Повое в жизни, науке, тех1шке).

18. Баженова, Е.А. Обучающая функция экзамена Е.А. Баженова, В.М. Поспелов Вопросы педагогики высшей школы. Проблемы методики проведения экзаменов и зачетов. Пермь.:ПГУ,1985.- С 17.

19. Беляева, А.П. Развитие системы нрофессионального образования А.П. Беляева Педагогика. 2001. №8. СЗ-8.

20. Березина, Л.Ю. О введении в УППО единого государственного экзамена по общеобразовательной подготовке Л.Ю. Березипа Профессиональное образование. -2002.- №6. С 25-26.

21. Бесналько, В.П. Программированное обучение. (Дидакт. основы) В.П. Бесналько. М.: Высшая щкола, 1970. 300 с. 157

22. Бесналько, В.П. Слагаемые недагогической технологии В.П. Бесналько. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

23. Богуславский, М. ТрудЕШя судьба школьного балла М. Богуславский Учительская газета. 2003.- 22 анреля.

24. Болотов, В.А. Еди1н>1Й экзамен как средство новьннения качества образования В.А. Болотов, В.П. Шаули{1, А.Г. Шмелев образование сегодня. -2002. -N 5. 22-30.

25. Веселкова, Т.С. Междисцинлинарные тесты как средство Высшее диагностики системности знаний учащихся: автореф. дис. ...канд.нед.наук Т.е. Веселкова. Ижевск, 2000. 19 с.

26. Взаимосвязь нрофильного обучения со стандартами общего образования и единым государственным экзаменом (Официальный

27. Высшая школа: Технология обучения /сост. П.В. Шестак. М.: Вузовская книга, 2000.- 80 с.

28. Галицких, Е.О. Педагогические мастерские как новая технология учебных занятий в вузе Е.О. Галицких Вестник Вятского недаго ги чес ко го университета: дидактика. 1997. -Вын. 1.- 4-7.

29. Галицких, Е.О. Экзамен в недагогическом университете Е.О. Галицких Высшее образоваг/ие в России. -1999. -№2. 82-86.

30. Гальнерин, П.Я. Развитие исследований но формированию умственных действий П.Я. Гальнерин Пснхологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПП РСФСР, 1959. Т.1.- 441-469.

31. Гарунов, М.Г. Этюды дидактики высшей школы: монофафия М.Г. Гарунов, Л.Г. Семушина, Ю.Г.Фокии иод общ. ред. А.П. Чернышева. М.: ПИИВО., 1994. -136 с. 158

32. Гостомыслов, Л. Тестирование: нлюсы и минусы Л. Гостомыслов Высшее образование в Poccии.-2001.-JГЗ. 153-154.

33. Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя А.С. Гра1шцкая. М.: Просвещение, 1991. 175 с.

34. Гузеев, В.В. Оценка, рейтинг, тест В.В. Гузеев Школьные технологии. 1998.- J T 3.- ч. III. 40 с. Ns

35. Гузеев, В.В. ПланироваЕше результатов образования и образовательная технология В.В. Гузеев. М: Народное образование, 2000. 42-65.

36. Гулидов, И.Н. Как вводить ЕГЭ И.Н. Гулидов //Среднее профессиональное образование 2003.-Х29. 13-14.

37. Дементьева, Л.В. Проведение междисцинлинарного экзамена/ Л.В. Дементьева Среднее профессиональное образование. 2002.-№9. 17-18.

38. Десятибалльная Н1кала оценки результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеснечивающих получепие средЕ1его специального образования (но дисциплинам нрофессионального комнонента, нрактикам и итоговой аттестации): инструктивно-методические материалы. -Минск, 2003. -С. 1-7.

39. Депутаты Госдумы о ЕГЭ Профессиональное образование.-2003. 4. 26-27.

40. Дидактические закономерности развития нрофессиональных ЗУН у учащихся нрофессионально технических училищ в условиях ускорения 159

41. Дидактические условия эффективного применения различных тинов контрольных заданий в учебном процессе вуза (на материалах английского языка): сб.науч.тр. -Казань, 1988.- 47 с.

42. Динлом Гексагона Обучение за рубежом (нриложение). 1999. 120-123.

43. Долженко, О.В. Совреме1Н1ые методы и технология обучения в техническом вузе О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. М.: Высшая школа, 1990.-278 с.

44. Думлер, В.А. Соотношение между успеваемостью и текущим контролем В.А. Думлер, Р.Г. Мухина Вонросы недагогики высшей школы. Проблемы методики проведения экзаме1юв и зачетов. -Пермь.: ПГУ, 1985. 26.

45. Жуковская, З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комнлексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: автореф. дис....д-ра. пед. наук. З.Д. Жуковская. -СПб.: СПбГУ, 1995. 41 с.

46. Закон РФ «Об Образовании» в редакции федерального Закона от 13 января 1996 №12 ФЗ Бюллетень Госкомвуза РФ, 1996. JVb2. 2-60.

47. Занина, Л. Проверка знаний или поиск истины? Л. Занина Высшее образование в России.-1999.-№2. 93-96.

48. Знания на службе развития: отчет о мировом развитии, включая выборочные ноказатели мирового развития 1998/99. М.: Весь мир, 1999. 75.

49. Единство обучения и воснитания студентов Г.И Королева [и др.]; научн. ред. Г.А. Петрова, II.Ю. Посталюк. Казань: Издательство Казанского ун-та, 1989.- 143.

50. Ерецкий, М.И. Проверка ЗУН учащихся техникумов М.И. Ерецкий, Э.С. Пороцкий. М.: Высшая школа, 1978. 174 с. 160

51. Ибрагимов, Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формировапия критериев оцепки/ Г.И. Ибрагимов //Среднее Профессиональное образование. -2003. №6. 9-12.

52. Ибрагимов, Г.И. Междисциплипарпый экзамеп как форма итогового контроля качества подготовки выпускников Г.И. Ибрагимов Качество профессионального образования: проблемы управления, научно- обеспечения и мониторинга: тезисы докладов Всероссийской практической конференции. -Казань, 8 февраля 2002. 11-12.

53. Ибрагимов, Г.И. Проблемы качества образовательных стандартов среднего нрофессионального образования: пособие для работников системы СПО Г.И. Ибрагимов, Т.В. Лонухова Казань ИСИО РАО. -2001. 46 с.

54. Иванова, А.О. Современные информационные технологии преподавании экономических дисциплин А.О. Иванова в Профессиональное образование.-2000.-№8. 19.

55. Иванова, Т.В. Основные тенденции разработки требований в ГОС к уровню вынускников Т.В. Иванова Стандарты и мониторинг в образовании. 2003.-Я25 (сентябрь-октябрь). 12-13

56. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной Г. Ильин Высшее образование в России. 2000. -№1. 64-69.

57. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика К. Ингенкамп; пер. с пем. М.: Педагогика, 1991. 238 с.

58. Ительсон, Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике Л.Б. Ительсон. М.: Просвещение, 1964. 248 с.

59. Калимуллин, Ф.М. Комнлексная система контроля качества подготовки специалиста в профессионально-недагогическом колледже/ Ф.М. Калимуллин Казанский недагогический журнал. -2003. №2. 8-11. 161

60. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования нод ред. Скаткина М.Н. и В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. 208 с.

61. Кимайкин, С И Условия подготовки преподавателей техпического вуза к комплексному применению средств обучения: автореферат дис. ...канд. нед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1987. 23 с.

62. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. 221 с.

63. Кларин, М.В. Технология нолного усвоения. Современная дидактика: теория практике М.В. Кларин /под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. -М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. 288 с. 7О.Кларин, М.В. Иновационные модели учебного нроцесса в современной зарубежной педагогике: автореф. дис. ...д-ра.пед. наук. М.В. Кларин.-М., 1995.- 47 с.

64. Ковалева, Г.С Основные нодходы к сравнительной оценке качества математического и естествеЕнюнаучного образования в странах мира (по материалам междупародпого исследования TIMSS) Г.С. Ковалева.- М: ИОСОРАО, 1996.-22 с.

65. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в таблицах и схемах Г.М. Коджаспирова. -М.: МГОПИ, 1993. 94 с.

66. Колесников, В.Г. Выявлепие уровпей обученности студентов как основа оценки качества подготовки специалиста В.Г. Колесников Казанский недагогический журнал. -2003.- №2. 12-16.

67. Колчерина, Д.Ш. Профессиональная адаптация выпускников через деятельностные технологии обучения Д.Ш. Колчерина Казанский педагогический журнал. -2003. №2. С 41-45. 162

68. Контроль усвоепия и его рациональная организация и эффективность в обучении. ИИИ нроблем высшей школы; серия: обучение и коммунистическое воснитание в высших и средних снециальных учебных заведениях. М., 1976. 79 с.

69. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденную распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 К» 1756-Р (п. 2).

70. Косаченко, Л.М. Информационные технологии в итоговой аттестации учаш;ихся Л.М. Косаченко Профессиональное образование.2000.-№3.-С. 22-23.

71. Корник, Р. Стоит ли бежать впереди паровоза? Р. Кориик //Кабардино-Балкарская Правда. 2005. -01.марта

72. Корытов, В. Экзамен. Аттестация В. Корытов //Профессионал.2003. №3. 26.

73. Котоцкий, Н.В. Практическая нодготовка учащихся на экзаменах Н.В. Котоцкий Среднее снециальное образование.-1959. N2\2. -С. 15.

74. Красильникова, В.А. Сравнительный анализ методов контроля знаний студентов УСПО В.А. Красильникова //Профессиональное образование.-2000.-№10.- 22-24.

75. Краснова, Т.И. Оценивание учебиой деятельности студентов/ Т.И. Краснова Аналитические обзоры обзор международных тенденций развития университетского образования.- 2003.- J 6 (июль декабрь). V

76. Краткий психологический словарь /сост. Л.А. Карпенко; нод общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.- Статья: Поэтапного формирования умственных действий концепция. 254-255. 163

77. Кузнецов, А.А. Профильное обучение, стаидарты, ЕГЭ /А.А. Кузнецов Стандарты и мониторинг в образовании. -2004. -JVb4. -С.41-45.

78. Куракина, П.С. Тесты в учебном нроцессе П.С. Куракина //Среднее Профессиональное образование. -2000. JNr«2. 26-27. 79. Курдюмова, И.М. Цели обучения и их влияние на проверку знаний учащихся И.М. Курдюмова, Э.А. Красновский //Совершенствование проверки знаний и умений учащихся: сб. науч. тр. ПИИ содержания и методов обучения АПП СССР. -М., 1979. 4-15.

80. Кушнир, A.M. Зачем ребенок нриходит в школу?/ A.M. Кушнир Школьные технологии. -1997. 6. 97-112.

81. Леденева, Т.М. Технология оценки качества вузовской подготовки специалистов Т.М. Леденева, А.И. Канлинский, И.Б. Руссман -Воронеж, 1992.-51 с.

82. Леонтьев, А.П. Деятельность. Сознание. Личность А.П. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

83. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?/ И.Я. Лернер. М.: Знагшя, 1978. 112 с.

84. Майоров, А.П. Теория и практика создания тестов для система образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) А.П. Майоров М.: Пародное образование, 2000. 352 с.

85. Маслова, П.Ф. Об и инновацио1Н1ых технологиях социально/ П.Ф. ориентирующего Маслова, П.И. профессионально-развивающего В.М. Щекотихин обуче1шя Образцов, систем. Информатизация Международной нравоохранительных ИПС-97: материалы VI конференции 2-3 июля 1997. М: 1997. 87-89. 164

86. Методические указания по введению элементов проблемного обучения в учебный процесс в курсе «Техпология конструкционных материалов» М.:МВТУ., 1982. 15-29.

87. Модернизация традиционной формы нриема экзаменов в Украинском заочном политехпическом ипституте; серия: НОТ в учебпом процессе в вузах. -М.,1973. 19

88. Моисеев, Ю. Использование рейтинговой системы в нрофессионалыюй подготовке IO. Моисеев //Высшее образовапие в России.-1998.-№2. 96-98.

89. Мониторинг среднего в системе звена: обеснечения качества подготовки для специалистов научно-педагогическое пособие работников системы СПО под редакцией д.н.н., чл-корр. РАО Г.И. Ибрагимова. -Казань: ИСПО РАО,2002. 106 с.

90. Мухаметзянова, Г.В. Научное обеспечепие системы среднего профессионального образования Г.В. Мухаметзянова Казанский педагогический журншг.-2003.-21.- 11.

91. Мухаметзянова, Г.В. Приоритеты воспитания в профессиопальпой школе /Г.В. Мухаметзянова //Профессиональное образование.-2000.-]\<23.-С.5.

92. Нардюжев, В. И. Модели и алгоритмы информационной системы компьютерного тестирова1шя. Монография В.И. Нардюжев, И.В. Нар дюжев. М.: Прометей, 2000. 4.

93. Никандров, Н.Д. Образование без нотрясений/ Н.Д. Никандров Профессиональное образование. -2003. -№4. 22-23.

94. Новые технологии обучения на ФПК: теория, опыт, проблемы: в 2 кп.-М.: ИЦПКПС, 1991. кн. 2. 50 с.

95. Нохрина, Н. Система тестового контроля/ Н. Нохрина Высшее образование в России.-2000. -Xl. 106-107. 165

96. Обучение и коммунистическое воснитание в высших и средних снециальных учебных заведениях: методические вопросы оценки знаний студентов высшей школы. ВЫП.19.-С. 20-24.

97. Овчинникова, О.В. Экснериментальное исследование ПИИ проблем высшей школы. -М., 1978.- эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена/ О.В. Овчинникова, Э.Ю. Пунг// Психологические исследования. -1985.- К» 4. 112-119.

98. Одаренные дети: пер. с англ. М., 1991.-

99. Ожегов, СИ. Словарь русского языка С И Ожегов /под ред. 11.IO. Шведовой.-16-е изд., испр. -М.: Рус. яз., 1984. С 727.

100. Околелов, О.П. Теория и практика интенсификации нроцесса обучения в вузе: автореф. дис....д-ра пед. наук О.П. Околепов. М.: 1995.45 с.

102. Таксономии целей обучения. С 83-91.

103. Орлов, В.И. О методах обучения и проверки знаний, умений навыков учащихся В.И. Орлов. -М., 1976. С 95.

104. Оценка результатов учебной деятельности учаищхся /сост. Т.Е. Климова. Магнитогорск, 1997.- С 29.

105. Павлов, П. Контроль знаний студентов Н. Павлов, А. Артемов, Т. Сидорова, В. Фролов Высшее образование в России. -2000. -JVbl.-С. 116-121.

106. Пальцев, М. Итоговая государственная аттестация по специальности «Лечебное дело» М. Пальцев, П. Чебьппев, В. Воинов, В. Каган Высшее образование в России. 1995. -Jsr«4. 46-50. 107. Педагогика: учебное нособие нод ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Российское недагогическое агенство,1996. 602 с. 166

108. Педагогическая энциклопедия. М., Советская Э1щиклопедия,1986.-т. 2.- 746.

109. Перовский, Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе Е.И. Перовский. -М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР., 1960. 511с.

110. Перовский, Е.И. Устная проверка знаний учащихся Е.И. Перовский. М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1959. -205 с.

111. Пешков, СИ. Развитие технического и профессионального образования важнейшая государственная задача С И Пешков Среднее нрофессионалыюе образование. -1996. №4. С 5-8.

112. Погорелова, Г. Экзаменационный страх Г. Погорелова Высшее образование в России. -2003. №5. 125-127.

113. Подготовка техников в [ювых экономических условиях под ред. Я. Батышева, Б.С Гершупского. М.: ИРПО., 1993. 375 с.

114. Подласый, И. И. Педагогика: учебник для студентов высших недагогических учебных заведений И.И. Подласый. М.: Просвещение. Гуманист Издательский центр Владос, 1996. 432 с.

115. Полное собрание законов российской империи с 1649 г. T.XVI.СПБ., 1830.- ст. 10346. С 293.

116. Положение об итоговой аттестации студентов в среднем снециальном учебном заведении. Утверждено постановлением Госкомвуза РФ от 25.12.95. ЯзЮ Вестник, 1996. .№3. 3.

117. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников В.М. Полонский. М.: Знание,1981. 96 с. (Иовое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и нсихология» JNr<24).

118. Поспелов, Л.П. Иекоторые вопросы проведения экзаменов Л.П. Поспелов Среднее специальное образование.-1958. №12. 34. 167

119. Попов, Ю. Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате Ю. Понов, В. Оробинский, В. Подлесгюв и др.// Высшее образование в России. 1998. К24. 87-89.

120. Проблемы онтимальных требований к знаниям и навыкам учащихся: сб. научн. тр. М., 1975 116 с.

121. Проверка и оценка знаний в высшей школе иод ред. Б.Г. Иоганзена и П.И. Кувшинова. -Томск, 1969. 200 с.

122. Программа развития и совершенствования государственных образовательных стандартов и тестирования (Первый этан): итоговый отчет. Прил.

123. Зарубежный оныт ностроения и актуальные нроблемы развития образовательного тестирования Сост. Г.С.Ковалева, М., 2001. -120 с.

124. Пронина, И.И. Диагностика уровня достижений учащихся но физике в основной школе: дне...канд. пед. наук И.И. Пронина. -Челябинск, 1996.-213 с.

125. Пузикова, Т.М. Совершенствоваиие контроля знаний, умений и навыков как средство новышения качества образования Т.М. Пузикова, И.В. Царапкина //Среднее нрофессиональное образование. -2005. J r> 38. N* 2

126. Ренжин, В.П. Воснитательная функция контроля качества нрофобразования В.П. Ренжин Профессиональное образование. -2003. №5. 25-26.

127. Решетников, П. В. Итоговая государственная аттестация вынускников [о междисциплинарном квалификационЕЮм экзамене] П.В. РешетЕшков Специалнст.-1997.- 8. 15-17.

128. Рогановский, Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? И. Рогановский //Народное образование. -1991.-JNr» 3. -С.41-43.

129. Родионов, Б. У. Стандарты и тесты в образовании Б.У. Родионов, А.О. Татур. М.: Исследовательский Центр, 1995. 47 с. 168

130. Рубинштейн, С О Основы общей нсихологии С О Рубинштейн. М.: Учнедгиз., 1940. 289.

131. Самойленко, П. И. Система контроля деятельности студентов П.И. Самойленко, В.Е. Сосонко Снециалист. 1996. 10. С 25-30.

132. Симакова, В.А. Промежуточная аттестация студентов/ В.А. Симакова Среднее Профессиональное образование. —1999.- JNfel. 12-13.

133. Селиванов, И. Нужны ли экзамены автоматы? И. Селиванов, Я. Канаев, К. Вдовин Высшее образование в России. 1998.-JSrs2. 26.

134. Сконылатов, И.А. Система недагогической диагностики в вузе И.А. Сконылатов, О.Ю. Ефремов Педагогика. -2002. -№7. С 58.

135. Словарь иностранных слов.-10-е изд., стереотин. -М.: Рус.яз., 1983. -608 с.

136. Совершенствование контроля знаний, умений и навыков в средних снециальных учебных заведениях НИИВШ. М., 1985. Вын.10.-38 с. (Содержание,

137. Соколов, В.М. Стандарты в унравлении качеством образования В.М. Соколов. М.: ИПКПС, 1993. 95 с.

138. Сосонко, В.Е. Рейтинговая система контроля знаний. Пути разработки и внедрения/ В.Е. Сосонко //Среднее нрофессиональное образование. -1996. Х«5-6. С 27-29.

139. Стуков, М. И. Нормализованный контроль в динломном нроектирова1ши М.И. Стуков, Н.А. Новопашин //Специалист. -1997. JVbll. -с. 14-15.

140. Суслова, Н.Ф. Система моделирования как и нланирования реализации образовательной деятельности колледжа основа 169

141. Среднее профессиональное

142. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. 3-37.

143. Талызина, Н.Ф. Нути разработки нрофиля снецналиста Н.Ф. Талызина. Саратов: Издательство Саратов. Ун-та., 1987. -182 с.

144. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Н.Ф. Талызина. Нолитехнический музей, НИИ нроблем высшего и среднего снециального образования СССР. -М.: Знание, 1986. 108 с.

145. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Н.Ф. Талызина. -М., 1969. 19.

146. Талызина, Н.Ф. Управление нроцессом усвоения знаний Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. -141 с.

147. Тельтевская, пособие Н.В. проверка и оцепка знаний учащихся: издательство методическое Н.В. Тельтевская. Саратов: Саратовского университета, 1984.-32 с.

148. Тенденции развития содержания СНО и нроблемы обновления государственного образовательного стандарта среднего нрофобразования. Всероссийская научно-нрактическая конференция Профессионал. -2002.№1.-С. 14-19.

149. Требования к знаниям и умениям школьников: дидактико- методический анализ нод ред. А.А. Кузнецова. М., 1987.- Гл.

150. Цели обучения и требования к знаниям и умегшям учащихся. 11-32.

151. Трегубова, Т.М. Педагогическая диагностика процесса социального становления студентов ССУЗ: методические рекомендации Т.М. Трегубова, В.М. Токар, А.В. Гут. Казань, 1999. 76 с.

152. Тристень, Н.Н. Онтимизация нодготовки учащихся к экзаменам Н.Н. Тристень//Среднее специальное образование. -1981. -№12. 32-33. 170

153. Ушинский, К.Д. Избра1П1ые недагогические сочинения: в 2 т. К.Д. Ушинский.-М.: Педагогика, 1 9 7 4 Т 1 584 с.

154. Унравление нознавательной деятельностью учащихся иод ред. П.Я. Гальнерина и Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. 260-273.

155. Философия бытия и познания: учебное нособие иод ред. К.Х. Хайруллина. Казан, нед. ун-т., 1997. 180 с.

156. Фирсов, В. Вонросы без ответов. Система оценки должна быть встроена в более широкую недагогическую Школьное обозрение. 2003. jsr«2. 10

157. Фокин, Ю.Г. Основ1>1 интенсификации обучения в вузе: курс лекций Ю.Г. Фокин, М.М. Корзун. М.: В А им. Ф.Э.Дзержинского, 1987.160 с.

158. Фонды комнлексных контрольных заданий по специальностям высшего образования Методические рекомендации по разработке под общей рекомендацией В.П. Беспалько и И.А. Селезневой. М.: ИЦПКПС, 1989.-89 с.

159. Хайтут, Д. Проблемы количественного анализа науки Д. Хайтут. М.: Паука, 1989. 280 с.

160. Хоботова, Е.В. Из оныта нроведе1Н1я итогового нарадигму В. Фирсов междисциплипарного экзамена Е.В. Хоботова //Среднее профессиональное образование. 2000. №1. 21-22.

161. Хозяинов, Г.И. Научные основы эффективного сочетания репродуктивЕЮЙ и продуктивной деятельности студентов в обучающих ифах: науч. разраб. для нренодавателей, слушателей ФШТ, аспираптов Академии РГАФК Г.И. Ибрагимов. М., 1996. 27 с.

162. Чекулаев, М.А. Организацион1Ю-недагогические и дидактические условия использовапия TCCTOBFJIX способов образовательных коптроля для (на обеспечения средпего государственных стандартов 171 примере

163. Черных, И. Проблемы оценки качества высшего образования в Реснублике Казахстан И. Черных Университеты XXI века и мировое образовательное нространство: материалы XXXI научно- методической конференции Казахский Национальный университет им. аль-Фараби, ч. I, 2001.-С. 49-52.

164. Читалин, Н.А. Фундаментальные снособы деятельности в содержании нрофессионального образования Н.А. Читалин Нроблемы унравления качеством базового нрофессионального образования: материалы докладов научно-нрактической конференции, носвященной 60-летию РАО.Казань Набережные Челны, 2003.- 139.

165. Шадриков, В. Централизова1нюе тестирование: состояние и нерснективы /В. Шадриков, Н. Розина//Высшее образование в России. -2000. 1 С 27-31.

166. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки В.Ф. Шаталов.- М., 1979.-С.119-125.

167. Шацкий, СТ. Экзамен как педагогическая проблема: избранные педагогические сочинения: в 2 т. СТ. Шацкий. М., 1980. -Т. 2. С 333.

168. Шмид, Е. История средиих учебных заведений в России Е. Шмид.- СНБ, 1878. С 269-270.

169. Шубин, Н.А. Организация и планирование контроля за качеством ЗУН учащихся: пособие для руководителей школ Н.А. Шубин. -М., 1970. 161с. 181. 1Дербатых, Ю. Экзамен и здоровье Ю. Щербатых Высшее образование в России.-2000. -№3. 111-115.

170. Энциклопедия профессионального образовапия. -М.: РАО Ассоциация Нроф. Обр-е., 1998. 49. 172

171. Ярошенко, Н.Г. Об итоговых формах контроля Ы.Г. Ярошенко, Г.Г. Городничева Среднее снециальное образование. -1991. -№1. 25-26.

172. Anderson L.W. Mastery Learning Models L.W. Anderson, J.H. Block The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, /ed. by M.J. Dunkin. -Oxford., Pergamon Press, 1987.- 878 p.

173. Arter J. Understanding the meaning and Importance of Quality Classroum Assessment J. Arter. Portland, 1990.

174. Assessment in transition: learning, monitoring and selection in international perspective ed. by Angela Little, Alison Wolf -1-st ed., -Elsevier Science Ltd, 1996.- P. 5-8.

175. Broccolichu S. L institution scolaire et la reussite de tous aujourdhui S. Broccolichu Revue francaise de pedagogie.-1999, 129. p. 39-51. 189. De Fina A. Portfolio Assessment A. De Fina -Jefferson City, 1992. P. 15.

176. Leader W.G. How to pass exams: a handbook for effective revision an exam technique Leader W.G. -London: Macdonald a Erans, 1985-VIII. -120 p.

177. Mathews J. CH. Examinations: a commentaru J. CM. Mathews. London 1. a. Allen a unwin, 1985.-2. 258 p.

178. Mood A.M. Macro-Analysis of the American Educational System, Operations A.M. Mood.- Res., 17,1969. P. 770-784.

179. Niemey R., Carter M. Portfolio writing classroum. R. Nierney M. Carter.- Noorwood, 1991. P. 124.

180. Nuttall D.L. The implications of National Curriculum assessments. Educational Psychology D.L. Nuttall. 1988.- S. 4. P. 229-236.

181. Jonson N., Rose L. Potfolios. Clarifuing. Constructing N. Jonson, L. Rose.- Lancaster, 1997. P. 47.

182. Pedagogik. -2000. -Jg. 52.- K6. P. 48-51. 173

183. Standardized Testing in America. SRA/PERGAMON, 2000.-P. 5-18.

184. Thomas S. Comparing teacher assessment and standard task results in England: the relationship between pupil characteristics and attainment: assessment in Education S. Thomas, G.F. Madaus, A.E. Raczek. 1998. P. 46.

185. Weinstein C.E. The Teaching of Learning Strategies. In: M.C. Wittrock (Ed.): handbook of Research on Teaching Weinstein C.E., Mayer R.E.N.Y.,1986.-P.315.

186. Wheeler S. The Traditional University is Dead Long Life the Distributed University S. Wheeler Death and Rebirth of University Education: 19th EUCEN European Conference.- Bergen, Norway, 4-6 May, 2000. -P. 66-11.

187. Wright B.S. Rating Scale Analysis: Rasch Measurement B.S. Wright, G.N. Masters.- Chicago: MESA Press, 1982. -206 p. Интернет ресурсы

188. Афанасьева, О.В. Современные УМК по английскому языку и единый государственный экзамен О.В. A4)aHacbeBa.[http://www.alledu.ru].

189. Базай, Е. Научно-методическая деятельность педагогического коллектива по подготовке учащихся к Единому государственному экзамену/ Е. Базай.[http://www.ychitel.com/joumal/joum06-03/joum06-03P2.html].

190. Демин В.М. Среднее профессиональное образование России пути развития В.М. Демин, [http://www.portalspo.ru/doclad.htm].

191. Дормидонова, Т.И. Диагностика обученности Т.Н. Дормидонова. [http://www.socspb.ru/edu/spetialist/publication/doc4721 207. Как не бояться экзаменов http://stress.vm.ru/stresexamstrax.htm].

192. Кожура, Е.В. Формы контроля учащихся на уроках химии Е.В. Кожура, [http://www.kspu.ru/magazine/no4/pub/pr2-3 .htm]

193. Консультации по педагогике: 174 Мопиторипг и оценочная деятельность; Содержание

194. Крахмалева, Т.С. Об этапах и уровнях сформированности информационной комнетентности Т.С. Крахмалева. [http://www.ito.su/2004].

195. Локтионова, М.В. Критерии оценки, показатели качества обучения М.В. Локтионова, [http://www.gmcit.murmansk.ru/text/information].

196. Лучко, Л.Г. Поэтапное формирование умственных действий и знаний в обучении информатике Л.Г. Лучко, [http://www.omgpu.omsk.edu].

197. Львовский, В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач автореф. д и с канд. псих, наук В.А. Львовский. М.- 1988 [http://www.ouro.ru/files/nauka].

198. Певзорова, В.И. Экспериментальная заведения в работа среднего профессионального профессионального учебного системе /В.И. непрерывного Певзорова. образования [http://www.resc.ru/experiment].

199. Останенко, А.А. Теоретические основы моделирования системы школьной оценки в условиях федеральных экспериментов [http://center.fio.ru/method/Resources].

200. Светлаков, А.П. Опыт реализаци сопряженных образовательных нрограмм в условиях университетского комплекса А.П. Светлаков, Л.П. Абуталипова, 217. М.С.Ахмадуллип.[http://www.ostu.ru/educ/educ2003/doc491]. по приему в образовательные учреждения Рекомендации участвующие в ЕГЭ. Приложение к нисьму Минобразования России от 11.03.2004 03-17ин/36-03.

201. Сакович А.Л. [http://www.ege.chita.ru/articles.php7idl4&page2]. Повая система оценивания/ А.Л. Сакович. [http://alsak.kulichki.net/pedagog/stat9.htm]. 175