Дидактические условия приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному

Наумов, Алексей Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному

Автореферат

Автор научной работы: Наумов, Алексей Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному"

НАУМОВ АЛЕКСЕЙ ИВАНОВИЧ

На правах рукописи

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИОБЩЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ИНФОРМАЦИОННОМУ ПРОСТРАНСТВУ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ

специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ворожцова

Ирина Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казаринов Анатолий Сергеевич

кандидат педагогических наук Широбокова Людмила Порфирьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный

лингвистический университет»

Защита состоится 30 июня 2006 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д. 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, д.1, корпус 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, д. 1, корпус 2).

Автореферат разослан «29» мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук Э.Р.Хакимов

доцент

ЬООбА

Tf&H

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Информационное образовательное пространство - это новое, развернутое в «инфосферу», измерение образования, имеющее сложную инфраструктуру, которая включает в себя:

• технические и технологические средства Интернета, компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа;

• человеческие ресурсы, вовлеченные в образование, и процессы информатизации образования;

• систему отношений в сообществе специалистов, работающих в образовании, с опорой на средства новых информационных технологий и Интернет.

Требование сегодняшнего времени - максимально использовать образовательные ресурсы информационного пространства в учебном процессе.

Вместе с тем, при этом, возникают две основные проблемы.

Первая - это отсутствие достаточной технической базы в учебных заведениях, что отмечается многими педагогами (A.A. Андреев, А.Б. Баньжиминов, В.В. Марусин, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, A.B. Слуднов, Холина Л.И. и другие) и вторая - незнание и невладение информационными технологиями для использования информационного образовательного пространства (В.В. Интерьерский, В.Н. Каптелинин, Е.Ю. Коммиссарова, Е.И.

Таким образом, одной из актуальных задач современного информационного общества является модернизация образовательной системы, внедрение новой информационной культуры в структуры традиционного образования с целью перестройки и совершенствования этой сферы в пространстве вызовов новой

Машбиц).

информационной цивилизации.

Отсюда прослеживается необходимость быстро обучить школьников пользоваться новыми информационными технологиями и информационным образовательным пространством для удовлетворения существующих образовательных потребностей и формирование новых. Это обусловило актуальность данного исследования.

Вместе с тем, образовательная деятельность с использованием информационных компьютерных технологий представляется весьма привлекательной в силу:

• высокой скорости доступа и дешевизне получения знаний, концентрированного представления знаний и мультидоступа к ним;

• индивидуального характера обучения и равных возможностей получения новейших знаний, независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого;

• конфиденциальности обучения: самооценка ученика не снижается, а на уроке создается психологически комфортная обстановка.

В последнее десятилетие появилось множество работ, посвященных процессу обучения с использованием информационных компьютерных технологий, их роли в учебно-познавательной деятельности учащихся и влияния на психику человека: Б.С. Гершунского, Ф.Г. Золотавиной, Е.С. Полат, П.К. Петрова, В.В. Рубцовой и др.; работ по проблемам внедрения информационных и коммуникационных технологий в процесс преподавания иностранных языков Дж. Олдерсона (J. Ch. Alderson), Д. Бейкера (D. Baker), Н. Брукса (N. Brooks), Дж. Брауна (J. Brown), А. Девиса (A. Davies), В. Литлвуда (W. Littlewood), К. Марроу (К. Morrow), Дж. Ойлера (J.W. Oiler) и др.

Проблемам формирования у будущих учителей готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности рассматривается в работах отечественных ученых Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, В.М. Заврыкина, В.А. Извозчикова, Э.И. Кузнецова, Ю.К. Кузнецова, И.А. Румянцева и др. Их исследования охватывают следующий спектр вопросов:

- использование информационных технологий в обучении (ЕЛ. Велихов, АЛ. Денисова, В.М. Монахов, П.К. Петров, В.Г. Разумовский, Л.Ю. Уваров и др.);

- разработка методики подготовки преподавателей информатики (Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчиков, Э.И. Кузнецов, Ю.К. Кузнецов, A.B. Могилев, Т.К. Смыковская и др.);

- исследование влияния информационных технологий на содержание подготовки специалиста (A.JI. Ершов, B.C. Леднев, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А .Я. Савельев и др.);

Проблемам поиска условий, обеспечивающих эффективность подготовки учащихся к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, посвящены исследования А.Л. Денисовой, Ж.В. Иноземцевой, Е.А. Ковалевой, O.A. Козлова, В.В. Алейникова, H.H. Диканской, М.И.

Жалдака, Э.И. Кузнецова, М.Л. Лапчика, Л.Д. Мальцева и др. Общие вопросы положительных и отрицательных сторон применения информационных технологий в обучении иностранным языкам рассмотрены в трудах Е.П. Протасеня, Ю.С. Штеменко и др. Дистанционное обучение иностранному языку на бЭДй компьютерных телекоммуникаций исследованы Е.И. Дмитриевой, Е.С. Полат и др. Однако, несмотря на техническую привлекательность использования информационного образовательного пространства и значительное продвижение, наметившееся в последнее время в реализации различных компьютерных технологий обучения, потенциал образовательных ресурсов информационного пространства реализуется в учебно-воспитательном процессе недостаточно.

С одной стороны, следует отметить тягу старшеклассников к использованию ИКТ, с другой, их неспособность перед тем, чтобы сделать информационные ресурсы содержанием своего образования. Следовательно, необходимо, использовать мотивацию школьников к новым техническим достижениям, их готовность осваивать ИКТ и искать пути приобщения учащихся к образовательным возможностям информационного пространства.

Это обусловило выбор проблемы исследования, которая заключается в выявлении и реализации дидактических условий процесса приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному на примере обучения учащихся старших классов английскому языку. Тема диссертационного исследования: «Дидактические условия приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному».

Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и реализации дидактических условий приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному.

Объект исследования - процесс приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному.

Предмет исследования - дидактические условия приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза - использование информационного пространства как образовательного возможно, если выделить специальный этап приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному, который будет успешным, если будут определены, разработаны и внедрены дидактические условия приобщения школьников к информационному пространству.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать российский и зарубежный опыт использования новых информационных технологий информационного образовательного пространства, компьютерных телекоммуникационных сетей и средств.

2. Исследовать образовательный ресурс ИКТ.

3. Выявить особенности этапа приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному.

4. Определить и описать дидактические условия этапа приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному.

5. Разработать методическое обеспечение этапа приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному.

6. Провести опытно-экспериментальное обучение, направленное на приобщение старшеклассников к информационному пространству как образовательному.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы по теории личностно-деятельностного подхода к обучению языку И.Б. Ворожцовой, И.А. Зимней, по теории профессионального образования и самообразования С.И. Гессена, A.C. Казаринова, K.M. Левитана, И.Я. Новикова, A.B. Хуторского и др.; по теории оптимизации учебного процесса С И. Архангельского, Ю.К. Бабанскош, Б.Е. Стариченко и др.; по теории и методике обучения и самообучения иностранным языкам ИЛ. Бим, ИА Гиниатуллина, АА Леонтьева, Е.И. Пассова, Т.С. Серовой и др.; по гфоблемам тестологии B.C. Аванесова, А Анасгази, О.Н. Аресговой, ЕА Михайлычева, и др.; по вопросам организации учебного процесса с использованием информационных технологий, их роли в учебно-познавательной деятельности обучаемых и влияния на психику человека Б.С. Гершунского, Ф.Г. Золотавиной, П.К. Петрова, Е.С. Полат, В.В. Рубцовой и др.; по теории иноязычной речевой деятельности Н.И. Жинкина, И А Зимней, А А Леонтьева; по разработке концепции дидактической среды сети Интернет Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, Е.И. Дмитриевой, A.B. Хуторского, СВ. Спиридоновой и др.; зарубежные работы по проблемам внедрения информационных и коммуникационных технологий в процесс преподавания иностранных языков Дж. Олдерсона (J. Ch. Alderson), Д. Бейкера (D. Baker), Н. Брукса (N. Brooks), Дж. Брауна (J. Brown), А. Девиса (A. Davies), В. Литлвуда (W. Littlewood), К. Марроу (К. Morrow), Дж. Ойлера (J.W. Oiler) и др.

Для достижения поставленной цели и решения задач, нами были использованы следующие методы исследования:

• метод аналитического анализа (теоретический анализ литературы, по проблеме, моделирование педагогического прогресса);

• метод экспериментального исследования (анкетирование, беседы, экспертные оценки, педагогический эксперимент);

• анкетирование, дистанционное интервьюирование учеников;

• моделирование ситуаций деятельности учащихся в информационном образовательном пространстве;

• статистическая обработка данных, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит:

• в отборе содержания учебной деятельности для этапа приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному;

• в определении дидактических психолого-педагогических, организационных и технических условий приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании дидактических условий реализации этапа приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному (психолого-педагогических, организационных, технических).

Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке дидактического оснащения на примере обучения иностранному (английскому) языку;

• в разработке типологии заданий для приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному;

• во внедрении в практику результатов исследования для приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному;

• в использовании ресурсов информационной среды в образовательном процессе при обучении старшеклассников английскому языку.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологией интегративного и деятельностного подхода; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежность; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, всесторонним изучением проблемы, репрезентативным объемом выборки объектов эксперимента, внедрением в практику разработанных рекомендаций и их оценкой обучающимися и преподавателями, личным педагогическим опытом диссертанта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для овладения новыми информационными технологиями и образовательными ресурсами информационного образовательного пространства необходим этап приобщения учащихся к информационному пространству для дальнейшего его освоения и использования открываемых им возможностей компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа в образовательных целях;

2. Эффективность процесса приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному обеспечивается дидактическими условиями психолого-педагогического, организационного, технического характера.

Апробация основных положений диссертационного исследования осуществлялись в процессе опытного обучения английскому языку на 1 и 2 курсах Воронежского института экономики и права; МОУ № 78, МОУ № 90; Станции юных техников «Механик» г. Ижевска; на заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, кафедры лингводидактики Удмуртского государственного университета, в публикациях автора, на учебно-методических аспирантских семинарах, практикумах и конференциях ВГПУ и УдГУ:

• научно-практической конференции «Человек и Общество: история и современность» (г. Воронеж, 2003);

• научно-практической конференции «Парадигмы Образования» (г. Ижевск, 2006);

• международной студенческой конференции «Education Without Boarders (Образование без границ)» (Абу-Даби, ОАЭ, 2005).

Теоретико-экспериментальное исследование включило в себя три этапа.

Первый этап (1999-2002гг.) - анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы информационного образовательного пространства и дистанционного обучения.

Второй этап (2002-2005гг.) - разработка теоретических основ преподавания посредством компьютерных технологий, обучения в условиях информационного пространства; изучение психолого-педагогических аспектов компьютеризации обучения; разработка элементов компьютерных заданий.

Третий этап (2005-2006гг.) - выявление трех типов условий приобщения к информационному пространству как образовательному, анализ результатов исследования, экспериментальное выявление эффективности применения выявленных дидактических условий на практике. Обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась Станция Юных Техников и МОУ № 90 г. Ижевска.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии из 250 наименований, списка терминов и сокращений, 4 приложений, методических рекомендаций. Материалы диссертации сопровождаются таблицами, рисунками, графиками, подтверждающими основные положения диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы диссертационного исследования, определены проблема, объект и предмет исследования, цель, гипотеза и задачи работы, сформулированы методологические основы и этапы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогическая сущность этапа приобщения учащихся к информационным компьютерным технологиям (ИКТ)» на основании анализа педагогической и психологической литературы дана характеристика информационного пространства как образовательного, мультимедийных технологий обучения и процесса приобщения учащихся к

информационному пространству как образовательному, как ключевого этапа освоения информационного пространства для удовлетворения образовательных потребностей учащихся.

Анализ трудов отечественных и зарубежных авторов по вопросу образовательных возможностей, предлагаемых ИКТ (A.A. Андреев, М.Ю. Бухаркина, Я.А. Ваграменко, A.A. Вербицкий, Е.И. Дмитриева, А.П. Ершов, К.К. Колин, Ю.Г. Круглое, В.Н. Лазарев, A.A. Леонтьев, П. Мерфи, М. Никсон, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, П.К. Петров, В.А. Погосян, М. Томпсон, A.B. Хуторской, Ф. Дэне (F. Dance), Дж. Гамперд (G. Gumpert), Р. Каскарт (R. Catiicart), Норико и Р. Клинг (Noriko and Rob Kling), С. Хильтц (S. Hiltz), Б. Холмберг (Holmberg, В.), У.Ричардсон (Richardson, Will.), Д. Варлик (Warlick, David) и других выявил следующее:

1. Обучение в виртуальном информационном пространстве вышло из прошлого века как серьезный претендент на кардинальное изменение всего образования;

2. Интернет-технологии и телекоммуникационные средства относятся одновременно к непосредственным (между людьми) и опосредованным коммуникациям, где происходит преодоление ограничений пространства и времени;

3. Поддержка интерактивной составляющей взаимодействия в сетях является одной из значимых характеристик компьютерно-опосредованной коммуникации, рассматриваемой нами как важнейший аспект в процессе приобщения старшеклассников к информационной образовательной среде;

4. Различаются три интерактивные формы взаимодействия: межличностная интерактивность; информационная интерактивность и человеко-компыотерное взаимодействие в информационно-коммуникационной среде. Межличностная интерактивность (модель «один к одному») подразумевает двунаправленную переписку между людьми, в ходе которой получатель и отправитель сообщений могут поменяться местами и создать подлинное взаимодействие, если пребывают в активной позиции и обоюдной заинтересованности (электронная почта или дискуссионные списки по определенной тематике). В отличие от межличностной, информационная интерактивность и человеко-компьютерное взаимодействие подразумевают взаимодействие через такие технологические средства, как CD-ROM и веб-сайт с готовым содержанием [Осетрова] или более активное взаимодействие через процедуру совместного написания содержания, обмена сообщениями (например, написание совместного гипертекста в живых дневниках Weblogs [Патаракин], (модель «многие ко многим»), а также через возможность послать сообщение создателю данного контента (модели «один ко многим» и «многие к одному»).

Характерной особенностью обсуждений проблем ИКТ в современной педагогической науке является их многоаспектность, что, в первую очередь, обусловлено многогранностью программно-технических решений, дидактических характеристик этих технологий, поэтому не удивительно

наличие широкого спектра точек зрения на проблему их использования в образовании.

Проведенный в диссертации анализ образовательных ресурсов информационного пространства на предмет образовательных возможностей выявляет противоречие между наличием огромных ресурсов информационного пространства и проблемой неумения учащихся ими пользоваться.

Для разрешения данного противоречия требуются специальные формы, раскрывающие перед учащимся дидактические возможности КТК и Интернет, вовлекающие его в виртуальную образовательную среду и коммуникационное пространство, делающие его полноценным членом такой среды.

Присутствующая у подрастающего поколения естественная мотивированность к овладению техническими новшествами, диктует необходимость научить учащихся пользоваться образовательным потенциалом информационной среды для удовлетворения их образовательных потребностей.

Таким образом, для овладения новыми информационными технологиями и образовательными ресурсами информационного пространства требуется особый этап обучения. Цель этого обучения - освоить информационные компьютерные технологии для дальнейшего использования открываемых ими возможностей применения компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа в образовательных целях, удовлетворения образовательных потребностей учащихся. Иными словами, большое значение в процессе освоения образовательных возможностей ИКТ принадлежит процессу приобщения.

Специфика обучения на этом этапе заключается в его промежуточном характере между освоением информационных компьютерных технологий и их использованием в информационном пространстве в образовательных целях.

Выявленное место и специфика этапа приобщения учащихся при овладении образовательным потенциалом информационного пространства, позволил автору дать определение процессу приобщения.

Процесс приобщения — вероятностная динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга во времени учебных ситуаций в информационном образовательном пространстве. К числу его основных характеристик относятся следующие:

• процесс приобщения есть функция системных характеристик информационной среды познания;

• механизмы созидания и разрешения ситуаций служат движущей силой процесса приобщения;

• в основе механизма саморегулирования процесса лежат прямая и обратная связи в системе «информационное образовательное пространство -учащийся»;

1 о

• процесс приобщения не поддается жесткой алгоритмизации.

Процесс обучения при этом строится как самостоятельное, спонтанное

действие учащегося в информационном пространстве, объекты которого функционируют по законам соответствующей предметной области.

В этом контексте актуальной задачей становится определение дидактических условий процесса приобщения учащихся к обучению в новых образовательных условиях.

Во второй главе диссертации автором выявляются 3 плана дидактических условий этапа приобщения к информационному пространству как образовательному.

Учитывая специфику разработки дидактических условий, принятой в дидактике (ЕЛ. Белкин, Р.Б. Вендровская, Э.Ф. Зеер, Л.Я. Зорина, И Я. Лернер, И.В. Роберт, A.B. Хуторской и др.), к дидактическим условиям приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному были отнесены:

• дидактические условия психолого-педагогического плана, обусловленные спецификой обучения в информационной образовательной среде, включая усиление мотивации учащихся на ее освоение;

• дидактические условия организационного плана, так как кардинально меняется роль учителя в процессе приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному;

• дидактические условия технического плана, то есть дидактические условия, обусловленные свойствами и функциями образовательной составляющей информационного пространства, телекоммуникаций, мультимедийных средств в качестве технического обеспечения и поддержки этапа приобщения.

К психолого-педагогическим условиям относятся: специфика общения с помощью ИКТ, характер мотиваций, компьютерная грамотность. Очевидно, что все они связаны с планом ученика.

Специфика общения с помощью ИКТ заключается в опосредованное™ такого рода общения, ее отсроченности во времени и наличием технических средств как промежуточного звена в общении.

Рассмотрены особенности телекоммуникационного межличностного общения и связанные с этим проблемы, возникающие в процессе приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному. Компьютерные телекоммуникационные сети предоставляют возможность межличностного общения для людей, удаленных друг от друга на большие расстояния. При этом компьютерные телекоммуникационные сети позволяют осуществлять симметричное (равноценное в обоих направлениях) общение. Существенным свойством телекоммуникационного межличностного общения является наличие дополнительного средства и промежуточных фаз в процессе общения, связанных с использованием этого средства.

Мотивированность учащихся на применение ИКТ для удовлетворения своих образовательных потребностью представляется наиболее важным дидактическим условием психолого-педагогического плана. Без учета внутренней потребности обучающихся в использовании возможностей современных технологий даже самые доступные электронные ресурсы не могут стать органической частью учебно-воспитательного процесса независимо от их технологического совершенства. Таким образом, успешность интеграции информационного образовательного пространства в учебно-воспитательный процесс во многом определяется мотивированностью учащихся на применение этих технологий, наличием лично значимых предметов деятельности.

Нахождение учащимися образовательной составляющей в информационном пространстве для ее дальнейшего использования при удовлетворении образовательных потребностей, несомненно, требует не только достаточного уровня компьютерной грамотности (обученности интерфейсу), но и определенного уровня мотивированности учащихся.

В связи с этим, важной задачей является нахождение способов повышения мотивации учения, применимых именно к обучению в информационном образовательном пространстве. В ходе поисков потребности своего предмета происходит опредмечивание потребности, в результате потребность становится определенной (потребностью именно в данном предмете). Для активной, заинтересованной работы учащихся в информационной образовательной среде необходимо целенаправленное развитие личных мотивов деятельности обучающихся через раскрытие новых дидактических возможностей информационной среды и ее образовательной составляющей, применительно к учебному процессу.

В иерархической модели мотивации А. Маслоу в числе основных пяти уровней можно выделить четыре последовательных уровня потребностей, которые автор спроецировал на образовательную деятельность с использованием информационного образовательного пространства, ее сущности и принципам организации: потребности безопасности, потребности принадлежности, потребности самоуважения и потребности самоактуализации.

Для учащихся старших классов, как правило, ведущие позиции занимают мотивы, связанные с представлениями об их будущей профессиональной деятельности. Поскольку требование информационной компетентности не вызывает у учащихся возражений и сомнений, педагогу остается только подобрать задания, наиболее интересные и содержательные с точки зрения их профессиональных интересов и компьютерной грамотности.

Организационные условия приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному относятся к плану учителя и состоят из совокупности новых функций учителя, его управленческой роли и необходимым набором профессиональных качеств.

Рассмотренная специфика использования информационных компьютерных технологий, связанная с телекоммуникационным межличностным общением, меняет формы взаимодействия между учащимися и учителем.

В информационном образовательном пространстве меняется традиционная модель взаимодействия «учитель-учащийся»: отношения «субъект-объект» сменяются на отношения «субъект-субьект», тем самым происходит перераспределение функций субъектов учебного процесса.

Дистанционный педагог-администратор, или «тьютор» - новый тип субъекта учебной деятельности. Это может быть методист, преподаватель, сотрудник центров или других организаций, осуществляющих обучение в информационном образовательном пространстве. В силу специфических особенностей обучения посредством новых компьютерных технологий возникла необходимость в новой педагогической профессии — педагогическом управленце, координаторе учебного процесса в информационном образовательном пространстве.

Состав функций профессионально-педагогической деятельности учителя определяется, таким образом, системой необходимых изменений процесса обучения под воздействием факторов, определяющих новое качество образования, которое в современных условиях понимается как качество подготовки выпускника к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного общества. * Ведущей функцией учителя является управление обучением ребенка,

которое представляет собой создание средствами педагогической деятельности 4 условий для проявления самостоятельности, творчества, его ответственности в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования. Важнейшим дидактическим условием становится компьютерная культура учителя.

Технические условия приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному.

Предполагая, что чем современнее компьютер, и чем выше скорость Интернет соединения, тем качественнее пройдет этап приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному, были рассмотрены дидактические условия технического плана с точки зрения оптимальности их применения. К ним можно отнести:

Наличие набора базовых услуг (прикладные программы и достаточная пропускная способность канала должна быть менее 128 Кбит/с., обеспечивающая условия для интерактивности). Программное обеспечение должно отвечать следующим требованиям:

• работать в сетевом режиме или обеспечивать возможность запуска с одного сервера различными рабочими станциями;

хранить информацию в едином формате, доступном для обработки различными программами иго модулями одного программного комплекса, или иметь функции экспорта-импорта данных;

е,

быть максимально возможно совместимым и допускать подключение новых модулей;

поддерживаться e-mail клиентом в личной переписке и переписке с учителем, либо же включение функции History (история) в программных продуктах типа ICQ, Skype и т.д., по причине того, что в таком случае переписка сохраняется автоматически и может быть просмотрена позднее;

обеспечивать многопользовательский режим и разграничение прав

доступа.

2. Успешное использование в качестве сервера компьютера Intel Pentium IV с оперативной памятью 512 Mb, оснащенного Raid-контроллером, который обеспечивает безопасное хранение информации на жестких дисках емкостью не менее 80 Gb под операционной системой Windows'2000 Server;

3. Техническую поддержку сетевого администратора на всем этапе освоения учащимися информационной образовательной среды. Создание Локальной Вычислительной Сети может быть реализовано на базе витой пары с пропускной способностью 10/100 Мбит/с. Необходимо отметить, что крайне целесообразным является организации работы ЛВС на базе аппаратной «маршрутизации», которая значительно повышает надежность ее работы и позволяет производить регламентные работы с сервером, не выводя из строя всю сеть;

4. Возможность записи с монитора действий школьников в сети для последующей самокритики и рассмотрения более эффективных вариантов осуществления часто повторяющихся действий, анализ трудностей, с которыми столкнулись школьники, обмен опытом (например, программой Advanced Net Monitor for Classroom);

Необходимо отметить, что при соблюдении рассмотренных дидактических условий следует ориентироваться на возраст, способности, интересы, специфику преподаваемого предмета и психологические особенности обучаемых; в рамках теоретической главы данного исследования, акцент делался на приобщение учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному через обучение иностранному языку.

Все названные дидактические условия взаимодействуют в процессе приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному различными способами, выбор которых зависит от поставленной преподавателем и учащимся цели, используемого технического средства и выбранной преподавателем модели обучения. Этот выбор зависит от уровня и темпа движения обучаемого и может быть предложен преподавателю и самим учащимся. В этом взаимодействии реализуется функциональное назначение системы открытого образования, обеспечивается интерактивное взаимодействие учащихся и преподавателей в процессе обучения и самостоятельной работы учащихся, оценка их знаний и умений.

В третьей главе «Реализация дидактических условий в педагогическом эксперименте» дано методическое обеспечение реализации дидактических условий приобщения учащихся к информационному

пространству как образовательному на примере обучения английскому языку. Оно состоит в пилотажном исследовании, типологии заданий и формирующем эксперименте.

На первом этапе эксперимента было проведено пилотажное исследование, целью которого, исходя из выявленных дидактических условий организационного плана, стало определение социологического портрета учащегося, пользующегося информационным образовательным пространством, его мотивационной сферы, а также, уточнение основной гипотезы исследования, адекватность подобранных и эффективность доработанных диагностических инструментов входящего тестирования (тестов), корректировка структуры обработки и способов интерпретации полученных результатов. В пилотажном исследовании участвовали учащиеся МОУ № 90 - 50 человек (старшие классы), воспитанники СЮТ «Механик» - 30 человек.

Как показало пилотажное тестирование, существует внешняя мотивация и несколько разновидностей внутренней. Внешняя мотивация, как правило, нацеливает учащихся на достижение конечного результата учения. Внутренняя мотивация имеет сильное стимулирующее воздействие на процесс обучения с использованием новых телекоммуникационных технологий и сети Интернет, что подтверждают выявленные дидактические условия организационного плана.

В ходе пилотажного исследования была скорректирована типология * разработанных заданий для формирующего эксперимента; подтверждено, что внутренняя мотивация имеет сильное стимулирующее воздействие в процессе " приобщения к информационному образовательному пространству, определена роль практического использования дидактических условий в процессе приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному.

Формирующая часть эксперимента заключалась в том, что на протяжении двух школьных четвертей обучения школьники экспериментальной группы активизировали в информационном образовательном пространстве пройденный материал по предмету английский язык и через выполнение разработанного комплекса заданий по английскому языку могли приобщиться к информационному пространству.

Определенные за время теоретического исследования и описанные во второй главе дидактические условия приобщения учащихся к информационному образовательному пространству, согласно гипотезе, в ходе 2 этапа эксперимента должны были либо подтвердиться, либо нет. Организуя и осуществляя определенные дидактические условия организационного плана (глава 2.2), принимая во внимание дидактические условия психолого-педагогического (глава 2.1) и технического планов (глава 2.3), были разработаны задания, которые должны были явиться пусковым механизмом, стать тем катализатором, который подтолкнет учащихся сделать первый шаг на пути освоения информационной образовательной среды

Ниже приведена типология этих заданий, которые давались учащимся при обучении английскому языку посредством использования телекоммуникационных средств и информационной образовательной среды Интернет:

1. Обмен мгновенными личными сообщениями on-line (письменная диалогическая речь);

2. Обмен опосредованными личными сообщениями off-line, (письменная монологическая и диалогическая речь);

3. Глобальный класс (письменная монологическая и диалогическая речь, переписка);

4. «Электронные встречи» (аудирование, устная речь);

5. Электронное on-line обучение (лексико-грамматические упражнения тренировочного и тестового характера);

6. Электронное off-line обучение (компьютерные программы обучения английскому языку, мультимедиа-учебники);

7. Ролевые игры;

8. Информационный обмен. (Активизация и актуализация словарного запаса и коммуникативных навыков);

9. Создание и использование базы данных (Материал для двустороннего (продуктивного и рецептивного) усвоения);

10. Телекоммуникационные экскурсии (практика речи по принципу коммуникативной направленности). v

Говоря о разработанных заданиях как о факторе, реализующем дидактические условия, следует отметить следующее: характер разработанной типологии задач таков, что они позволяют органично использовать в процессе освоения информационного образовательного пространства методы деятельностного и проблемного обучения применительно к обучению разговорному английскому языку. При этом, меняется роль учителя в ходе этапа приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному, то есть выполняются дидактические условия организационного плана. Определяется и обеспечивается положительная мотивация учащихся на учебный труд в информационном образовательном пространстве в целом, то есть выполняются дидактические условия психолого-педагогического плана. А в силу того, что затрагивают все технические возможности информационной образовательной среды и средств мультимедиа для образовательных целей - выполняются дидактические условия технического плана.

Входящее тестирование показало, что только 5% сомневаются в полезности Internet для удовлетворения своих образовательных потребностей, но отсутствует навыки использования информационного пространства в образовательных целях.

Тем не менее, среди школьников не очень высока популярность учебной информации по школьным предметам и научной информации - 13,1%. После педагогического эксперимента, в условиях которого был внедрен предлагаемый комплекс заданий, было проведено исходящее тестирование

Учащиеся снова заполнили опросники и тесты, предложенные им вначале педагогического эксперимента.

В качестве независимой переменной (изменяющимся фактором) были получены в ходе анкетирования и тестирования данные, указывающие на изменение отношения учащихся к информационному пространству, принятие информационного пространства как образовательного, что служит показателем включенности учащихся в информационное пространство как образовательное. Тогда как все другие факторы можно считать неизменными, так как исследуемые группы были выбраны таким образом, чтобы каждой экспериментальной группе соответствовала контрольная группа, не отличающаяся по возрасту, полу, количественному составу и уровню подготовки. Входной контроль показал отсутствие существенных отличий в их развитости применительно к информационной образовательной. Все учебные дисциплины (включая занятия по английскому языку) и темы занятий, проводимых в исследуемых группах, а также их временная длительность были идентичными. Занятия в контрольных и экспериментальных группах проводили одни и те же преподаватели.

Результаты тщательно фиксировались и на их основе составлялись гистограммы:

• «Содержание потребностей, интересов, форм деятельности школьников в информационном образовательном пространстве»,

• Тесты, измеряющие уровень освоения информационного образовательного пространства, расположенные на сайгах: http://upmark.ru/cgi-Ы1йе5&се1?ас1к>п=пе5й<3&йс1=20 и www.spec.testpark.ru.

• «Владение навыками обращения с информацией».

В иходяцм тестирования ■ иыодацм тестирование

О 10 20 30 40 50 >0 70 М

Рис.1 Содержание интересов школьников в информационном образовательном пространстве (экспериментальная группа)

¡Яаходящ— твсгирпвиии Висшадяи!—твстироваиив I

0 10 20 30 40 50 60 70 0000

Рис.2 Содержание интересов школьников в информационном образовательном пространстве

(контрольная группа)

Согласно результатам входного и итогового тестирования (см. рис. 1), среди школьников, участвовавших в обучении посредством информационного образовательного пространства, популярность информации, касающейся юмора, развлечений - 75,9%, а также информатики, компьютеров - 53,8%. В то же время высока популярность информации о музыке и спорте - 29,0%. Таким образом, к трем наиболее востребованным направлениям относятся: развлечения, юмор; компьютеры, вычислительная техника, Internet; музыка, спорт.

Процентное выражение популярности информации в экспериментальной группе, касающейся юмора и развлечений, уменьшилась, а информации, касающейся компьютеров, сетей и новых информационных технологий вообще, напротив, хоть и незначительно, но увеличилась: 53,8% против 60,9 %.

Показательным является параметр «не ищу информации». Каждый четвертый учащийся до начала экспериментального обучения не рассматривал информационное пространство как поле своей деятельности, а именно деятельность по поиску информации. После обучения в информационном образовательном пространстве таких ответов практически не осталось. На момент проведения входного тестирования деда школьников экспериментальной группы не очень высока была популярность учебной информации -информации по школьным предметам, научной информации -13,1%. (см. рис. 1), однако, после формирующего эксперимента это значение увеличилось в 3 раза. Принимая во внимание уменьшение показателей по всем другим параметрам (за исключением интересов по оксотокомпьютерной тематике, что, исходя из целей исследования, не может не приветствоваться), видно, за счет уменьшения каких параметров произошел прирост показателей графы «информации по школьным предметам, научной информации». За время эксперимента произошла смена потребностей, интересов и форм деятельности, обобщенных в группы «развлечения, юмор», «музыка, спорт», «быт, советы по дому» и др. Но, в большей степени, именно включение учащихся, ранее ответивших «не ищу информации», в процесс использования информационного образовательного пространства для удовлетворения своих потребностей, объясняет значительное увеличение числа учащихся, рассматривающих информационное пространство как образовательное.

Что касается контрольной труппы, то го графика (см. рис. 2) видно, что значительных шменений параметров в графиках, отражающих формы деятельности, потребности, интересов школьников, применительно к информационному образовательному пространству, не наблюдалось. Для того, чтобы измерить уровень знаний об информационном образовательном пространстве и способах деятельности в нем, нами были использованы тесты (см. http'7/upmark.ru/cgi-bin/tests.cri?action=testid&tid=20 и http^/spec.testpark.ru/fo/gocase.php). Тесты позволили нам судить об уровне включенности в информационное образовательное пространство.

□ Высокий ■ Средний а Низкий

О 10 20 30 40 50 60 Рис.4 Уровень Интернет-грамотности (контрольная группа)

Входное тестирование

Итоговое тестирование

ШШЯШШшШ 50 1 II II

■■ШР ■■■■■20,8 □ 62,5

□ Высокий ■ Средний Ш Низкий

0 10 20 30 40 50 60 Рис.3 Уровень Интернет-грамотности (экспериментальная группа)

Как свидетельствуют результат итогового тестирования в экспериментальной группе, количество школьников продемонстрировавших высокий уровень Ьйете*-грамогности увеличилось и стало 62,5 %, часть, принадлежащих при входном тестировании к среднему уровню перешли в группу «высокий уровень» (16,7% против 41,7%). 20,8% продемонстрировали низкий уровень ЬЛетеирамотности, тем не менее, сократив прежние 50% более чем вдвое.

Наконец, анализ изменений параметров информационной грамотности по отдельным видам деятельности, в частности, по навыкам обращения с информацией, показал, что количество учащихся, не достигших уровня освоения информационного образовательного пространства, который был достигнут в экспериментальной группе (62,5%), в контрольной группе равно 8%. Лишь 4% учащихся смогли, с помощью традиционных методик обучения, достичь требуемого уровня освоения информационного пространства как образовательного.

¿о

Заметное возрастание процента освоивших информационное пространство как образовательное (с 8,3% до 62,5%, см. рис. 3) при одновременном значительном снижении разброса интересов, потребностей и форм деятельности и сосредоточением на образовательной составляющей информационного пространства в экспериментальной группе (увеличение

см. рис. 4), говорит о большей эффективности наших методик обучения по сравнению с традиционными. Этот вывод подтверждается и гистограммами, и значительным возрастанием скорости выполнения контрольных заданий в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Каждый из тестов состоял из 20 вопросов, за каждый правильный ответ присваивался определенный балл, в зависимости от сложности вопроса. В итоге было выделено 3 уровня знаний об информационном образовательном пространстве: Как свидетельствуют результаты входного тестирования в обеих группах (см. рис. 3 и 4), практически половина школьников продемонстрировали низкий уровень Intemet-грамоггаосш. Примерно 40% принадлежит к среднему уровню, и лишь один человек в экспериментальной группе (4%) и 2 человека в контрольной (83 %) продемонстрировали высокий уровень Internet-грамотности. В заключении теоретического и практического исследования делается вывод о том, что выявленные и апробированные дидактические условия обеспечения процесса приобщения учащихся старших классов к информационной образовательной среде для дальнейшего использования ее образовательной составляющей были выбраны верно, что подтвердилось в ходе педагогического эксперимента. Проведенный эксперимент по применению разработанных дидактических условий показал, что данные условия позволяют решать такую задачу, как процесс приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному, что дает возможность учащимся дополнить свое очное обучение, усилить их активную роль в собственном образовании, реализовать потенциал в соответствии с имеющимися способностями.

Организация такого рода занятий при соблюдении психолого-педагогических, организационных и технических дидактических условий позволяет включать учащихся в продуктивную деятельность, заставляет вникать их в различные методы работы в информационной образовательной среде, овладевать ими, а также приборами и оборудованием, необходимыми для этой работы. В ходе анализа полученных результатов видно, что, учащиеся экспериментальной группы применяют навыки работы с компьютером и информационном образовательном пространством для удовлетворения своих образовательных потребностей.

Общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза реализована, поставленные задачи решены. Тем не менее, проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Целесообразным представляется дальнейший поиск новых технологий, психолого-педагогических условий, способствующих более глубокому погружению обучающихся в информационно среду как образовательную.

Материалы исследования, основные положения и полученные выводы опубликованы в научных работах автора:

1. Наумов А.И. Принципы дистанционного творческого обучения. Человек и общество история и современность: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. М.В. Шакуровой. - Воронеж: Воронежский гос. пед. ун., 2003. - С. 139-140.

2. Наумов А.И. Анализ результатов реализации дистанционного обучения. Социально-педагогические проблемы поиски и модели решения межвузовский сборник научных трудов. Вып.2 / Под ред. М.В. Шакуровой. Воронеж: Воронежский гос. пед. ун., 2004. - С. 124-126.

3. Наумов А.И. Значение программно-методического обеспечения в дистанционном обучении. Социально-педагогические проблемы поиски и модели решения межвузовский сборник научных трудов. Вып.2 / Под ред. М.В. Шакуровой. Воронеж: Воронежский гос. пед. ун., 2004. - С. 131-132.

4. Наумов А.И. Общение в условиях обучения с использованием компьютерных телекоммуникаций (на примере обучения английскому языку). Материалы научной сессии в рамках конференции «Парадигмы Образования». Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 117-118.

5. Наумов А.И. Дидактические условия приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному пространству (на примере обучения английскому языку). Материалы научной сессии в рамках конференции «Парадигмы Образования». Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 119-120.

ЛйОбА /fZ-Ч/

№15 2 41

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Наумов, Алексей Иванович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Педагогическая сущность этапа приобщения учащихся к информационным компьютерным технологиям (ИКТ).

1.1 Образовательные возможности, предлагаемые ИКТ.

1.2 Необходимость этапа приобщения учащихся к использованию ИКТ для удовлетворения их образовательных потребностей.

Выводы по главе

Глава 2. Дидактические условия приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному.

2.1 Дидактические условия психолого-педагогического плана.

2.2 Дидактические условия организационного плана.

2.3 Дидактические условия технического плана.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Реализация дидактических условий в педагогическом эксперименте.

3.1 Разработка педагогического инструментария на основе дидактических условий.

3.2 Задачи и методика педагогического эксперимента.

3.3 Экспериментальное обучение.

3.4 Анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному"

В мировом сообществе развиваются процессы глобальной информатизации всех сфер общественной жизни. От уровня информационно-технологического развития и его темпов зависят состояние экономики, качество жизни людей, национальная безопасность и роль государства в мировом сообществе. Сегодня потребность в специалистах, умеющих работать с динамичной информационной средой, превышает возможности образовательной системы их готовить. Это привело к тому, что образование стало рассматриваться в качестве важнейшего фактора экономического роста и социального развития стран, решения ряда глобальных проблем, связанных с выживанием человечества. Во всех развитых странах и во многих развивающихся странах идут интенсивные процессы информатизации образования. Разрабатываются пути повышения результативности общего образования, вкладываются большие средства в разработку и внедрение новых информационных технологий. Существует необходимость создания условий для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных технологий, освоения новейших средств информационных и телекоммуникационных технологий, а также создания системы открытого образования на основе дистанционных технологий обучения. Все "это является стратегическими задачами Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» и концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Согласно данной концепции, наивысшей ценностью провозглашается личность учащегося, его самобытность, самоценность, а каждому педагогу предоставляется возможность конструировать свой курс по собственному усмотрению, разрабатывать новые (обновлять старые) образовательные модели, внедрять их в процесс образования и т.д.

Информационное образовательное пространство - это новое, развернутое в «инфосферу» измерение образования, имеющее сложную инфраструктуру, которая, по мнению заместителя министра образования РФ Елены Чепурных, включает в себя:

• технические и технологические средства Интернета, компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа,

• человеческие ресурсы, вовлеченные в образование и процессы информатизации образования,

• систему отношений в сообществе специалистов, работающих в образовании с опорой на средства новых информационных технологий и Интернет.

Требование сегодняшнего времени — максимально использовать образовательные ресурсы информационного образовательного пространства в учебном процессе.

В течение недолгой (не более 10 лет) истории образовательной деятельности с применением Интернет-технологий и компьютерных телекоммуникаций, она рассматривается российскими и зарубежными исследователями (Д.А. Богданова и A.A. Федосеев, И.А. Мизин, К.К. Колин, В.А. Извозчиков, A.A. Андреев, E.H. Ястребцева, Т. Glenn an, А. Melmed и др.), что обусловлено крайне динамичным развитием этой области деятельности. Анализ осуществляется с разных позиций и, в соответствие с целями анализа, классификация образовательной деятельности с использованием информационных компьютерных технологий проводится по различным основаниям, среди которых выделяются:

• регионально-государственную принадлежность организаций, ведущих дистанционную образовательную деятельность,

• уровень использования инструментальных возможностей Internet-технологий,

• уровень и тип образования, обеспечиваемый дистанционным путем.

Анализируя спектр практически осуществляемой образовательной деятельности с использованием информационных компьютерных технологий, нельзя не заметить наличие существенной составляющей этой деятельности, которая не укладывается в перечисленный выше перечень типов и уровней образовательных услуг, поскольку не обнаруживает признаков наличия законченной методической системы дистанционного обучения как такового и не имеет целью повышение формального образовательного статуса потребителя образовательной услуги. Между тем, деятельность этого типа со всей очевидностью ориентирована на поддержку общего среднего образования.

Во всех замеченных случаях целью такого взаимодействия является развитие учащихся. Можно выделить две модификации этой дистанционной деятельности:

• первая проводится без опоры на учителя (как на промежуточное звено) и состоит, как правило, во введении факультативных (дополнительных) занятий со «школьниками-индивидуалами». Примерами такой деятельности могут служить «Заочная математическая школа» - дистанционная работа со старшеклассниками [Соболев С.И.], «Научная лаборатория школьников» - на вопросы школьников отвечают ученые [Шелест В.И.];

• вторая проводится с участием, или даже с опорой на удаленного школьного учителя, предполагает создание творческих коллективов и может проходить в форме командных телекоммуникационных предметных олимпиад — «Роботландия» [Первин Ю.А., Скородумов В.Е.], групповых телекоммуникационных предметных викторин и олимпиад [Могилев A.B.], телекоммуникационных эвристических проектов [Хуторской A.B. 1998].

Следует особо подчеркнуть высокую степень востребованности дистанционной педагогической деятельности этого типа, ориентированной на поддержку межпредметных связей, развитие у школьников познавательного интереса, самостоятельного мышления, умений работать в команде, умений пользоваться ресурсами Глобальной сети, телекоммуникационной культуры общения.

Однако, при этом, возникают две основные проблемы.

Холина и другие) и вторая - связанное с этим незнание и невладение информационным образовательным пространством (В.В. Интерьерский, В.Н. Каптелишш, Е.Ю. Коммиссарова, Е.И. Машбиц). Так, на сайте Министерства образования РФ в аналитическом обзоре «Российское образование к 2001 году» говорится: «Как показывает практика, использование информационных технологий и сети Интернет в общеобразовательных школах пока еще ограничено и очень слабо связано с учебным процессом. В настоящее время это, как правило, занятия по информатике. Крайне медленно идет разработка русскоязычных образовательных ресурсов».

Таким образом, одной из актуальных задач современного информационного общества является модернизация образовательной системы, ее всеобщая информатизация, внедрение новой информационной культуры в структуры традиционного образования с целью перестройки и совершенствования этой сферы в пространстве вызовов новой информационной цивилизации.

Это обусловило актуальность данного исследования.

Привлекательность образовательной деятельности с использованием информационных компьютерных технологий отражается:

• в скорости доступа к знаниям и дешевизне их получения, в концентрированном представлении знаний и мультидоступа к ним;

• в индивидуальном характере обучения и равных возможностях получения новейших знаний независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности учащегося;

• в конфиденциальности. Самооценка ученика не снижается, а на уроке создается психологически комфортная обстановка.

В целом, анализ научных исследований показывает, что, несмотря на техническую привлекательность использования информационного образовательного пространства и значительное продвижение, наметившееся в последнее время в реализации различных компьютерных технологий обучения, потенциал образовательных ресурсов информационного образовательного пространства реализуется в учебно-воспитательном процессе крайне недостаточно.

Анализ этих положений позволяет сделать вывод о том, что для овладения новыми информационными технологиями и образовательными ресурсами информационного образовательного пространства требуется особый этап обучения. Цель этого обучения - освоить информационные компьютерные технологии для дальнейшего использования открываемых ими возможностей применения компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа в образовательных целях, удовлетворения мотивов и образовательных потребностей учащихся.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность дидактических принципов процесса освоения информационного образовательного пространства обусловила выбор проблемы исследования, которая заключается в выявлении и реализации дидактических условий процесса приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному на примере обучения учащихся старших классов английскому языку. Тема диссертационного исследования: «Дидактические условия приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному».

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

2. Исследовать образовательный ресурс ИКТ.

Теоретико-методологической основой исследования послужили работы по теории личностно-деятельностного подхода к обучению языку, И.А. Зимней, И.Б. Ворожцовой; по теории профессионального образования и самообразования С.И. Гессена, A.C. Казаринова, K.M. Левитана, И.Я. Новикова, A.B. Хуторского и др.; по теории оптимизации учебного процесса СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского,

Б.Е. Стариченко и др.; по теории и методике обучения и самообучения иностранным языкам И.Л. Б им, И.А. Гишшуллина, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, Т.С. Серовой и др.; по проблемам тестологии B.C. Аванесова, А Анасгази, О.Н. Арестовой, ЕА Михайлычева, и др.; по вопросам организации учебного процесса с использованием информационных технологий, их роли в учебно-познавательной деятельности учащихся и влияния на психику человека Б.С. Гершунского, Ф.Г. Золотавиной, П.К. Петрова, Е.С. Полат, В.В. Рубцовой и др.; по теории иноязычной речевой деятельности Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева; по разработке концепции дидактической среды сети Интернет Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, Е.И. Дмитриевой, A.B. Хуторского, С.В. Спиридоновой и др.; зарубежные работы по проблемам внедрения информационных и коммуникационных технологий в процесс преподавания иностранных языков Дж. Олдерсона (J. Ch. Alderson), Д. Бейкера (D. Baker), Н. Брукса (N. Brooks), Дж. Брауна (J. Brown), А. Девиса (A. Davies), В. Литлвуда (W. Littlewood), К. Марроу (К. Morrow), Дж. Ойлера (J. W. Oiler) и др.

Для достижения поставленной цели и решения задач, нами были » использованы следующие методы исследования:

• дистанционное интервьюирование учеников;

• моделирование ситуаций деятельности учащихся в информационном образовательном пространстве;

• статистическая обработка данных, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит:

Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке дидактического оснащения на примере обучения иностранному (английскому) языку;

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологией интегративного и деятельносгного подхода; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежность; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, всесторонним изучением проблемы, репрезентативным объемом выборки объектов эксперимента, внедрением в практику разработанных рекомендаций, их оценкой старшеклассниками и преподавателями, личным педагогическим опытом диссертанта.

Положения, выносимые на защиту: 1. Для овладения новыми информационными технологиями и образовательными ресурсами информационного образовательного пространства необходим этап приобщения учащихся к информационному пространству для дальнейшего его освоения и использования открываемых им возможностей компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа в образовательных целях;

• научно-практической конференции «Человек и Общество: история и современность» (г. Воронеж, 2003);

• научно-практической конференции «Парадигмы Образования» (г. Ижевск, 2006);

• международной студенческой конференции «Education Without Boarders (Образование без границ)» (Абу-Даби, ОАЭ, 2005).

Теоретико-экспериментальное исследование включило в себя три этапа.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась Станция Юных Техников и МОУ № 90 г. Ижевска.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии из 251 наименования, 4 приложений, включающих методические рекомендации, список терминов и сокращений. Материалы диссертации сопровождаются таблицами, рисунками, графиками, подтверждающими основные положения диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Для реализации дидактических условий приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному нами было разработано методическое обеспечение в виде типологии заданий, направленных на обучение в информационной среде разговорной иноязычной речи (на примере обучения английскому языку). Характер разработанной типологии задач таков, что он позволяет органично использовать, в процессе освоения информационного образовательного пространства, методы деятельностного и проблемного обучения применительно к обучению разговорному английскому языку:

• обмен сообщениями on-line (письменная диалогическая речь);

• обмен сообщениями off-line (письменная монологическая и диалогическая речь);

• глобальный класс (письменная монологическая и диалогическая речь);

• ролевые игры и «электронные встречи» (аудирование, устная речь);

• электронное on-line обучение (лексико-грамматические упражнения тренировочного и тестового характера);

• электронное off-line обучение (компьютерные программы обучения английскому языку, мультимедиа-учебники);

• информационный обмен (активизация и актуализация словарного запаса и коммуникативных навыков);

• создание и использование базы данных (материал для двустороннего продуктивного и рецептивного) усвоения);

• телекоммуникационные экскурсии (практика речи по принципу коммуникативной направленности).

Следует особо отметить и то обстоятельство, что такой комплекс, кроме всего уже обсужденного, еще и обеспечивает положительную мотивацию учащихся на учебный труд в информационном образовательном пространстве в целом, в силу того, что затрагивает все технические возможности информационной образовательной среды и средств мультимедиа для образовательных целей.

В самом деле, реализация рассмотренного комплекса заданий, как было показано, без смещения акцента в учебном процессе с передачи готовых знаний на способы действия с ними, обеспечивает возможность формирования у старшеклассников, например, типовых способов действия, логических приемов построения действий всей той широты возможностей, открываемой информационной образовательной средой и средствами мультимедиа. Кроме того, появляется возможность показывать учащимся, наряду с доказательством общеобразовательного значения изучаемого содержания, учебные возможности информационной образовательной среды, ее потенциала в преодолении возникающих познавательных трудностей, вводить их в атмосферу совместного научного поиска и делового контакта друг с другом и с преподавателем, помогать осознавать жизненную потребность в приобретении знаний высокого качества, формировать правильную личностную самооценку.

Организационно-технические умения, формирующиеся в процессе выполнения заданий, логично вытекают из одноименных дидактических условий процесса приобщения (организационных и технических) и представляют собой:

1. умение ученика ставить и ранжировать личные цели, умение пояснить цели своих занятий, намечать пути их достижения, выявлять трудности и способы их преодоления;

2. умение ученика осуществлять рефлексию своей деятельности;

3. соблюдение методических, технических и иных требований к дистанционной деятельности;

4. уровень воплощения идеи техническими средствами: применение графических пакетов, выполнение работы в htm(l) формате, использование Plugin, видео, иное;

5. умение применять различные компьютерные программы-утилиты Spelling (правописание), Winzip (архиватор), кодировщик, электронная почта, IE или NC браузеры для выхода в сеть Интернет.

Отмечается высокий рост таких умений, как применение графических пакетов, компьютерных утилит, соблюдение методических, технических требований при работе в мероприятиях информационного образовательного ( пространства. Именно систематическое участие в различных формах обучения, выполнение всех элементов разработанных нами дидактических условий, позволяет существенно повысить уровень организационно-технических умений, необходимых учащимся для процесса приобщения. Необходимо также отметить качественное повышение умения учащихся проводить рефлексивную оценку своей деятельности, а также развитие умения ставить индивидуальные цели обучения с нулевого уровня, что свидетельствует о несформированности у учащихся таких качеств в очной школе.

Коммуникативно-творческие умения, формирующиеся в процессе выполнения рассмотренных заданий, также обусловлены дидактическими условиями процесса приобщения (организационных и психолого-педагогических) и включают в себя:

1. содержательность выступлений, участие в дистанционных телеконференциях (e-mail, chat);

2. оперативную обратную связь с учителем, обязанности которого видоизменяются и несколько расширяются;

3. умение задавать содержательные вопросы учителям и учащимся;

4. инициативу в организации коммуникаций с субъектами в информационной образовательной среде (в чате),

5. владение основами телекоммуникационного этикета: употребление «смайликов» (знаков эмоций), владение шрифтами, цветом для передачи «живой» речи.

Наиболее динамично происходит развитие таких умений и навыков учащихся, как умение содержательно вести беседу, умение поддерживать оперативную обратную связь с субъектами информационной образовательной среды и умение задавать вопросы собеседникам. Систематическая организация таких методических процедур, как целеполагание и рефлексия в коммуникативных формах информационной образовательной среды (конференции, чат-сессии), позволяет учащимся выстраивать дискуссию в г соответствии с тематикой коммуникации (в нашем случае, это предмет

Английский язык»), осваивать типы вопросов в диалоговых режимах информационной образовательной среды.

Процесс овладения информационным образовательным пространством не может быть ограничен, ведь учащийся, на основе приобретённых основ работы в нем, зачастую ищет возможность определять и реализовывать свои конкретные цели креативного характера. В случае полной автономии обучения иностранному языку, по нашим наблюдениям, учащийся инициирует возможность продолжения самообучения в открытом для себя пространстве. В этом случае имеет место обращение к любым источникам информационного образовательного пространства, позволяющим расширить обогащение иноязычных компетенций, т.е. учащийся ищет возможности заниматься самостоятельно на основе определённых средств обучения, репродуцируя аппарат управления усвоением иноязычного материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление системы непрерывного образования, ориентированного на требования наступающего столетия, предполагает совершенствование деятельности современных общеобразовательных учреждений, адекватное современному уровню развития науки и техники.

Как показало проведенное исследование, использование информационного пространства в образовательном процессе во многом сдерживается слабой разработанностью дидактических основ этапа приобщения учащихся к информационному образовательному пространству и отсутствием научно обоснованных практических рекомендаций по их применению в обучении. Относительно слабо изучены психологические аспекты обучения посредством информационного образовательного пространства. В настоящее время темпы совершенствования технических средств опережают процессы психолого-педагогического их осмысления и исследования, а реорганизация традиционных форм интеллектуальной деятельности на базе информационного образовательного пространства требует больших усилий.

Для успешного решения проблемы внедрения в образовательный процесс ИКТ в работе предлагается специальный этап - этап приобщения.

Процесс приобщения учащихся к информационному образовательному пространству достигает высокой эффективности, когда обеспечиваются психолого-педагогические, организационные и технические дидактические условия.

К дидактическим условиям психолого-педагогического плана, как плана ученика, были отнесены:

• включение новых специальных форм общения, специфика которых заключается в их опосредованности;

• использование мотивированности учащихся для освоения информационных компьютерных технологий, как очень сложного и многообразного вида современных технологий, обеспечивающих доступ к образовательным ресурсам информационного пространства и вводящих содержание обучения, обеспечивающих удовлетворение образовательных потребностей учащихся.

К дидактическим условиям организационного плана, как плана учителя, были отнесены:

• изменение функций учителя при использовании ИКТ в образовательном процессе, принятие учителем управленческих функций;

• компьютерная грамотность учителя.

К дидактическим условиям технического плана были отнесены дидактические условия, обусловленные свойствами и функциями образовательной составляющей информационного пространства, телекоммуникаций, мультимедийных средств в качестве технической основы этапа приобщения.

Разработанное на основе выявленных дидактических условий методическое обеспечение, нацелено на включение учащихся на поисковую, коммуникативную и другие деятельности, привлечение к решению той или иной практической или теоретической задачи ресурсы информационной образовательной и позволяет, как показывает исследование, эффективно использовать образовательный ресурс V информационного пространства в обучении старшеклассников.

Организация занятий, направленных на приобщение старшеклассников к информационному пространству как образовательному, при соблюдении психолого-педагогических, организационных и технических дидактических условий позволяет включать учащихся в продуктивную деятельность, заставляет вникать их в различные методы работы в информационной образовательной среде, овладевать ими, а также приборами и оборудованием, необходимыми для этой работы. В ходе анализа полученных результатов видно, что, учащиеся экспериментальной группы применяют навыки работы с компьютером и информационном образовательном пространством для удовлетворения своих образовательных потребностей в большей степени по сравнению с контрольной группой.

Рассмотренные в исследовании психолого-педагогические, организационные и технические аспекты дидактических условий процесса приобщения учащихся к информационному образовательному пространству помогают педагогам успешно решать задачи интенсификации учебного процесса на современном этапе развития компьютерного обучения. Реализация комплекса практических заданий и методических рекомендаций способствует эффективному использованию ресурсов информационного образовательного пространства в их профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Наумов, Алексей Иванович, Ижевск

1. Агапонов С.В. и др. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий. / Под ред. З.О. Джалиашвили. СПб.: БХВ-Петербург, 2003.-С. 133.

2. Азимов Э.Г. Компьютерные текстовые редакторы на уроке иностранного языка. // Иностранный язык в школе 1997 - №1 - С.54-57.

3. Алейников В.В. Работа да руки надежные в людях поруки. Программы продуктивного образования учат и словами, и делами // Управление школой. 2005. -№11. -С. 5-7.

4. Александрова Е.А. Структура учебного плана продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии, 2001. №3. - С. 90-120.

5. Аналитический обзор «Российское образование к 2001 году». Сайт Министерства Образования.- Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/uprav/obzor/obzor.html. Загл. с экрана.

6. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. И. ЛГУ, 1967. - 138 с.

7. Андреев A.A., Барабанщиков A.B. Педагогическая модель компьютерной сети // Педагогическая информатика. № 2,1995. С. 75-78.

8. Андреев A.A., Меркулов В.П., Тараканов Г.В. Современные телекоммуникационные системы в образовании // Педагогическая информатика № 1, 1995.-С. 55-63.

9. Андреев A.A. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение» // Дистанционное образование, 1997, #4. С. 16-19.

10. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наука, 1965. -304 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

12. Астляйтнер Г. Дистанционное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е.

13. Войскунского. -М: Можайск-Терра, 2000. С. 333-366.

14. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва // Перспективы. Вопросы образования. №2. -1983.

15. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. - 206 с.

16. Бём И., Шнейдер Й. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина// Школьные технологии, 2002. №2. - С. 56-61.

17. Берримэн Дж. Психология и вы / Пер. с англ. А. Шлыкова Пермь: Стрелец, 1997.-264 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: В ГУ, 1977.-209 с.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: 1989. -107 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М: 1979. - Т. 1.-421с.

21. Богатырева М.Б. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком. // Иностранный язык в школе -1997. №2 - С. 28-32.

22. Богданов OJI. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы. Дисс. докг. пед. наук М., 1980. - 390 с.

23. Богданова Д.А., Федосеев A.A. Возможности использования сетевых технологий в образовании // Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Наука, 1996.-С. 132-145.

24. Богданова Д.А., Федосеев A.A., Телекоммуникации для образования // Информатика и образование, 1993. № 2.

25. Бугко Д.Г. Влияние методов и приемов обучения на формирование умения доказывать у учащихся старших классов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев,1983.

26. Быков В.П. Методика проектирования объектов новой техники: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1990. -168 с.

27. Вайзер Г.А. Критерии усвоения операционального знания. Автореф. дисс. докт. пед. наук -М., 1992. 40 с.

28. Валясэк Б. Метод проектов как творческая работа педагога // Управление школой, 2004. №9, - С. 12-15.

29. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. -128 с.

30. Вендровская Р.Б. Прогрессивизм в США 20-30-х гг. XX века // Педагогика, 2003.-№5.-С. 85-90.

31. Веретенникова JI.K. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьника: Монография. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1996. -134 с.

32. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. В ступ. ст. В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

33. Войскунский А.Е. Научная коммуникация в условиях автоматизации // Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. М.Г. Ярошевского, O.K. Тихомирова. -М: Наука, 1987. С. 8.

34. Войскунский А.Е. Гуманитарный Интернет // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 4-7.

35. Ворожцова И.Б. Культурологическая основа личносгао-позиционно-деятельностной модели обучения. Монография. УдГУ. Ижевск, 2001. 47 с.

36. Ворожцова И.Б. Личносгао-деятельносгаая модель обучения иностранному языку. Монография. УдГУ. Ижевск, 2000. 344 с.

37. Ворожцова И.Б. Самостоятельная работа студентов в партнерском обучении140

38. Ворожцова И.Б., Ворожцов Б.Н. Текст как единица обучения // Вестник Удмуртского Университета, 1996, №2. С. 76-83.

39. Вульсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 229 с.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. АПН РСФСР, 1965.-519 с.

41. Вымятнин В.М., Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки. Электрон. Дан. Томск 2003. - Режим доступа: http://ido.tsu.ru/ss/?unit=223&page=contents свободный. — Загл. с экрана.

42. Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов VI Междунар. науч.-пракг. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (21,22 апреля, 2005 г.) Н. Новгород: ВГИПА, 2005. Т.1. - 374 с.

43. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий. Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: АПН РСФСР, 1959. - С. 118-132.

44. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий «понятий». Доклад, представленный на соискание докг. степени (по психологии). М.,: 1965. - 74 с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. - 217 с.

46. Гласс Дж., Стенли Дж., Статистические методы в педагогике и психологии./Пер. с англ.под ред. Ю.П.Адлера. М.: Прогресс, 1976.- 495 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-239 с.

48. Данилин E.H. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся // Спец. среднее образ. 1992. № 3. -14 с.

49. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд., доп. -М.: Мир, 1986.-326 с.

50. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М: «Мир», 1969. - 440 с.

51. Дистанционное обучение: Учеб. пособие. Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. -192 с.

52. Дональдсон Маргарет. Мыслительная деятельность детей. — М.: Педагогика, 1985.-156 с.

53. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сегей.//Иностранный язык в школе -1997 №2. - С. 11-15.

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: «Питер», 1999. -368 с.

55. Духавнева A.B., Столяренко А.Д. История зарубежной педагогики и философии образования. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 480 с.

56. Ерицян М.С. Психологические особенности дедуктивно-умозаключающего мышления детей школьного возраста Ереван, Пуйс, 1975. - 112 с.

57. Ерофеева Н.Ю., Управление проектами в образовании // Народное образование. №5. - С. 94-106.

58. Ефимов A.B., Редько А.З. Развитие логического мышления школьников в процессе обучения. -М.: Учпедгиз, 1958. 54 с.

59. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1965. № 4. С. 17-24.

60. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. — Владимир: Владимирский гос. пед. ин-т., 1973. 187 с.

61. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

62. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для ст. высш. пед. уч. заведений. — М.: «Академия», 2001. -192 с.

63. Загребина А.Н. Развитие творческой готовности студентов будущих педагогов в процессе учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. - Ижевск, 2003. -184 с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.

65. Захаров В.П. Информационные системы (документальный поиск). СПб., 2002.-С. 8.

66. Зеер Э.Ф. Психологическая структура и содержание рационализаторской деятельности. // Психолого-педагогические особенности подготовки учащихся к творческому труду: Сб. науч. тр. Свердловск: Свердлов, пед. ин-т., 1981.- С. 35-45.

67. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования. // Образование и наука —2002.—№ 2.

68. Зиверг Хорст Тестирование личности. М.: Нолидж, 1997. -178 с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пос. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - С. 23.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. - 384 с.

71. Злотин Б.Л., Зусман A.B. Месяц под звездами фантазии: Школа развития творческого воображения. Кишинев: Лумина, 1988. - 271 с.

72. Зорина ЛЛ. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М, 1978. -127 с.

73. Ильяшева Е.В. Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности: Автореф. дисканд. пед. наук Магнитогорск, 2001. - 26 с.

74. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2000. -304 с.

75. Интеллектуализация компьютерных технологий обучения: Сб.науч.тр. Акад.наук Украины. Ин-т кибернетики им. В.М. Глушкова; Науч. совет АН Украины по пробл. «Кибернетика». Киев: Ин-т кибернетики им. В.М. Глушкова, 1993.

76. Исследование эффективности применения средств новых информационных технологий в учебном процессе. Отчет по НИР. Научно-исследовательская группа исследования учебного процесса и НОТ.- М.: ВУ, 1995. 43 с.

77. Камышникова Т.А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности необходимого качества социально активной личности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М, 1985. -16 с.

78. Каптелинин В.Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников // Вопросы психологии 1986, № 5.

79. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). М., 2001.

80. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. -135 с.

81. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. М.: 1959. - 320 с.

82. Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования // Народное образование, 2005. №2. - С. 113-121.

83. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Как организовать профильный продуктивный класс в школе // Школьные технологии, 2003. №2. - С. 32-39.

84. Крук Ч. Школы будущего // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 315.

85. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы, методы построения и реализации его системы. Майкоп, 1997. - 194 с.

86. Кудрявцев A.B. Методы интуитивного поиска технических решений (методы анализа проблем и поиска решений в технике). М.: «Речной транс порт», 1991.-111 с.

87. Кудрявцев A.B. Обзор методов создания новых технических решений (конспект лекций). М: ВНИИПИ, 1988. - 52 с.

88. Кууси П. Этот человеческий мир / Пер с англ. общ. ред. и вступ. статья Э.А. Араб-Оглы. М.: Прогресс, 1988. - 364 с.

89. Ланге П., Барон А. Мультимедия как зеркало будущего информационного общества// СРЕДА, 1996. № 5-6. С. 48-54.

90. Ленк X. Размышления о современной технике. Пер. с нем. под ред. B.C.

91. Степина. М.: Аспект Пресс, 1996. -183 с.

92. Леонов Н.И. Конфликтология: М.: Московский психолого-социальный инсппуг, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 192 с.

93. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997. С. 56.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. Изд.2-е.М.Полигиздат,1977. -304 с.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд.4-е. М.: МГУ, 1981. 583 с.

96. Лернер И Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

97. Лернер П.С. Информатизация продуктивного образования старших школьников // Школьные технологии, 2002. №4. - С. 207-215.

98. Лернер П.С. Место и роль профильного образования в профессиональном самоопределении выпускников 12-летней школы // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. трудов / Под. ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 236242.

99. Лернер И Я. Стратегия формирования интеллектуального потенциала учащихся. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. -М.: АПН СССР, 1987. С. 38-45.

100. Лесникова С.Г. Проектная деятельность как средство развития социальной инициативности подростка в условиях детской общественной организации: Дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 183 с.

101. Лисовский С.Ф. Политическая реклама: функциональные и жанрово-стилистическиеособенности: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 2000.

102. Лисгунов О.Д. Междисциплинарная интеграция в подготовке учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук Ижевск, 2003. -177 с.

103. Лошкарева H.A. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся средней школы. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1985. 43 с.

104. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М: Просвещение, 1983. -192 с.

105. Марданова Г.М. Развитие творческой активности учащихся в учебном процессе: Дис.канд. пед. наук. Ижевск, 2002. -165 с.

106. Маркетинговые исследования / Божук С.Г. СПб: Пигер, 2003. - 304 с.

107. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

108. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990.192 с.

109. Маркетинговые исследования / Божук С.Г. СПб: Питер, 2003. - 304 с.

110. Марчук Ю.Н. Основы компьютерной лингвистики: Учеб. пособие. М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2000. - С. 171.

111. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001. - С. 14.

112. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

113. Матьяш О.И. Что такое коммуникация, и нужно ли нам коммуникативное образование? / Сибирь. Философия. Образование, 2002 (6). С. 36-47.

114. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Автореф. дис. . докт. психологич. наук. -М.,2000. 52 с.

115. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М: Педагогика, 1998. С. 192.

116. Машбиц Е.И., Интерьерский В.В., Коммиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, Высшая школа, 1989.- 184 с.

117. Методические вопросы использования телекоммуникаций в образовании: отчет НИР // ИНИНФО, рук. Григорьев С.Г., 1996.

118. Методы педагогических исследований. Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

119. Мизин И.А., Колин К.К. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России // Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Наука, 1996. С. 1-13.

120. Михайлов А.И. Научные коммуникации и информатика // Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский P.C. М.: Наука, 1976. - С. 45.

121. Могилев A.B. Учебные компьютерные телекоммуникации!, как единая среда общения // Электронное издание «Письма в Emissia. Offline: электроный научно-педагогический журнал», СПб.: СПбАИО, 2000.

122. Наумов Ю.К. Активность субъекта в познании. М.: Мысль, 1969. - 135 с.

123. НА УРОК В ИНТЕРНЕТ! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года». Под ред. A.B. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2000. - 299 с.

124. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся. -М., 1983.- 113 с.

125. Наумов А.И. Принципы дистанционного творческого обучения. Человек и общество история и современность. Межвузовский сборник научных трудов. -Воронеж, Воронежский государственный педагогический университет, 2003. С. 139-140.

126. Наумов А.И. Общение в условиях обучения с использованием компьютерных телекоммуникаций (на примере обучения английскому языку) Материалы научной сессии в рамках конференции «Парадигмы Образования». -Ижевск. 2006. - С. 117-118.

127. Немов P.C. Психология: Учеб для студентов высш. пед. уч. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

128. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. М.: "ВЛАДОС", 1998.-632 с.

129. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно методическое пособие. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 112 с.

130. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для спуд. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др.; Под общ. ред. Е.С. Полат. М.: «Академия», 1999. - 224 с.

131. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

132. Осетрова Н.В. Книга и электронные средства в образовании / Осетрова Н.В., Смирнова А.И., Осин A.B. М.: Издательский сервис; Логос, 2003. - С. 103.

133. Папаев С.Т. Роль стандартизации для коммуникаций в электронной среде. // Методы современной коммуникации. Выпуск 1. / Под ред. В.Н. Переверзева. М., 2003.-С. 31-39.

134. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

135. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. 5-11 кл. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

136. Патаракин Е.Д. Создание коллективного гипертекста / Информатика и образование, № 4. 2003.

137. Патаракин Е.Д. Устройство сетевых сообществ. Нижний Новгород, 2004.46 с.

138. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

139. Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

140. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект): Учебное пособие / Под общ. ред. Извозчикова В.А. СПб.: Образование, 1997. - 211 с.

141. Пейперт С. Россия может быть лидером в развитии новых идей в образовании. // Компьютерные инструменты в образовании. № 2,2001 г.

142. Первин Ю.А., Скородумов В.Е. Дистанционные формы раннего информатического образования // Материалы конф. ИНО-97, Москва, 1997 // Электронное издание «Письма в Emissia. Offline: электроный научно-педагогический журнал», СПб.: СПбАИО, 1997.

143. Петров П.К. Система подготовки будущих специалистов физическойкультуры в условиях информатизации образования. Автореф. дисс. . доьсг. пед. наук. -Ижевск, 2004.-41с.

144. Петровский A.B. К психологии активности человека // Вопросы психологии. 1975. №3.- С. 26-38.

145. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

146. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебн. для студ. Высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманиг изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

147. Познавательные процессы и способности в обучении // Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. -141 с.

148. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты: ИНФО, 1996 г. № 3.- С. 11-12.

149. Полат Е.С. Организация дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Дистанционное образование. 1998. - № 1. -С. 19-22.

150. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е., Бухаркина М.Ю., Аксенов Ю.В., Горбунькова Т.Ф. Дистанционное обучение. М.: ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

151. Поспелова Н.И., Новый информационный источник виртуальная информационная среда: тез. докл. конф., Чайковский, 11 февраля 2005 г. С.59.