автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования.

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования."

На цравах рукописи

Анохина Галина Максимовна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА2008

003455444

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Научный консультант:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Борисенков Владимир Паителеймонович, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Андреевич,

Член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Слободчиков Виктор Иванович,

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится "_"_2008 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

Автореферат разослан "_"_2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях социально-экономических преобразований важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи доминирующей становится лич-ностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями о мире, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей.

Исследователи (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Е.А.Крюкова, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, A.B. Хуторской, Г.А. Цукерман, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) связывают личностно развивающие возможности общего образования с актуализацией личностного потенциала ученика в учебном процессе - способности занимать и выражать свою позицию, определять смысл и ценность образования, проявлять рефлексивные и креативные качества личности.

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования («Национальная доктрина образования», 2000г., Приказ МО РФ «Об утверждении государственных образовательных стандартов», 2000г., «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002 г. и др.), говорится «о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовагельской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся». («Об утверждении экспериментального Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской федерации». Приказ от 06.03.2001 г. № 834).

Вместе с тем, современные исследования по проблеме личностно развивающей функции образования часто остаются на общетеоретическом уровне и не указывают конкретные пути изменения содержания и технологий образовательного процесса так, чтобы создавались условия, востре-бующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся. Остаются дискуссионными вопросы о том, в чем заключается ориентация образовательного процесса на развитие личности, какие нововведения ожидаются в этом случае со стороны разработчиков образовательных стандартов, программно-методических материалов, технологий обучения, к чему должен быть подготовлен учитель. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной

деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования». Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны и прежде всего это касается естественнонаучного образования. Назначение дисциплин этого цикла заключается в формировании у учащихся мировоззрения, методологической культуры, системы знаний о мироздании, раскрывающих фундаментальные законы бытия и место человека в космосогенезе (Г.С.Батищев).

В последние десятилетия серьезное внимание уделялось проблеме взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов естественнонаучного образования, чему посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов (С.В.Белова, В.П.Борисенков, В.В. Давыдов, М.Д. Даммер, Б.П. Есипов, А.Н. Звягин, Л.Я. Зорина, В.С.Ильин, Т.А. Ильина, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, Л.П.Самойлов, В.В.Сериков, В.М.Симонов, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, A.B. Усова, И. С. Якиманская и др.). В большинстве исследований показана взаимосвязь системности знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (А.Г.Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции.

Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно зависит от ее организации, от постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания. В этой связи современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающих образовательных технологий. Наиболее заметные исследования по проблеме такого рода технологий представлены в работах С.В.Беловой, Ю.О. Бирюковой, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, М.В. Кларина, Е.А. Крюковой, В.В. Серикова, В.М. Симонова, И.С. Якиманской и др. К личностно развивающим относят образовательные технологии, которые моделируют условия, ставящие личность в позицию субъекта учения, оценки его результатов, создания планов на будущее.

Необходимо отметить, что для построения личностно развивающей (ориентированной на развитие личности) дидактической системы отсутствуют в должной мере разработанные основания. Во-первых, не ясно само содержание понятия ориентации образования на личность. Последнее можно понимать двояко: как образование, развивающее личность, ее социально значимые качества, и как образование, отвечающее запросам личности, помогающее ее самореализации. В тоталитарном обществе во главу ставилось первое направление: требовалось «сформировать» личность, необходимую данному режиму, господствующей идеологии. Общество с демократической ориентацией заявляет о приоритете второго направления - поддержке

самореализации личности. Скорее всего, между этими направлениями и не должно быть расхождения. Личность, естественно, заинтересована в собственном развитии. Важно только выяснить, что будет пониматься под развитием, генезисом личности, каков вклад в этот процесс самого образования.

Вероятно, под личностно развивающим следует понимать образование, в структуре которого в единстве предметным опытом - опытом знаний и умений - присутствует и опыт реализации себя как субъекта познания. Он существует как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и к самому познанию. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана В.В.Краевским, ИЛЛернером, М.Н.Скаткиным. Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми,а жизненными проблемами, ситуациями, событиями, собственными творческими усилиями. Естественно, что в качестве таких событий могут выступить и достижения в учебе (С.В.Белова, А.В.Зеленцова, В.В.Сериков, В.М.Симонов).

Тенденция такого понимания образования проявляется в том, что наряду с исследованиями в рамках традиционной предметно-ориентированной модели обучения (М.Д.Даммер, И.С.Карасова, А.ВЛетров и др.) развертываются исследования с позиций концепций (их множество) личностно ориентированного образования. Это работы Е.В.Бондаревской,

A.Г.Бермуса, Т.Е.Исаевой о культуро-ориентированном образовании; М.В.Кларина, В.В. Серикова о личностном опыте как структурном компоненте содержания образования; В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской о формировании субъектного опыта ученика в учебном процессе;

B.И.Данильчука, В.М.Симонова о гуманитаризации образования на основе включения в его содержание гуманитарного компонента. Общим для всех моделей личностного подхода в обучении является понимание специфической природы личностно-смыслового опыта, его отличия от предметно-знаниевого, о необходимости создания в образовательном процессе ситуации, которая бы ставила ученика в позицию субъекта образования и собственной жизни вообще. К примеру, В.И. Данильчук осуществляет гуманитаризацию физического образования посредством введения гуманитарного компонента в содержание курса физики, обусловленное способами постановки и решения учебных задач, устанавливающих рефлексивные отношения жизненного и научного опыта учащихся, созданием ситуаций с применением задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых технологий; включением истории открытий, роли научного творчества и духовно-нравственных позиций ученых, обеспечивающих новый тип учебной деятельности, характеризующийся субъектной позицией ученика, наделенной личностным смыслом познания. В исследовании Ю.О. Бирюковой развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе рассмотрено в аспекте выполнения учеником деятельности, направленной на организацию его внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, оценки результатов своих действий. Ю.Д. Заруби-

ным, раскрыты специфическая природа смысла познания и способы приобщения учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики: актуализация нравственных проблем, показ психологических аспектов интеграции науки и производственного процесса, гуманистический смысл познавательных задач. В работе Е.А. Крюковой представлена концепция личностно развивающих педагогических средств, раскрывающая их природу, приемы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельность, являющуюся механизмом формирования личностного опыта; факторы развития личности, инвариантной характеристикой которых является понятие «ситуация развития личности» как системы факторов и условий, детерминирующих развитие личностного опыта ребенка.

Но в этих работах личностно развивающая дидактическая система и ее технология не рассматриваются целостно в связи с проблемами современного образования, ищущего пути перехода от предметно-знаниевой модели обучения с системообразующей «знаниевой» образовательной целью к личностно ориентированной, компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика.

Для построения такой дидактической системы с системообразующей личностно развивающей целью отсутствуют теоретические исследования и обоснования, вытекающие из методологии педагогической науки, теорий педагогических систем, развивающего обучения, субъектного, деятельно-стного, культурологического и личностного подходов, теорий личности, интегрированные с законами общей теории систем, теории функциональной системы, теории самоорганизации социоприродных систем.

Личностно развивающая модель образования предполагает и качественное преобразование учебной деятельности ученика, в которой он занимает позицию субъекта, что означает его участие в целеполагании, отборе задач, форм организации учебной деятельности. Меняется, естественно, и обучающая деятельность учителя, главная функция которой - создание условий для развития когнитивной и личностной сферы воспитанника в единстве как целостного отношения к миру. Однако, отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие определить механизм организации процесса познания, влияющего на развитие личностной сферы учащегося, становление его опыта самостоятельного, ответственного, субъективно-рефлексивного поведения в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы, востребующей личностную позицию, субъектность обучающихся для развития фундаментальных качеств личности - самостоятельности, рефлексивности, креативности, от которых зависит качество образования.

Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:

- потребностью современного общества в самостоятельном, развитом в личностном отношении выпускнике школы и неготовностью функционирующей дидактической системы реализовать эту потребность в силу традиционного узко-предметного содержания образования и образовательных технологий, не обеспечивающих субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

- нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление научной информации и недостаточным вниманием к ее смыслам, значимости для развития жизненно-социальных компетенций и притязаний учащихся;

- усилением теоретической направленности содержания курсов преподаваемых в школе предметов и недостаточным изучением явлений, процессов, веществ, объектов, технологий, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применением знаний для объяснения этих явлений, решения задач в контексте современных жизненных ситуаций;

- необходимостью повышения уровня системности знаний, целесообразностью отражения в них современных идей гуманитарной методологии и действующим содержанием обучения естественнонаучным предметам, не отражающим смысловую сферу современных школьников, фактические знания которых часто являются формальными;

- многообразием подходов к ориентации образования на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам, эффективной теории обучения, реализующей разработанные концептуальные подходы и механизмы личностно ориентированного обучения.

Ведущее противоречие заключается в том, что, несмотря на приоритет идей гуманизации и личностной ориентации в современном образовании как фактора становления нового качества образования, не разработан в должной мере и научно не обоснован механизм проектирования и реализации личностно развивающей модели обучения естественнонаучным предметам.

Проблема исследования состоит в выявлении методологических и организационно-педагогических основ проектирования содержания, технологий и механизмов системы естественнонаучного образования, ориентированного на развитие личностно-смысловой позиции учащихся в отношении к данному виду образования, проявляющейся в самостоятельности, рефлексивности, креативности, ответственности за принимаемые решения и поведение в природной и технотронной среде, в единстве с обеспечением системности знаний учащихся по естественнонаучным дисциплинам, развитием их ключевых компетентностей.

С учетом изложенного была выбрана тема исследования: «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования».

Объект исследования - процесс обучения естественнонаучным дисциплинам в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогические средства и механизмы развития личности в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование условий реализации личностно развивающих функций естественнонаучного образования, способов проектирования целей, содержания, процессуально-методического и организационно-педагогического аспектов данного вида образования.

Гипотеза исследования: система школьного естественнонаучного образования обеспечит условия для развития личностной сферы старшеклассников, если:

1. В качестве методологической основы проектирования и исследования дидактической системы, ориентированной на развитие личности, будет реализован системный подход, в структуре которого интегрированы субъектный, деятельностный, культурологический, личностный, компе-тентностный подходы, позволяющие рассматривать данную систему как развивающуюся, устойчивую, с одной стороны, с другой - неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самодвижения, саморазвития системы.

Образовательный процесс в дидактической системе будет построен в соответствии с принципами, реализующими основные закономерности становления ценностно-смысловой сферы ребенка, определяющей и ориентирующей развитие всех других сфер - когнитивной, рефлексивной, нравственной - и направленность личности. С учетом таковых недопустима редукция ценностно-смыслового (личностного) опыта ребенка к зна-ниевому опыту; ситуация развития личности отлична от традиционной «организации деятельности учащихся», поскольку призвана актуализировать среду, востребующую проявление личностных функций ученика, а не только умения решать познавательные задачи; в структуре содержания образования наряду с традиционными видами опыта (знаниями, умениями и др.), должен быть представлен и опыт личностно-смысловой ориентации (самоопределения) в сфере образования.

2. Целью образовательного процесса будет являться развитие личностной сферы воспитанников, в которой приоритетное внимание будет уделено развитию ценностно-смысловой сферы личности учащихся, проявляющемуся в их способности к принятию и реализации нравственных смыслов образования, учебной деятельности как инструмента «самостроительства». В качестве показателей сформированности личностно-смысловой сферы личности старшеклассника будут выступать: избирательное отношение к содержанию и формам образования; рефлексия своего личностного роста; способность к поиску смысла образования в своем настоящем и будущем; принятие ответственности за результаты и качество своего образования; расширение сферы коммуникаций и партнерства с носителями знаний и культуры (ориентация на Другого); самоорганизация и самостоятельность в учебной деятельности; потребность в креативности и

творческой самореализации; стремление к выработке собственного стиля, «подхода», системы в работе как проявление индивидуальности («внутренней свободы»).

3. Сущностные характеристики личностно развивающего образовательного процесса дидактической системы будут представлены через систему принципов: субъектной позиции ученика; приоритета смысла перед функциональным подтверждением усвоения материала; творчества ученика по отношению к изучаемым объектам (открытий, достижений); поддержки надпредметной активности ребенка (принцип самоорганизации); «живого знания» - приоритетного внимания к самостоятельно добываемым выводам, извлекаемым жизненным смыслам, собственному видению проблем; самопроектирования личности, востребованности и проявления личностной позиции; межсубъектного взаимодействия педагога и ученика; опоры учителя на собственный личный опыт; учета и проектирования места образования в системе жизненных ценностей ученика

4. В качестве главных характеристик личностно развивающей дидактической системы будут реализованы ее функции: создавать наиболее благоприятные условия для развития важнейших структурных элементов личностной сферы школьников, изучающих естественнонаучные дисциплины -смысл познания законов природы человеком, ответственность за применение знаний о природе, глобальное (планетарное) мышление и др.; обеспечивать приоритет личностного развития благодаря направленности компонентов дидактической системы на личностные смыслы образования, их согласованности, взаимовлиянию друг на друга (синергизм, аттракция); формировать научное мировоззрение, структурирующее смыслы, взгляды, убеждения, рефлексивные выводы из собственного опыта, через систематизацию стихийных, первоначально аморфных допонятийных знаний об окружающем мире, информации из различных источников; способствовать становлению целостной научной картины мира, реализующей конструктивную и диссипативную роль стихийного «донаучного» личностного опыта, приобретаемого учащимися в непосредственном взаимодействии с объектами природы и служащего одним из источников формирования системы научных понятий посредством овладения категориальным аппаратом естественных наук (категориальный синтез) в образовательном процессе.

5. Преобразование всех структурных компонентов дидактической системы и ее процессуальной части будет осуществлено в соответствии с целями личностного развития учащихся:

- содержание обучения будут представлять не только опыт знаний о физических, биологических, химических явлениях, понятиях, законах, но и опыт актуализации смысла естественнонаучного образования благодаря опоре на субъектный опыт взаимодействия учащихся с природными явлениями, встречающимися в окружающей среде, быту, технике, собственном организме, преобразованный учителем в субъективно значимые ситуации посредством постановки проблем с помощью приемов проблемно-поисковых, диалоговых, игровых, контекстных, дидактических средств, в

том числе гуманитарных дисциплин (литературы, музыки, ИЗО), а также включать специально организованную учителем творческую проектно-конструкторскую деятельность, обеспечивающую развитие учебно-исследовательской компетенции;

- методы обучения будут ориентироваться не только на структуру учебного материала, но и поддержку индивидуально-творческой позиции учащихся, что означает приоритет методов диалогического общения, поисковых, эвристических, исследовательских, игровых, метода проектов, актуализирующих собственную позицию, внутренний диалог, личностный и компетентностный опыт, мотивы достижения, потребность в признании, самооценку;

- направленность учителей на создание ситуации развития личности будет также детерминировать выбор форм учебных занятий, среди которых последовательно возрастет удельный вес исследовательско-поисковых форм, отличающихся от традиционного урока по своей структуре и типу учебной деятельности ученика, занимающего позицию субъекта, сотрудника, партнера в проектировании и реализации учебного процесса и представляющего субъективный образовательный продукт в виде проекта, конструкции, информационной модели, подлежащих апробации и коллективному использованию;

- процесс обучения на учебном занятии-исследовании, занятии-поиске будет организован учителем как процесс познания, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует свои индивидуальные способы учебной работы, проявляя при этом самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность, избирательность, критичность;

- структурной единицей такого обучения будет выступать решение учебной задачи, взятой в контексте жизненной ситуации ученика, его самоопределения, содержащей проблему и требующей компетентности при ее решении, рефлексии смыслов, самоотчета в значимости творческого и напряженного учения для собственного развития, открытия для себя новых смыслов и ценности познания законов природы.

Исходя из цели и гипотезы, в диссертационном исследовании ставятся и решаются следующие задачи.

1. Выявить степень разработанности проблемы проектирования и реализации личностно развивающих возможностей естественнонаучного образования.

2. Определить теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации в образовании личностно развивающей дидактической системы, ее функции и структуру, содержательные и процессуальные характеристики.

3. Разработать концептуальные представления о ситуационно-поисковом механизме обучения, обеспечивающего развитие ключевых личностных функций (компетентностей) ученика.

4. Обосновать технологию актуализации личностно развивающих ситуаций в процессе обучения естественнонаучным предметам на учебном

занятии, организованном как процесс познания. Определить критерии эффективности технологии.

5. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной технологии личностно развивающего обучения на предметах естественнонаучного цикла.

Теоретико-методологические основы исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного подхода, системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беслалько, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, Ю.К. Конаржевский, И. Пригожин, В.Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Ан-цыферова, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчи-ков, Г.А. Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); идеях личностного подхода и концепциях личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И, Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, В.Г. Разумовский, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова, и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, A.M. Куш-нир,В.М. Монахов, A.A. Орлов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К.А. Абульханова-Славская, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

- теоретические-, теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода и педагогической науки;

- диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

- педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к педагогике, философии, социологии, психоло-

гии, философии образования, социальной психологии, физиологии высшей нервной деятельности и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента в практику общеобразовательных школ Воронежской области.

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 средних общеобразовательных школ г. Воронежа и Воронежской области.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1992-1994 гг.) изучались условия и способы обучения, психолого-педагогические особенности личности учащихся, в том числе сельской малочисленной школы; отечественная и зарубежная психологическая и педагогическая литература, труды классиков отечественной психологии, педагогики, дидактики, философии с целью методологического обоснования исследования; законодательные документы, относящиеся к сфере образования. Был проведен констатирующий эксперимент, устанавливающий качество знаний у учащихся при традиционном обучении физике и наличие у них таких личностных качеств как самостоятельность, креативность, рефлексивность. Определена цель, сформулированы гипотеза и основные задачи исследования.

На втором этапе (1994 - 1996 гг.) продолжалось изучение психологической, педагогической литературы по проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа литературных источников была разработана концепция личностно развивающего обучения-концепция личностно-деятельностного подхода в обучении, - спроектированы дидактическая система и технология обучения, ориентированные на развитие личности. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по естественнонаучным дисциплинам, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на концепции личностно-деятельностного подхода в обучении физике. Были написаны методические рекомендации для учителей физики по проблемам технологии системы адаптивного обучения.

На четвертом этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались дополнительные дидактические материалы и средства, методические рекомендации, программы спецкурсов по технологии личностно адаптированной системы обучения для учителей, написаны учебные пособия, излагающие сущность

личностно адаптированной системы обучения. Завершался обучающий эксперимент.

На пятом этапе (2000-2005 гг.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки условий обучения, справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности результатов исследования, завершалась работа по написанию диссертации. Продолжалась работа по внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим естественнонаучным предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается:

1. В раскрытии сущности, целей и механизмов реализации личностно развивающей функции естественнонаучного образования. В работе впервые представлены в интегрированной форме системы принципов личностно развивающего обучения и управления дидактической системой, в которых на качественно новом уровне реализованы: принципы целостности и адаптации, необходимого разнообразия, раскрывающие способы преобразования основных компонентов дидактической системы — целей, содержания, методов, форм, средств - для актуализации механизмов развития ценностно-смысловой сферы, личностных проявлений учащихся и учителя, стратегию использования разнообразных методов, форм, средств обучения, адекватных критериям реализации ситуации развития и самореализации личности в образовательном процессе, специфику осуществления личностно ориентированного подхода при изучении дисциплин естественнонаучного цикла; принцип эффективного управления этим разнообразием и подчинения его единой цели, выявляющий условия эффективного управления разнообразием факторов личностно развивающей образовательной среды: организующая роль учителя, его сотрудничество с учащимися в диалогической «со-бытийной общности»; принцип П.К. Анохина обратной афферентации, выполняющий функции самоконтроля, самокоррекции ученика в межсубъектном взаимодействии, способствующий рефлексии знаний, самоизменению личности; принцип Парето «постепенно вводи новое, не разрушай старое», предполагающий использование традиционных методов работы (объяснительно-иллюстративных, репродуктивных) и форм (урока) при условии их адекватного включения в логику личностно развивающей ситуации; принцип синергизма и аттракции, показывающий, что целостная совокупность выше названных принципов вследствие совместного действия и «притягивающего» влияния обусловливает процессы самоорганизации и стремление к устойчивому состоянию с образованиями более высокого уровня сложности как в самой ДС, так и в личности ученика. Впервые определены характеристики дидактической системы как личностно развивающей, новое качество которой определяется: диагностично заданной целью - развитием ценностно-смысловой сферы личности старшеклассника (самостоятельности, рефлексивности, креативности, системы ключевых компетентностей); личностно развивающей ориентацией содержательных и процессуальных компонентов, содержащих задачи на смысл и ценность образования для личности, обла-

дающих практической направленностью, обеспечивающих жизнедеятельность, реализующих потребности учащихся в общении, в самостоятельном познании мира; способом усвоения содержания образования, организованного учителем как процесс познания в условиях субъектности ученика, сотрудничества и партнерских отношений с ним и учащимися, в котором в качестве ориентировочной и смыслообразующей основы действий учащихся выступают личностно ориентированные ситуации, вводящие в проблему, актуализирующие их прежний опыт (субъектный, когнитивный, операциональный и др.) и формирующие новый личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении; ситуационно-поисковым механизмом обучения, реализуемым через систему задач-ситуаций, интегрирующих познавательные и смыслоопределяюшие действия учащихся; введением новых источников опыта в его содержательном и процессуальном аспектах.

2. Разработаны организационно-педагогические условия построения личностно развивающей системы обучения дисциплинам естественнонаучного цикла, реализующей существенно новые знания о технологии обучения, развивающего личностно-творческий потенциал учащихся. Технология представляет собой единство содержательных и процессуальных компонентов, интеграцию индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности учащихся, обеспечивает создание ситуаций развития личности и обучения посредством синтеза предметного содержания и опыта жизнедеятельности учащихся и противоречий (мнений, суждений), возникающих в межсубъектном общении участников учебного процесса.

3. Выявлены новые способы реализации технологии обучения на занятии с новым типом учебной деятельности - творческим процессом познания в личностно ориентированных ситуациях, позволяющих занять ученику субъектную, рефлексивную, критическую позицию и создать материальный или идеальный социально и личностно значимый продукт. Критериями эффективности нового типа учебной деятельности являются: высокая мотивация, самоопределение по отношению к познавательным проблемам и собственному развитию, умение вести собственные исследования и делать выводы; умение выполнять задания с созданием собственного продукта, используя индивидуальные способы учебной работы; умение вести диалог с сопоставлением разных точек зрения и подходов, включением оценочной позиции по отношению к изучаемому материалу. В отличие от аналогичных работ, рассматривающих проблемы гуманитаризации физического, естественнонаучного образования (В.И. Данильчук, В.М. Симонов и др.), в данном исследовании используется технология занятий-исследований с ситуационно-поисковым механизмом обучения, включающая самостоятельное изучение учащимися нового учебного материала без привычного объяснения учителя и оценивания в баллах работы учащихся.

4. Выявлены новые дидактические условия, создаваемые технологией личностно адаптированной образовательной системы, реализующей факторы и механизмы личностного развития с помощью личностно развивающих пе-

дагогических средств, определяющими характеристиками которых выступают ценностно-смысловые, субъектные и субъективно-рефлексивные.

5. Разработана новая концегпуальная дидактическая идея - ситуационно-поисковый механизм обучения как совокупность детерминант, обусловливающих результативность образовательного процесса в развитии когнитивной и личностной сферы ученика.

6. Целостно рассмотрены личностно развивающая дидактическая система и ее процессуальная часть, технология обучения учащихся (7-11-й кл.) естественнонаучным дисциплинам при создании на учебных занятиях личностно развивающих ситуаций, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, законов, методов исследования, диалектическую взаимосвязь явлений природы, выявляющих гуманитарную составляющую этих дисциплин для формирования нравственных ценностей, знаний о человеке, для его жизнедеятельности в современном мире.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в стратегические направления развития педагогической науки - гуманитаризация образования, переход от «знаниевой» к личностно ориентированной модели, компетентностной - разработкой личностно развивающей системы естественнонаучного образования в средней школе. В понятийном аппарате теории обучения уточнены понятия: «донаучный личностный опыт», «личностный опыт», «кинестетический опыт», «занятие-исследование» и др.; уточнены и обогащены понятия «личностный смысл», «личностно развивающая ситуация», «личностно адаптированная система обучения», уровни развития личностного опыта; внесено уточнение в определение понятия «системные знания»; описан ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного как процесс индивидуально-личностного познания.

Практическая значимость результатов исследования заключается: в возможностях использования разработанной модели личностно адаптированной системы обучения естественнонаучным дисциплинам при решении актуальных проблем модернизации российского образования; применения полученной технологии для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных способностей и интересов в сфере естественнонаучных дисциплин в городских и сельских школах, гимназиях, лицеях; в разработке программ спецкурсов для учителей, проходящих курсы повышения квалификации, в которых раскрываются психолого-педагогические основы системы личностно адаптированного обучения: «Технология занятия-поиска как реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении», «Личностно развивающие педагогические средства в образовательном процессе» и др., лицензированные Воронежским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования; в разработке пособий, методических рекомендаций для учителей, работающих по технологиям личностно развивающего обучения; в использовании диссертационных ма-

териалов и результатов в лекционных курсах по педагогике; при создании учебников для студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практические конференции I, II, III, IV, V, VI из серии «Образование - XXI век", Воронеж, 1997, 1999, 2001, 2004, 2006, 2008 гг.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992, 1993, 1994 гг.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи", Запорожье, 1991 г.; научно- практические конференции "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения, 1993г; «Гармонизация образования», Краснодар, 1997г. «V Международная научно-практическая конференция «Формирование социально-активной личности - основа развития гражданского общества», Воронеж, 2005 г); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992 г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995 г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995 г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992 г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992 г; научно-практическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Одарённость: рабочая концепция", Воронеж, 2002 г.), областных и межвузовских (Челябинск, 1993 г., 2002 г.; Воронеж, Москва, 1990 г., 1991 г., 1997-2007гг.) и др.

Теоретические и практические положения исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, а также более, чем в 80-и средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях городов Воронежа, Боброва, Бутурлиновки, Калача, Борисоглебска, Россоши, Эртиля и районов области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация личностно развивающей функции естественнонаучного образования связана с отражением в его целевых, содержательных и процессуальных компонентах дидактических условий развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся, представленной такими характеристиками как избирательность и рефлексивность, направленность научного познания на утвер-

вдение человека и его гармонии с природой, способность к поиску смысла познания, единство интеллектуальной свободы и нравственной ответственности за использование знаний о природе, саморегулируемость поведения, креативность как игра творческих сил. Эти свойства личностной сферы учащихся складываются как результат освоения опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, выступающего в качестве необходимого компонента содержания естественнонаучного образования. Содержательные и процессуальные аспекты системы естественнонаучного образования формируются на основе принципов лично-стно развивающего обучения и системных принципов: целостности, необходимого разнообразия, эффекгивного управления этим разнообразием и подчинения его цели личностного развития учащегося, обратной афферентации, «постепенно вводи новое не разрушай старое», синергизма и аттракции, проявляющихся в единстве содержания и процесса, органической связи естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования, адаптации содержания к характерной для данного возраста ситуации развития личности. Принципы личностно развивающего обучения выражаются в образовательном процессе: ориентация его на субъектную позицию ученика; приоритет смысла перед функциональным усвоением материала, личностно значимых событий (открытий, достижений); самоорганизация ученика; приоритетное внимание к самостоятельно добываемым выводам, смыслам, собственному видению проблем; самопроектирование личности; востребованность личностной позиции в отношении к познаваемому; межсубъектное (ценностно-смысловое) взаимодействие педагога и ученика; использование учителем собственного познавательного и мировоззренческого опыта, поддержки приоритетности образования в системе жизненных ценностей ученика.

2. В содержании естественнонаучных дисциплин ценностно-смысловые детерминанты выражаются в принятии ценности наук о природе, обусловливающих во многом научно-технический прогресс, обеспечивающих знания о протекании многих жизненных процессов в растительно-животном мире, человеке, рефлексии себя как части природы и своей собственной жизни в природного циальном мире; изучении явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни и с рождения, через интеграцию в логически и дидактически организованную научную информацию личностно ориентированных ситуаций, несущих в себе вышеназванные ценности и смысл познания законов природы, соединяющих социокультурный и реальный опыт (стихийные наблюдения и организованные учителем, проекты решения жизненно значимых проблем). В процессуальном аспекте образовательной системы его личностно развивающая функция проявляется в субъектной и субъективно-рефлексивной позиции учеников в обучении, организованном учителем как процесс познания, при «добывании» знаний не только из учебника и без предварительного объяснения учителя, проведении исследований, преодолении донаучных представлений. Образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли дополнительных источников содержания образования.

3. В качестве критериев эффективности естественнонаучного образования в условиях его личностно развивающей направленности выступает личностный рост учащихся, проявляющийся в самооценке, позитивной Я-концепции, самостоятельности, рефлексивности, креативности, а также в специфических признаках образованности в области естественнонаучных дисциплин: умении устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни; умении оперировать знаниями в решении познавательных и жизненных задач; сформированное™ понятий; прочности знаний; высокой мотивации; освоенности фундаментальных понятой, методологических принципов, законов природы, умений применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, творчески использовать при создании собственных образовательных продуктов.

4. Специфика деятельности учителя, осуществляющего обучение естественнонаучным дисциплинам личностно развивающей направленности, проявляется в его компетеншостях, обеспечивающих актуализацию ситуации развития личности через создание в образовательном процессе условий для реализации субьектно-сти, рефлексивного сознания, потребностей ученика в субъективном восприятии мира и собственных суждениях, свободе творчества. Последнее предполагает субъектную авторско-творческую позицию учителя, владение педагогическими средствами, включающими механизмы личностного развития учащихся (самопознание, переживания, смысл, рефлексия, диалог) благодаря специальному подбору содержания и способов учебной деятельности, при организации которой используются: личностный опыт и межсубъектное общение участников учебного процесса, самостоятельный эксперимент, интерактивные методы, проблемные, эвристические, исследовательские, проектные методы, групповые формы организации учебной работы, позволяющие ученику проявить субъектность, рефлексию, творчество.

5. Новый тип учебной деятельности реализуется на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках, занимающих доминирующее положение среди других форм учебных занятий. Технология занятия-исследования, занятия-поиска коренным образом отличается от традиционной формы учебного занятия - урока по структуре, содержанию и методам, инвариантна технологии адаптивного обучения. Обучение естественнонаучным дисциплинам представляет собой процесс познания, в котором ученик, являясь субъектом этого процесса, овладевает опытом социокультурным в результате приобретения опыта самостоятельного добывания знаний, личностно-творческого опыта в индивидуальной деятельности, рефлексивного опыта, опыта социализации в дискуссионно-групповой. В отличие от традиционного в личностно адаптированном обучении преподавание меняет свою форму, протекая как взаимодействие в «диалогической со-бытийной общности», Структура образовательного процесса представляет собой алгоритм содержательно-организационных действий педагога по поддержке ситуаций развития личности и реакций ученика - психологических состояний, активизирующих потребностно-мотивационную, ценностно-эмоциональную, рефлексивную, волевую, познавательную сферы личности.

6. В качестве психолого-педагогической основы обучения и развития личности в системе школьного естественнонаучного образования выступает ситуационно-поисковый механизм, предполагающий включение учащихся в совокупность личностно развивающих ситуаций-событий учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных проблем, представляющих смысл для ученика и потому направляющих его на поиск информации, включая исследование, самостоятельное решение задач. Ситуации, содержащие личностно значимые проблемы, раскрывают диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений и процессов в быту, растительно-животном мире и человеческом организме, гуманитарную составляющую естественнонаучных дисциплин.

7. Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как механизм развития личности ученика в процессе естественнонаучного образования, реализуется как последовательность ситуаций, активизирующих ценностно-смысловую сферу, актуализирующих переживания кризиса компетентности и информационного запроса, потребности в самостоятельном познании, личностной самоорганизации и волевом усилии при вхождении в учебную деятельность; «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах; самореализации и удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими; самосовершенствования; осмысления изучаемого и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповой деятельности; включения в творческий процесс усвоения знаний с выполнением заданий, имеющих практико-ориентированный характер; рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

8. Личностный рост ученика в процессе естественнонаучного образования, характеризующийся повышением системности знаний, умением самостоятельно их приобретать и творчески использовать, планировать свою деятельность и оценивать результаты, строить отношения сотрудничества и толерантности и др., интегрируется в способности к самоорганизации, проявляющейся в опыте рефлексируемого поведения с переносом его в различные сферы реальной жизни ученика. Предметом активности ученика становится не учебная, а жизненная задача, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, как самоорганизация интеллектуальных, волевых, нравственных усилий, ведущих к саморазвитию личности.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит результаты теоретического и экспериментального исследования, изложенные на 334 страницах машинописного текста, и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 374 наименований, включает 21 рисунок, 22 таблицы, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, проблема исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются методы и этапы, отражающие логику исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Системный подход как метод исследования и построения личностно адаптированного обучения» раскрываются методологические основы исследования и проектирования дидактической системы (ДС), обеспечивающей реализацию личностно развивающей функции естественнонаучного образования. Разрабатываемая концепция предполагает поиск оснований для обеспечения личностно развивающей направленности целей, содержания, процессуально-методических аспектов обучения, компетентности учителей в плане реализации личностно развивающей образовательной модели.

В соответствии с философскими и педагогическими аспектами системного подхода ( П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блау-берг, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.) проведены морфологический, содержательный, структурный, функциональный, генетический анализ дидактической системы, которые позволяют представить целостную картину личностно развивающей образовательной ситуации и определить, когда (ДС) является развивающейся и эффективной.

Изменение технологии образовательного процесса, направленного, в основном, на развитие когнитивной функции сознания и совокупности предметных знаний, умений и навыков обусловлено введением в структуру содержания образования нового интегративного компонента - личностного опыта учащихся. Новообразования в личностно-смысловой сфере воспитанников становятся главной целью школы (В.В. Сериков, В.И Слободчиков А.В. Хуторской, И.С. Якиманская). Личностный опыт как «строительный материал» (СЛ.Рубинштейн) ценностно-смысловой сферы личности обеспечивает развитие ее интеллектуальных, эмоционально-чувственных, волевых, нравственных качеств, а также собственно личностных функций индивида -самостоятельности, ответственности, креативности, критичности, собственной позиции.

Источниками целей личностно развивающего образования являются: социальный заказ, выражающийся в объективных тенденциях развития общества, сам ученик, имеющий самостоятельную ценность и личностный образовательный смысл, педагог как субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). В содержание, задаваемое государственной программой, учитель вносит свои коррективы, учитывая собственный опыт, опыт детей, этно-региональную специфику образовательного пространства и т.д. Дидактическая система, реализующая личностно развивающую направленность образования, включает предметное содержание, отражающее социально-возрастную ситуацию развития личности, уровень развития опыта совместной деятельности учиге-

ля и учащихся, в которой происходит сопоставление мировоззренческих взглядов, личностных смыслов, их критическое осмысление в условиях сотрудничества и партнерских отношений.

В соответствии с принятой нами концепцией в содержание обучения входят не только знаниево-предметный и операциональный опыт, но и опыт личностно-смыслового самоопределения, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации. Отчужденный знаниевый опыт приобретает характер личностного благодаря усвоению его в контексте жизненной ситуации, социогенных потребностей учащегося, посредством интеграции учебного процесса с ситуационно-событийными аспектами жизни воспитанника, открывающих для учащихся смысл знания и учения вообще. Актуализация такого рода ситуаций наиболее успешно происходит при использовании гибких форм организации обучения - занятий-исследований, занятий-поисков в подвижных и временных группах, использующих поисковые, исследовательские, проектные методы.

Назначение образовательной системы определяется её структурой, функциями компонентов, адаптивными возможностями по отношению к различным вариантам личностной социализации учащихся. Такая система адаптивного обучения (CAO) должна учитывать свойства, присущие каждой личности (самосознание и построение собственной системы личностных смыслов, субъектность и субъективность, потребность в самоутверждении и т.п.), и индивидуальные (особенности восприятия и типы мышления, способы учебной работы и т.п.).

Моделирование (CAO) и управление ею предполагают включение в поле исследования большого числа внешних и внутренних параметров (факторов). Внешние: влияние социума, содержание образования (надпредметное и предметное), способы его структурирования и обеспечение открытости новой информации; технологии обучения и воспитания; методики преподавания отдельных дисциплин; закономерности функционирования развития педагогической системы учителя; индивидуальные особенности деятельности учителя, его творческий потенциал. Внутренние параметры: имеющаяся база знаний, умений, навыков ученика и учителя, их потенциальные возможности, личностные качества, познавательные потребности, внутренние мотивы деятельности, содержание деятельности, особенности восприятия информации, природные задатки, склонности и способности и т.д.

Для устойчивого состояния образовательного процесса необходимы оптимальные значения параметров системы и условия эффективного управления процессом обучения, что предполагает умение учителя вызвать мотивацию деятельности учащихся путём создания проблемной ситуации, приёмов, личностно значимых для детей, удивляющих и волнующих их, организовать процесс познания на уроке.

Ведущими принципами построения личностно развивающей образовательной системы являются принципы целостности и личностно развивающего обучения (приоритета ценностно-смыслового опыта). Суть указанных принципов в обеспечении единства содержания и процесса, интегрированно-

ста естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования и нацеленности всех составляющих системы на создание ситуации развития личности. Все структурные компоненты - содержательные, процессуальные, организационные - адаптированы, «подстроены», соответствуют друг другу, и изменение в одном компоненте влечет изменения в других, Если этого не происходит, то система либо неэффективна (мотивация учащихся и успеваемость низкие), либо разрушается, либо выталкивает нововведение как чужеродный элемент. Каждый элемент системы не просто выполняет свои функции, но выполняет их определённым образом, согласовывая с функциональными обязанностями других элементов. От степени скоордини-рованности функций элементов зависит влияние действий одного элемента на другие, зависит качество функционирования системы в целом. Низкие показатели успеваемости в школе - результат неэффективной обучающей системы. Вышеназванные принципы (адаптированности системы к развитию личностных функций ученика) предполагают применение личностно развивающих образовательных технологий, обеспечивающих единство усвоения материала и развития системы смыслов познания. Содержание, методы, формы, средства обучения должны также согласовываться с психолого-педагогическими особенностями учителя, учащихся, главного субъекта педагогического процесса, спецификой среды, их окружающей, соответствовать концепции обучения.

Содержание обучения в личностно развивающей дидактической системе предполагает введение конкретного регионального этнокультурного материала, жизненного опыта учителя, учащихся, фрагментов личного опыта, создающих условия для слияния «донаучного» личностного опыта ученика с социальным опытом, изложенным в учебниках и учебных программах, позволяющих актуализировать их познавательный опыт и исключить личностную отчуждённость и абстрактность изучаемого. Используются методы, соответствующие природным потребностям ребенка в общении, самостоятельном познании мира: диалогического общения, поисковые, исследовательские, игровые, проектные.

К системным принципам отнесены принципы: необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его единой цели, принцип П.К. Анохина обратной афферентации, системный принцип Парето «постепенно вводи новое, не разрушай старое», синергизма и аттракции. Взаимодействие структурных преобразованных компонентов ДС вследствие их совместного действия и «притягивающего» влияния вызывает процессы самоорганизации, саморазвития, самосовершенствования динамической системы, ведущие ее к устойчивому состоянию с параметрами более высокого качественного уровня благодаря интегративным свойствам системы, взаимному личностному росту учащихся и учителя, неповторимости и индивидуальности их личностей, проявляющихся в оригинальных приемах и средствах решения проблем.

Разработанная концепция личностно-деятельностного подхода к построению личностно развивающего образовательного процесса дидактиче-

ской системы усиливает значимость, помимо дидактических конструкций (учебного плана, логики учебного процесса и т.п.), таких характеристик образовательного процесса, которые связаны с субъективной реальностью, с возникающими в межличностном взаимодействии коллизиями, кризисами, являющимися источником самодвижения, саморазвития системы. В соответствии с принятой методологией исследования субъекты учения, прежде всего, учащиеся и учителя приобретают новые качества благодаря актуализации механизмов личностно развивающей ситуации - диалогу, социально ориентированным учебным проектам, гуманитарной экспертизе научно-технических решений.

Во второй главе «Концепция личностно-деятельностного подхода в обучении» определялись содержательные, процессуально-организационные, психолого-педагогические, критериальные характеристики образовательного процесса, направленного на формирование когнитивного и личностно-смыслового опыта учащихся (рис. 1). В настоящее время имеются различные интерпретации личностно развивающего образования. Таковое трактуется как определенная «направленность обучения» (В.И.Андреев), необходимость «учить всех по-разному» (А.В.Хуторской), постановка ученика в позицию субъекта (И.С.Якиманская), ориентация образования не на идеологию, а на культуру (Е.В.Бондаревская) и др.

Принятое нами за основу в концепции личностного подхода В.В.Серикова понимание сущности личностно развивающего образования базируется на концептуальных идеях, определяющих цель данного вида образования (развитие у ребенка способности к реализации личностных функций - избирательности, рефлексии, смыслоопределения и др.); его содержание, в структуре которого наряду с традиционно принятыми видами опыта (знаниевым, операциональным, творческим), присутствует личностный компонент - опыт овладения личностными компетентностями, мировоззренческим отношением к усваиваемому естественнонаучному материалу; технологии актуализации личностно развивающей ситуации в процессе усвоения естественнонаучного материала, в основе которых - постановка учебных задач, предполагающих субъектную позицию ученика, диалогическую модель усвоения, моделирование в учебном процессе реальных жизненных ситуаций, востребующих проявление личностной позиции в ходе непосредственного применения естественнонаучных знаний.

Обучение и воспитание ребенка протекают внутри ситуации развития его личности, в которой интегрируется его жизнедеятельность, опосредованная его отношениями с воспитателями, предметным и духовным миром, предстающим в учебно-задачной, деятельностной форме практико-орентированной направленности. Процессы обучения и воспитания реализуют наличные возможности ученика и содействуют его развитию в зависимости о г содержания этих процессов и от того, как они вовлекают самого ученика в достижение тех целей, которые ставятся перед ним (Г.С. Костюк).

Личностно развивающая модель преодолевает так называемую «дея-тельностную ортодоксию», проявляющуюся в редукции механизма развития

личности к предметной деятельности. Выдвигаемая нами концепция преодолевает в деятельностном подходе доминирование «формирования извне, всесилие воспитателя» и организуемой им «работы учащихся», «примата деятельности перед её субъектом» (С.Д. Смирнов), привлекая идеи субъектного подхода в психологии развития (М.М.Бахтин, A.B. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С.Д, Смирнов и др.).

Под условиями развития личностной сферы учащихся в процессе естественнонаучного образования нами понимается совокупность обстоятельств в учебном процессе, Эти условия задают ситуацию «бытия» ученика в образовательном процессе. Так как «бессубъектной деятельности не бывает», то первым обстоятельством является создание педагогом условий для реализации субъектности и самостоятельности ученика, не просто активного, но «самодеятельного», то есть проектирующего и управляющего своей деятельностью, представляющей смысл и ценность для него. К сознательной саморегуляции ученик приходит сам. Учитель оказывает педагогическую поддержку с помощью личностно ориентированных ситуаций (В.В.Сериков), способствующих возникновению у учащихся переживаний, смысла изучаемого предметного содержания как события, проявлений, присущих любой личности, включающих их в поисковую, исследовательскую деятельность и механизмы личностного развития. Ученик не может развиваться как личность вне системы реально-практических связей с другими людьми, вне общения, вне диалога. Вторым обстоятельством является создание педагогом условий для реализации рефлексивного сознания в процессе диалога. Педагог организует диалог в малых группах в «со-бытийной общности», выявляющий смысл и ценность содержания изучаемого, создающий ситуации осмысления, рефлексии познаваемого, самопознания и самоизменения. Третьим обстоятельством является создание педагогом атмосферы, формирующей творческую личность: свободы выбора пути, оригинальности решения с правом на ошибку, сотрудничества, уважения другого мнения, партнерских отношений с учителем.

Дидактические условия создаются совокупностью педагогических средств, реализующих факторы и механизмы личностного развития в содержательных и процессуальных характеристиках системы обучения. Эти условия были опробованы в ходе экспериментальной работы.

Проведенное нами изучение представлений учащихся о собственной роли в осуществлении учебной деятельности с помощью методики исследований CAMI показало, что при организации обучения как процесса познания, при котором ученик выступает субъектом «поступания» (М.М. Бахтин), учащимся из групп с высоким, достаточно высоким, выше среднего и средним уровнем успеваемости и даже ниже среднего (исключение составили учащиеся с низким уровнем) импонирует учение на уроке со свободным и самостоятельным выбором пути и способа решения задач, связанным с поиском информации и принципов, пробами и ошибками и последующим обсуждением результатов своей работы с товарищами. В опроснике они отмечали значимость собственных усилий и умений, уверенность в своих действиях при

решении проблем. Большинство (90% из 953 человек) учащихся не нуждалось в объяснении и помощи учителя. Локус контроля, мотивация, самостоятельность оказались выше по сравнению с группами, где обучение было традиционным, объяснительно-репродуктивным.

Таким образом, в результате исследований мы убедились, что лишь «изнутри» можно создать условия, в которых ученик сам придет к знаниям, свободно выберет их. Развитие личностных функций осуществляется в творческой деятельности в соответствии с собственными целями и стремлениями ученика. Результат обучающего воздействия (дидактические условия) зависит от того, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов образовательного процесса, могут выразить свою личностную позицию, от их природы, уровня развития, отношений к окружающему миру. В экспериментальном обучении неуспевающих не было, но наблюдался разброс в уровне знаний. Ученик овладевает знаниями, развивается как личность в собственной деятельности, адекватной природе осваиваемой способности (В.Н.Мясищев), видам опыта, которые он приобретает.

Организация личностно развивающего образовательного процесса, как доказали опыт и исследования H.A. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.И. Да-нильчука, В.В. Зайцева, A.B. Зеленцовой, М.В. Кларина, В.М. Симонова, В.И. Слободчикова, И.С, Якиманской и др., неразрывно связана с построе-ниием содержания обучения, не сводимого, как показано выше, к «основам наук». Построение нового типа содержания образования в личностно ориентированной ДС представляет собой проектирование ситуаций становления личностного опыта воспитанника - опыта реализации функций избирательности, ответственности, креативности и др. субъектных проявлений, что происходит в единстве с усвоением предметного знания. В личностно развивающей ДС пргдмгтко-копштивный и операциональный опыт отличаются от подобных видов опыта в традиционной системе обучения, так как они «сливаются» с новыми видами опыта и приобретают характер личностного вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого. Исходной «клеточкой» личностно развивающего обучения является поддержка учителем смыслоопределсния как элементарного «личностного действия», совершаемого учеником.

Опыт самостоятельного «добывания знаний» предметного содержания и способов выполнения учебно-познаЕательных задач представляет собой в большинстве случаев (60-70%) самостоятельное изучение на занятии изложенного в учебнике без предварительного объяснения учителем в зависимости от специфики, темы изучаемого содержания, адаптации текста учебника к уровню развития учащихся.

Ситуация естественного «самонаучения» опирается на опыт личност-но-смыслового определения, в роли которого могут выступать (по выбору учителя) «донаучный» опыт взаимодействия учащихся с механическими, тепловыми, электромагнитными, световыми, физическими явлениями и биологическими, химическими процессами в быту, природе, технике, имеющий в сознании ребенка форму психического отражения объективного мира в виде

целостного образа и стихийных знаний о нем; учебный опыт естественнонаучных дисциплин, включающий приобретенные знания о процессах в растительно-животном мире и человеческом организме, явлениях, законах природы (диффузия, электролиз, закон сохранения энергии и др.); кинестетический опыт: собственные практические действия учащихся, связанные с наблюдениями самостоятельно изучаемых природных явлений, процессов, наряду с предварительным традиционным «формированием умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты», построение системно-обобщающих таблиц, струкгурно-логических схем и т. п.; противоречивые мнения учеников, их личностные интересы и жизненные проблемы.

Предметно-когнитивный опыт не может быть усвоен без рефлексивного опыта; осознания не только смысла и ценности для личности ученика познания законов природы, но и содержания познаваемого, самоанализа своих действий, проявления собственной позиции при решении жизненно-практических задач в диалоге с самим собой, товарищами, учителем; лично-стно-творческого опыта: выбора учеником способов учебной работы (вербальных, образных, практических), выполнения заданий в зависимости от типов мышления, личностных особенностей и интересов: таблица, схема, реферат, экспериментальная задача; опыта социализации, приобретаемого в диалогической «со-бытийной общности», ведущего к рефлексивному усвоению социального опыта, аккумулированного в учебниках и воспитывающего толерантность, коммуникативную культуру, гражданственность, на формирование которых существенное влияние оказывает своим «Я» личностный опыт учителя как партнёра и сотрудника в совместной деятельности с учащимися: мировоззрение, отношение к миру, науке, его ценности и установки, эмпатийность и коммуникабельность.

Личностный опыт ученика как переживание, осознание ценности и смысла изучаемого предметного содержания при самостоятельно поставленной цели, выборе способа решения заданий и его обоснование, как принятие им ответственности, самооценка, собственные установка, убеждение, пройдя эти перечисленные ступени развития, трансформируется в опыт осмысленного рефлексируемого поведения в различных ситуациях собственной жизни в социуме в результате его накопления в психологической организации индивида и количественных изменений, происходящих в личностной сфере, приводящих к качественным изменениям - новообразованиям. Личностный опыт ученика имплицитно входит во все виды опыта, но на разном уровне развития.

Личностно ориентированная учебная ситуация включает проблему, выходящую за рамки предмета, связанную с их прежним «донаучным» личностным опытом восприятия физических, биологических, химических явлений, оставивших след в сознании в форме переживаний, потрясений, впечатлений, загадок бытия, а также новый учебный естественнонаучный опыт, содержащий знания о явлениях, законах в природном мире (диффузия, электролиз, строение атома и др.), зачастую изменяющий прежний обыденный опыт.

Предметный и операциональный опыт естественных наук, исследующих фундаментальные свойства материи, обеспечивающий вхождение ученика в социум и его образованность, не может быть адекватно усвоен (при-сйосн) учеником, стать часхью внутренней структуры личности вне человеческих смыслов (зачем и почему) - «сдвиг мотива на цель» деятельности (А.Н. Леонтьев), «смыслообразования» (Д.А. Леонтьев), - вне опоры на про-странственно-визуалышй, чувственный, кинестетический опыт, акцептор действия (обратная афферентация) (И.П. Павлов, П.К. Анохин, С. СЬаЬпБ, в. Ко5$1уп), вне взаимодействия субъекта с природными явлениями и процессами в быту, растительно-животном мире, человеческом организме. Опора на прежний опыт и поиск смысла - врожденные качества мозга (Б. Козз1уп и др.). «Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью» (А.Н. Леонтьев).

В личностно развивающей ситуации абстрактное содержание, отчужденное от личности ученика, представляется не как материал «для прохождения», а определяется как задача в общей системе бытия человека. «Донаучный» личностный опыт на уровне первичного восприятия (прошлые переживания, впечатления, потрясения) становится востребованным. Неосознанно испытывая природную потребность в личностном саморазвитии (К. Роджерс), реализации личностных функций, «потребность быть личностью» (В.А. Петровский) и дефицит знаний о рассматриваемом явлении, ученик сам включается в учебную ситуацию: самостоятельное изучение изложенного в учебнике, оценивая свою жизненную проблему - тем самым, приобретая опыт самостоятельного «добывания» недостающих знаний.

Усвоение целостного личнсстно-когнитивного опыта осуществляется благодаря актуализации различных процессов в зависимости от материала. Среди таковых процессов - воспроизведение, действие по ориентировочной основе (овладение понятием и умственной операцией); сотворчество (создание субъективно-нового опыта или продукта в сотрудничестве со взрослым); самостоятельное открытие; переживание и приход к определенному ценностному выводу; рефлексия, самоанализ. Ведущую роль при этом играют собственные «материализованные» действия ученика (П.Я.Гальперин) благодаря кинестетическому анализатору (И.П.Павлов): ученик проводит простейшие экспериментальные наблюдения, опыты с самостоятельными выводами, приобретая кинестетический опыт. В индивидуальном сознании ученика предметные знания вначале функционируют не как значения, а как воплощение личностного смысла, приобретая индивидуальную окраску (А.Н.Леонтьев) на уровне оценочно-эмоционального личностного опыта. Обратный процесс превращения личностных смыслов и индивидуализированных представлений в объективные значения-знания, личностные знания протекает в совместной деятельности в малых группах «в диалогической со-бытийной общности».

Рефлексивный опыт, осмысление изучаемых явлений, начинает развиваться в кинестетическом опыте, опыте практических субъективных действий по усвоению понятий при выполнении несложных экспериментальных заданий, затем при обсуждении репродуктивных, креативных заданий в

СИ

ФОРМЫ

Методы диалогического общения, проблемно-поисковые, проблемное изложение, исследовательские, имитационно-игровые, контекстные, проектные, работа с учебником, справочниками, таблицами и т.п._

Системные з менты систе ними и реалы

Формы организации учебной работы

Индивидуальная, парная, груп .коллективное взаимодействие намические пары, «вертушка»)

Формы учебных занятий.

Занятия-исследования, занятия мостоятельныП эксперимент, л

эксперимент, семинары, конфере дициониые уроки_

Самостоятельный эксперимент: 1) выделение проблемы; 2) определение ц бор оборудования и создание установки, 5) изучение технических харакгери пений, измерений; 7) запись результатов наблюдений, измерений, 8) обработ вание выводов о правильности (ошибочности) гипотезы; 10) практические вы

Рис.1. Концептуальная мод

Й подход

ЬТУРОЛОГИЧЕСКИИ подход

личностным подход

онятия, законы, теории в ного, «донаучного» лич-(личностные ситуации)

Реферат, прибор, проект, схема, установка для эксперимента и др.

ый продукт

ситуации

ое общение

ый опыт

обшенные пла--логические схе-бобщаюшпе таб-горитмы

е: самостоятель-, креативность, бразованность

ичиостно-одход

вные структурные эле-х знаний, связи межд} дными процессами

Структура: явления в природе, быту, технике; предметные задачи I личностным контекстом; жизненная проблема; коллизия; событие I жизни ученика; игровая имитация; система диалогов и др.

Приемы: проблемно-поисковые, игровые, контекстные, диалоге-вые, проектные, исследовательские, коммуникативные_

Социализация, коммуникабельность, развитие мышления, самостоятельность и инициатива, избирательность, ответственность: самооценка, самоконтроль, самокоррекция, рефлексия

Компоненты: мотивационно-смысловой; целеполагаюший, волевой, ценностно-эмоциональный, рефлексивно-критический

Механизм развития: смысл, переживания, рефлексия, диалог

Уровни развития: первичного восприятия: оценочно-эмоциональный; рефлексивно-смысловой; внутренней установки и убеждений_

Структура занятия-исследования, занятия-поиска: I) мотивирующее начало; 2) индвид. работа; 3) информационный поиск, исследование; 4) работа в малых группах; 5) межгрупповая дискуссия; 6)практическое преобразование учебных знаний.

улирование гипотезы; 4) от-ов; 6) осуществление наблю-оа измерений, 9) формулиро-енении исследования

Регулятивы образовательного процесса Целевые: создание условий для субъектности, самостоятельности, рефлексивности ученика в образовательном процессе.

Содержательные: интегрированные виды опьгга - предметно-когнитивный, операциональный, личностно-смысловой: «донаучный» личностный и учебный опыт естественнонаучных дисциплин', опыт самостоятельного «добывания» знаний, кинестетический, опыт социализации, рефлексивный, личностно-творческий.

Псиколого-педагогические: смыслообразуюшая основа действий учащихся - ситуации в быту, природе, технике и др.; ситуаци онно-поисковый механизм обучения как процесс познания; дея-гельностно-творческая: ориентировочная основа действий, закрепившаяся в психологической организации ученика как «механиз* самопреобразования». Учение - самостоятельная деятельность учебником, заданиями на занятии, в которой используется опыт жизнедеятельности и формируется личностный опыт переживанш смысла изучаемого. Развитие когнитивной и личностной сферы -результат деятельности, предметом которой является самоорганизация волевых, нравственных усилий по работе со своим внутренним миром в общении с другими личностями.

Критериальные: исполнение без помощи извне, инициатива самоанализ, внутренний план действий, новизна, эвристичностъ.

мы адаптивного обучения

«диалогической со-бытийной общности» в условиях партнёрских отношений учащихся и учителя, личностный опыт которого естественно, непринуждённо формирует личностный опыт учащихся.

В малых группах осуществляются обмен знаниями, сопоставление, коррекция их, рефлексия знания и самореализация, самоутверждение учащихся при обсуждении продукта их творческих действий. Межсубъектное общение включает психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании и заражении творческим поиском, возбуждает социально-психологические мотивы в самоутверждении, признании другими. Коакция и интеракция повышают уверенность в себе, сенсорное восприятие и интеллектуальную активность (Г.М. Андреева). Столкновение разных точек зрения, диалог, полемика, дискуссия ведут к становлению рефлексивного опыта', осмысление, самоанализ, рефлексия, самокоррекция, осознание ценности научного знания. Личностный опыт формируется до уровня рефлексивно-смыслового.

Личностный опыт .учителя становится частью содержания образования, он наравне с учащимися выполняет все задания репродуктивного, продуктивного, эвристического характера и представляет так же, как и они результаты своего поиска на всеобщее обсуждение - нетрадиционное «объяснение» педагога как итог в межличностном взаимодействии, не ролевом, а партнерском.

Личностно-творческий опыт проявляется в самосозидающей и самоорганизующейся учебной деятельности, в которую органично входит деятельность учения при изучении нового учебного материала, отражающегося в сознании ученика как самостоятельно поставленная цель благодаря личностной ситуации в контексте его жизнедеятельности; в свободном выборе способов учебной работы над репродуктивными и эвристическими заданиями, результатом которой является собственный индивидуализированный продукт (вербальный или таблица, схема, рисунок); создании физического прибора, оборудования для самостоятельного экспериментального исследования с использованием методов научного познания, выступающих как новый источник образования и как результат развития личностного опыта ученика на уровне внутренней установки, убеждений и развития личностных качеств: избирательности, самостоятельности, креативности.

Психолого-педагогический механизм организации и усвоения творческого опыта состоит в предоставлении условий для выполнения деятельности, имеющей смысл, и проявлений психической и социальной активности, реализации потребности в самостоятельном познании мира, природных задатков к различным видам деятельности, самореализации, самодетерминации, в творчестве самого себя.

Личностный опыт ученика интегрирован во все виды опыта, но на разных уровнях развития. В индивидуальной деятельности - репродуктивной, практической, творческой - идёт не усвоение знания как такового, а извлечение из информации собственных личностных смыслов и субъективных представлении о знании из прежнего опыта. «Со-бытийная общность», творче-

ский опыт позволяют ученику осознать, переосмыслить изучаемое, освободиться, возможно, от первоначально ложных, субъективных представлений, означают работу самосознания, ведущую к развитию личности и формированию личностно значимых знаний.

Следующая задача исследования заключалась в выявлении и описании критериев эффективности образовательного процесса, которые могут быть приняты за основы проектирования обучения. В соответствии с вышеизложенными концептуальными положениями были взяты критериальные характеристики, позволяющие оценить достижение целей образовательного процесса: самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, образованность в области естественных наук.

Самостоятельность как интегральное качество личности, отражающее единство когнитивных, рефлексивных и волевых структур сознания, проявляется в сознательной саморегуляции психической активности (мотивация, планирование, исполнение, самоконтроль), основу которой представляет рефлексия приобретения опыта деятельности и ее смысла; в деятельном отношении ученика к изучаемому содержанию (интерес, определенная сложность операций и новизна, исполнение без помощи и руководства извне, завершенность работы, качество результата). Рефлексивность - личное качество, характеризующее самоанализ собственных действий, проявляется не только в анализе поступков, переживаний, чувств, но и в осмыслении ценности и значимости изучения мира природы, осознании знаний, самонаблюдении, оценке своих возможностей и результатов деятельности. Креативность проявляется в умении выделить существенное, использовании рациональных способов деятельности, способности к теоретическому анализу, развитости внутреннего плана действий, оригинальности мышления, создании продукта, отличающегося новизной. Ответственность проявляется в самостоятельно принимаемом решении в качестве долга перед собой и другими, в повышенном локусе контроля. Позитивная Я-концепция проявляется в самооценке своих способностей, возможностей, отношений с окружающими, самоуважении: «я способен», «я нужен», «я знаю», <01 владею», «я сам». Образованность как личностное качество человека проявляется в целостном усвоении мира, системности знаний, имеющих смысл и ценность для личности, содержащих основные структурные компоненты системы научных знаний (научные факты, понятия, законы, теории), системы связей между ними и реальными природными процессами, в умении применять знания при решении не только познавательных, но и задач, связанных с явлениями в быту, природе, технике; прочности усвоенных знаний.

В третьей главе «Технология системы адаптивного обучения» излагаются результаты разработки и опробования образовательных технологий, обеспечивающих реализацию личностно развивающих ситуаций, проводится дифференциация понятий «методика» и «технология». Это потребовалось для того, чтобы показать, что эффективность применения методик во многом зависит от мастерства и творчества учителя. В технологии конструируется и осуществляется такой образовательный процесс, который должен гарантиро-

вать достижение поставленных целей благодаря строгой ориентации всего хода обучения на эти цели, оценке текущих результатов, коррекции обучения, заключительной оценке результатов, хотя безусловно и здесь мастерство учителя играет решающую роль. Основой строгой ориентации обучения на цели развития личности является моделирование учителем последовательности личностно развивающих ситуаций посредством системы гуманитарно ориентированных учебных задач, которая пронизывает весь учебный процесс. В отличие от методики технология разрабатывается в соответствии с дидактической теорией или концепцией и, главное, неукоснительно следует ей. В данном случае - это теория личностно развивающего образования.

Технология, разработанная в соответствии с концепцией личностно-деятельностного подхода, рассматривает когнитивные и личностно развивающие аспекты образования через смысловые и рефлексивно-критические отношения субъекта к изучаемому содержанию и его личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении. Реальная школьная практика и анализ теорий обучения свидетельствуют, что использование только предметно-деятельностного подхода в традиционном учебно-воспитательном процессе, при котором ученик изучает заранее заданный опыт, зачастую не видя смысла в этой работе, не реализуя свою субъектность и рефлексивное сознание, является недостаточным, ограниченным. Об этом свидетельствует опрос учащихся 7-9-х классов с помощью анкеты «Школа глазами детей», показавший их негативное отношение к содержанию и традиционной технологии обучения: «мне обычно непонятно, зачем изучается тема», «я не чувствую, что изучаемое на уроке важно и нужно для меня сейчас и в будущем», «мне неинтересно учиться из-за однообразия и скуки».

Личностно ориентированная профессиональная деятельность учителя включает: I) изучение личностных характеристик учащихся (ценности и жизненные планы ребенка; степень принятия им школы и учебной деятельности; сформированность личностных функций избирательности, самооценки, ответственности, волевой саморегуляции, коммуникабельности, самостоятельности и др. в соответствии с возрастными нормами); 2)дифференциацию детей с выделением типологических групп в классе по типу их личностной самореализации, в зависимости от сферы в которой ребенок реализует себя: в демонстративно-развлекательном времяпрепровождении; девиантном поведении; 3)постановку целей личностно развивающего педагогического процесса с учетом возрастных норм развития, типа личностных проблем, типологической группы детей, преобладающей в классе; 4) проектирование для конкретного ребенка ситуации учебной деятельности, реализации логики ситуаций: ревизия негативного мотива, принятие нового намерения, педагогическая поддержка ребенка в его позитивных устремлениях и в отношениях с детско-юношеским сообществом; 5) определение наиболее эффективных источников личностного (ценностного) опыта для детей с различным личностным потенциалом; 6) выбор оптимального способа обращения к личностной сфере ребенка - личностно-смысловой диалог, контекстная ситуация, совместная переоценка опыта; 7) учет специфики пережи-

вания детьми их личностных коллизий - фрустрации мотивов, вербализация собственных «кризисов», переживание ролевых конфликтов; 8) нахождение оптимальных для различных групп детей способов самореализации в учебной деятельности - использование командно-ролевой формы общения как наиболее оптимальной для подростков и юношей формы их личностной самореализации; 9) целенаправленное формирование у воспитанников представления о ценности (смысле) учебной деятельности через связь изучаемого с актуальной жизнью детей; 10) личностную самопрезентацию учителя.

В опытно-экспериментальной работе были реализованы концептуальные целевые, содержательные, процессуально-организационные и психолого-педагогаческие регулятивы построения образовательного процесса во взаимосвязи обучения, учения и личностного развития на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках, радикально отличающихся по структуре, содержанию и методам от основной формы учебного занятия - урока, используемого в школе. Технология обучения и учения на таких занятиях подчиняется следующему алгоритму:

Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное со словом, рисунком, воспоминанием, «донаучным» личностным опытом взаимодействия ученика с физическими явлениями и химическими, биологическими процессами в быту, природе, технике, растительно-животном мире, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное, жизненно значимое.

2. Индивидуальная работа: учитель дает задания учащимся. Это работа над текстом, задачей, звуками, моделями, своё видение проблемы, создание гипотезы, заучивание правила, определения, разработка проекта, предполагающая свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос.

3.Самостоятельный поиск информации, исследование: у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников в результате психологического состояния личности - кризиса компетентности, - когда ученику для выполнения задания не хватает знаний, умений. Идет поиск, самостоятельная работа с ними, работа мысли. То, что мы даём при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам, проводит простейшие опыты. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности.

4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, ин-травертность, тип мышления, лидерские качества и т.п.). Учащиеся обмениваются решениями, обсуждают способы решения, сопоставляют, сверяют,

оценивают и корректируют, самореализовываются, соотносят свою деятельность с деятельностью других: самооценка, самокоррекция. Собственный поиск непременно предшествует обмену идеями, затем происходит общее обдумывание проблемы в диалогической «со-бытийной общности» и, если есть необходимость, группа обращается к новому действию. Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.

5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель предъявляют результаты своего поиска на всеобщее обсуждение; выступление за группу ответственно и почётно, оно позволяет ученику самореализовываться, способствует его личностному росту; решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личностный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий;

6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания - эвристические, конструкторские, инженерные, проектные; учащиеся, анализируя познанное, выдают субъектирован-ный индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический - суждение, схема, таблица); после нескольких занятий - реферат, проект, модель.

Вышеописанный цикл повторяется при выполнении нескольких заданий. Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности.

Коррекция обучения и освоения изучаемого происходит благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления ими и учителем результатов поиска на всеобщее обсуждение. Структура занятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения.

Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, затрагивающую жизненный опыт ученика, являющуюся проблемной для него; ученик осознает смысл учения, мотив и потребность в собственном развитии. Индивидуальная работа и информационный поиск, исследование: учитель включает ученика в предметные действия и простейшие исследования - опыт самостоятельного добывания знаний и кинестетический; ученик, переживая дефицит знаний, спонтанно рождающий информационный запрос, изучает учебный материал, выполняет задания и проводит простейшие опыты самостоятельно, включая волевые усилия. Работа в малых группах: учитель орга-

низует работу учащихся над заданиями в «со-бытийной» общности, переводя их через возможный «барьер» - «зону ближайшего развития» - для усвоения предметного, рефлексивного, опыта социализации с помощью товарищей, педагога, используя методы диалогического общения; учащиеся обмениваются информацией, способами решений, обсуждают, убеждают, корректируют, рефлексируют, самореализовываются. Межгрупповая дискуссия: в процессе межгруппового взаимодействия учащихся и с учителем, усиливающего самообучение, происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, формирование поведения в обществе - социализация. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, пониманию, озарению, торжеству новых знаний. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: самоанализ, рефлексия движения собственной мысли, чувства, знания. Учащиеся анализируют свои пути познания, успехи и неудачи на каждом этапе, опыт творческих решений. Высказывается каждый ученик, и учитель строит с учетом этих высказываний следующий этап работы, ведущий к развитию знаний, результатом которой является собственный продукт.

Механизм обучения - ситуационно-поисковый. Учитель организует творческий процесс познания: личностное, практическое, не односторонне теоретическое. Не традиционное ролевое взаимодействие, а партнерские отношения с учителем. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все - и учащиеся, и учитель - представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске.

Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учиться необходимо, что учеба -труд, требующий волевых усилий. (Оценивание в баллах осуществляется на уроках, уроках-зачетах).

Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Он отражает способ организации факторов образования и реализации закономерностей обучения и усвоения знаний, создающих условия для развития личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности, образованности. Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является «ситуация развития личности» (В.В. Сериков). Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающихся личностных ситуаций учебных по сути, но

преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл их познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования для решения задач, поставленных учителем.

Механизм показывает, как активизируются потребностно-мотива-ционная, эмоциональная, ценностная, рефлексивная, волевая, познавательная сферы личности, как совершаются новообразования. Совокупная целостность педагогических и психологических ситуаций превращается в ситуацию саморазвития школьника:

- ситуация мотивационно-смысловая, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений, переживаний, потрясений от «встречи» с природными явлениями, процессами в человеческом организме, явившимися событием для ученика, с использованием учебного опыта естественнонаучных дисциплин, раскрывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений, процессов и законов природы;

- ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании;

- ситуация личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель;

- ситуация «открытия» свойств, признаков изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах;

- ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности;

- ситуация осмысления изучаемого предметного содержания и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в «диалогической событийной общности»;

- ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания ценности, значимости учения;

- ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

Таким образом, разработанный механизм обучения показывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты).

В диссертации приводятся материалы опытной работы, раскрывающие условия реализации ситуационно-поискового механизма обучения.

Практические методы (наблюдения, опыты, лабораторные и практические работы и т.д.) занимают ведущее место в системе адаптивного обучения при преподавании физики и других естественнонаучных дисциплин, В аспекте формирования у учащихся таких личностных качеств, как самостоятельность, креативность, рефлексивность лабораторные и практические работы

дают учащимся осознание и понимание, знание изучаемых явлений, законов, практические и экспериментальные исследовательские умения и навыки.

Традиционно лабораторные работы по естественнонаучным предметам ученики проделывают по подробно описанным инструкциям, которые не позволяют в должной степени развивать самостоятельность и креативность мышления учащихся, исследовательские экспериментальные умения. Наши исследования показали, что у учащихся плохо формируются измерительные умения, представления об экспериментальной исследовательской деятельности, умения проектировать эксперимент и отбирать оборудование для эксперимента. Причиной низкой сформированности перечисленных умений у учащихся являются: слабое представление об эксперименте как методе научного познания, низкая степень самостоятельности, использование инструкций, недостаточная разработанность требований к формированию умений, репродуктивный характер экспериментальной деятельности. Эти недостатки отмечают в своих работах ученые A.B. Усова, A.A. Бобров, Е.С. Кодикова и др.

Методика формирования у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла в системе личностно-развивающего обучения подробно изложена в диссертации. Экспериментальные исследования показали, что проведение лабораторных работ в форме самостоятельного эксперимента, использующего методы научного познания, формирует у учащихся готовность творчески применять знания в новой, незнакомой им ситуации, способствуют развитию самостоятельности, креативности.

При апробации концепции личностно-деятельностного подхода в обучении сельских школьников выявлена специфика в том числе для малочисленной (СМШ). Она отражается на содержании образования, формах, методах и средствах обучения. Содержание обучения имеет практическую направленность (агрофизическую, агрохимическую и т.п.). Учащиеся сельской школы успешно выполняют разного рода практические. Занятия-поиски, занятия-исследования показали свою эффективность в условиях сельской школы, т.к. традиционный урок создает психическое напряжение у учащихся из-за большого числа актов взаимодействия учителя и учеников: непрерывный контроль, зрительный контакт, сверхопека учителя (Г.Ф. Суворова).

В четвертой главе "Анализ эффективности дидактической системы и технологии адаптивного обучения в педагогическом эксперименте" раскрываются задачи, методика проведения и результаты педагогического эксперимента, формулируются выводы.

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 школ г. Воронежа и Воронежской области. Экспериментальным обучением было охвачено более 1000 учащихся.

На этапе констатирующего эксперимента были отмечены слабая выраженность личностной позиции старшеклассников и, соответственно, заученные правила, определения, формулы, законы и т.п. ученики не могли применить при решении практических задач, связать с явлениями в природе,

быту, технике. Задаваемые обучением правила активно не вовлекались в содержание жизненных интересов, смыслов, значений учащихся, а потому теряли свою познавательную и развивающую функции. В процессе обучения использовались, преимущественно, объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, форма учебного занятия - урок с шаблонным построением, основным механизмом усвоения научных знаний являлась память, обеспечивающая накопление, хранение, применение этих знаний. Были обнаружены неспособность учащихся анализировать изучаемый объект как систему взаимосвязанных элементов, выделять принцип строения этой системы, конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов.90% учащихся из 150 человек, выпускников школ Аннинского района, показали формальное усвоение понятий, законов и т.д., и только 10% от общего количества испытуемых смогли ответить на вопросы, определяющие качество системности знаний, смысловую позицию учащихся.

Исследование показало, что учителя не используют средства систематизации и обобщения знаний: моделирование, структурно-логические схемы, системно-обобщающие таблицы, алгоритмы, обобщенные планы, рациональные приемы умственной деятельности и т.д., разработанные психологами и дидактами (H.A. Менчинская, A.B. Усова, Л.Я. Зорина и др.), В связи с этим возникла задача: разработать и ввести в учебный процесс представленные выше на теоретическом уровне приемы и средства актуализации личностно-развивающих ситуаций, формирования системных знаний у учащихся, проверить их эффективность в развитии личностных функций старшеклассников, повышении качества их знаний.

При этом учитывалось, что мотивация учебной деятельности уменьшается при переходе из класса в класс. Использовались методики: "Тест цветовых отношений" (М. Битянова), "Незаконченное решение" (Л.М. Фридман), "Цветовой тест Эткенда"; "Тройные сравнения" Л.М. Фридмана, анкета "Школа глазами детей".

Анализ ответов учащихся средних и старших классов (школа №48) показал, что наибольшее число выборов получили следующие утверждения: 1. Мне неинтересно учиться в школе из-за единообразия и скуки. 2. Я не чувствую, что изучаемое на уроке важно и нужно для меня сейчас и в будущем. И т.п.

В качестве критериев личностного развития (личностного роста) были приняты самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, самооценка и образованность в области физики. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся проводилось с помощью метода наблюдений и методик Е.И. Рогова, И.С. Якиманской. Самооценка исследовалась с помощью методик «Лесенка» В.Г. Щур и «Самооценка» по Дембо-Рубинштейн.

На этапе обучающего эксперимента были выделены группы экспериментальные Эь Э2 и контрольные К. Опытная работа проводилась на материале преподавания физики. В группах 3i обучение физике велось по традиционной технологии с использованием системно-обобщающих таблиц и

структурно-логических схем, обобщенных планов, алгоритм-схем для описания основных структурных элементов знаний, алгоритмов для решения задач, учебных графов, была организована целенаправленная систематическая работа по систематизации и обобщению знаний учащихся и выработке у них приемов систематизирующей деятельности. Умение решать типичные задачи формировалось с помощью алгоритмов. Все остальные условия обучения (учебные программы, время, отведенное на обучение, преподаватель, состав групп) были примерно одинаковыми по сравнению с группами К, в которых обучение велось по традиционной технологии без применения средств систематизации и обобщения знаний.

В экспериментальных группах Э2 обучение проводилось по вышеизложенной технологии личностно развивающего обучения с применением метазнаний и средств систематизации, обобщения знаний, алгоритмов для обучения умению решать задачи, используемых в группах Э).

На этапе контрольного эксперимента определялись изменения в личностном развитии учащихся экспериментальных и контрольных групп (самостоятельность, рефлексивность, креативность, самооценка, Я-концепция) по вышеуказанным методикам. Письменные ответы учащихся по физике в группах Эь Эг и К были подвергнуты пооперационному и поэлементному методам анализа по методике A.B. Усовой в соответствии с критериями усвоения: а) полнота усвоения содержания темы (понятий); б) полнота усвоения связей и отношений между понятиями темы; в) умение классифицировать понятия темы, правильно их соотносить друг с другом; г) умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач практического и познавательного характера; д) умение устанавливать связи между понятиями данной системы и другими системами (темами и предметами) и реальными физическими явлениями в природе, быту, технике.

В качестве количественных показателей нами использовались коэффициенты: полноты усвоения содержания понятий (темы) К, системности S, сформированное!,tu умения оперировать знаниями в решении задач М, прочности усвоенных знаний Р, эффективности применяемой технологии А.

Проверка достоверности вывода об эффективности использованных приемов и средств осуществлялась по критерию хи-квадрат.

Первая часть контрольного эксперимента состояла в проверке эффективности применяемых средств формирования системных знаний, характеризующих образованность в области физики при традиционной системе обучения в группах Э;.

. Данные, на основе которых производились вычисления показали, что Ткриг= 7,815; Т„аЬг 34,367; Тнабл>Ткрнт. Так как Т^^Т^, то принимается альтернативная гипотеза, подтверждающая, что отличие в качестве знаний учащихся экспериментальных Э[ и контрольных групп К определяется не случайными факторами, а разными технологиями обучения в экспериментальных и контрольных группах. Коэффициент эффективности применяемой технологии оказался равным 1,2. Показатели полноты усвоения содержания, системности, умения оперировать знаниями в решении задач познавательного и практического характера в экспериментальных группах оказались выше,

нежели в контрольных. Коэффициенты системности S малы как в контрольных (0,09), так и в экспериментальных группах (0,12).

Вторая часть контрольного эксперимента состояла в проверке эффективности технологии системы адаптивного обучения, использующей те же приемы и средства формирования системности знаний, что и в экспериментальных группах Э[. Сравнивая данные первого эксперимента, где обучение шло в экспериментальных группах Э^с данными второго эксперимента, в котором применялась технология личностно развивающего обучения в экспериментальных группах Э2, приходим к заключению об ее эффективности. Показатель системности возрос с 0,12 до 0,62, а умение решать задачи с 0,35 до 0,5. Усиление практической направленности содержания курса физики, изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни, увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений с опорой на «донаучный» личностный опыт учащихся в технологии личностно развивающего обучения привело к тому, что именно при решении задач, связанных с явлениями в быту, технике и т.п., учащиеся испытывали меньше трудностей. Ткрвг=7,815; Тнейл=14,151

Коэффициент эффективности применяемой технологии адаптивного обучения для формирования системности знаний оказался равным 5,2. На рис. 2 показано, как изменялась системность знаний учащихся в зависимости от технологии обучения.

Таким образом, сопоставительный анализ показал, что знания учащихся, обучающихся по двум экспериментальным и традиционной профаммам, существенно различаются, это проявляется прежде всего в том, что знания учащихся экспериментальных групп Эг носят осознанный, рефлексируемый характер, проявляющийся не только в системности и умении строить инвариант изучаемых явлений, но и умении применять знания при решении нестандартных и жизненных задач, понимать значимость творческого напряженного процесса для своего саморазвития.

Отсроченный контроль проводился в процессе изучения на занятиях темы «Колебания». Он показал, что в контрольных группах коэффициент полноты усвоения содержания темы уменьшился с 0,63 до 0,19 спустя 1,5 месяца после изучения, прочность знания Рк=0,3. В экспериментальных группах Э], обучающихся по традиционной технологии с применением системно-обобщающих средств, коэффициент полноты уменьшился с 0,75 до 0,33; Рэ1=0,4, а в экспериментальных группах, где обучение осуществлялось по технологии адаптивного обучения - с 0,80 до 0,72, прочность знания оказалась равной Рэ2=0,9. Системные знания оказались наиболее прочными, потому что они были приобретены в процессе личностного опыта, формирующегося в деятельности, сопровождаемой осознанием смысла изучаемых колебательных движений благодаря включенности физического содержания в контекст жизнедеятельности учащихся, связанной с их жизненным опытом наблюдений колебаний в природе, быту, технике (нитяные и пружинные маятники часов, качели, биение сердца, полет птицы и т.п.), их познавательному опыту, связанному с изучением математики (тригонометрические функции и

их графики), продуктивному опыту, приобретенному в процессе занятий-поисков, исследований и лабораторных экспериментов, самостоятельно проектируемых и планируемых учащимися с постановкой цели, выдвижением гипотезы.

0.7 0,6 0,5 0.4 " 0.3 0,3 0.1 о

Рис. 2. Зависимость системности знаний учащихся от технологии обучения: 1- традиционная технология обучения; 2 - традиционная технология обучения с применением средств формирования системности знаний; 3 -технология адаптивного обучения с применением средств формирования системности знаний.

Обучение по экспериментальной программе в группах Э1 привело к повышению уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности по сравнению с контрольными группами К. Но особенно заметны повышения уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности у учащихся, обучающихся по технологии личностно развиваюшего обучения в экспериментальных группах Э2, что свидетельствовало о их личностном развитии (рис.3).

Рис. 3. Сравнительный анализ личностного роста учащихся, обучающихся по традиционной и экспериментальной технологиям. Ряд 1 - контрольные группы К (традиционная технология); ряд 2 - экспериментальные группы Э] (традиционная технология с применением средств формирования системности знаний); ряд 3 - экспериментальные группы Э2 (технология лич-ностно-развивающего обучения с применением средств формирования системности знаний).

-сте-

Проверка статистической гипотезы о неслучайности различий в результатах выполнялась на уровне значимости а = 0,05. Мы имели две независимые выборки: группы Эь обучавшиеся по традиционной технологии, и группы Э2, обучавшиеся по технологии личностно развивающего обучения, у которых измеряли и сравнивали уровни сформированности у учащихся самостоятельности, креативности и рефлексивности.

■ При проведении сравнительного эксперимента выделялись три категории измеряемого свойства согласно трем выделенным уровням.

На диаграмме рис. 4 представлены результаты расчета коэффициента Т для исследуемых качеств личности. Критическое значение Ткр1ГГ= 5,991 превышено в экспериментальных группах. Уровни самостоятельности мышления Т„абл= 35,442; рефлексивности Т„абЛ= 23,009; креативности Тнабл= 17,949.

Рис. 4. Критерии «хи-квадрат» об эффективности технологии адаптивного обучения: 1 - самостоятельность; 2 - рефлексивность; 3 - креативность.

На рис. 5 изображена динамика самооценки у учащихся средних и старших классов до эксперимента и после эксперимента. Под влиянием технологии личностно развиваюшего обучения: возросли адекватная и высокая самооценки, уменьшилась низкая. Всё это свидетельствовало о процессе развития личности в условиях учебной деятельности, личностно значимой для учащихся.

Зафиксирован также рост показателей позитивной Я-концепции. Дети отвечали: «Я способен, я нужен, я могу, я знаю, я владею».

В исследованиях, проведенных в школах Аннинского района Воронежской области, была использована методика CAMI, включающая до 10 параметров - представлений детей о собственной роли в осуществлении учебной деятельности. (Е.А. Skinner, 1998).

В экспериментальных группах, где дети придают большее значение собственным усилиям и умениям (ощущают себя субъектом деятельности на уроке), локус контроля, осознанный контроль меняются в пределах 3,51-4,33 баллов в зависимости от успеваемости, только собственным усилиям - 4,714,92 (им нравится процесс познания, связанный со свободным выбором способа и пути познания); процесс учения на уроке - 4 балла и более: «часто», «всегда» идут с желанием на такой урок, «часто» или «всегда» действуют уверенно при решении проблем. И меньше нуждаются в объяснении и помощи учителя - 1,52-2,5. Причем такие представления присущи всем детям, с небольшими отклонениями, независимо от их успеваемости (рис. 6).

■T набл.

Качества личности

Т Крит.

В контрольных группах на первом месте - помощь учителя. Предпочтение ей отдают в большей степени дети с более низкой успеваемостью. Ло-кус контроля и интерес к организации процесса - на последнем месте, причем у всех учащихся, кроме имеющих уровни 5 и 6. Собственным усилиям придают большое значение лишь дети с высокой и достаточно высокой успеваемостью (рис. 7). Школьные отметки детей по географии, биологии, физике, химии (в старших классах), выставленные в конце учебного года, использовались в качестве показателя успеваемости. Отмечено, что в экспериментальных группах после применения личностно ориентированной технологии успеваемость учащихся повысилась, особенно у тех, кто входил в группу с уровнем 3 (средний) и уровнем 2 (ниже среднего). Неуспевающих не было.

а) традиционное обучение

б) экспериментальное обучение (технология личностно-развивающего обучения) Рис. 5. Динамика самооценки у учащихся средних и старших классов в зависимости от технологии обучения: Г~~1 - низкая самооценка; адекватная самооценка; □ - высокая самооценка.

5 1 Г

I О I-

-помощь учителя

2 3 4 5 6

Успеваемость у чащшся

Рис. 6. Данные о представлениях учащихся экспериментальных групп о собственной роли в учебной деятельности и их успеваемости: 6 - высокий уровень, соответствует выставленным баллам «5» по всем естественнонаучным предметам; 5 - достаточно высокий, соответствует выставленным баллам «5», за исключением одной-двух «четверок»; 4 - уровень выше среднего - баллы «5» и «4»; 3 - уровень средний - баллы «4» и «3»; 2 - уровень ниже среднего - баллы «3» и «2».

—•—собственные уснпня н умения

—й— процесс умения —й—л окус контр оля

—Н— помощь учителя

Рис. 7. Данные о представлениях учащихся контрольных групп и их успеваемости (условные обозначения те же, что и на рис. 6).

Фактором личностного роста учащихся явилась технология личностно развивающего обучения, создающая условия для развития личностной сферы всех учащихся.

В заключении представлены результаты, полученные при решении задач исследования.

1. При оценке степени разработанности проблемы проектирования и реализации личностно развивающих возможностей естественнонаучного образования отмечено, что в большинстве исследований и разработок преобладает общетеоретический или даже декларативный уровень решения проблемы. Не ясны цели личностно развивающего образования, функции и возможности естественнонаучных дисциплин в создании условий развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся как ведущей, направ-

5 т

О ^-,-,-,-,-

2 3 4 5 6

Успеваемость учащихся

ляющей развитие личности воспитанников. Анализ показал недостаточную разработанность диагностического подхода к решению данной задачи, отсутствие обоснованного представления о содержании развития ценностно-смысловой сферы старшеклассника, его личностного опыта на данном этапе социализации и, что особенно важно для практики, слабую представленность технологий создания в обучении ситуаций, востребующих от учащихся проявления личностных функций избирательности, собственной позиции, креативности и др.

2. В исследовании определены теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации в образовании личностно развивающей дидактической системы, ее функции и структура, содержательные и процессуальные характеристики, исходя из-методологии системного, деятельностного, субъектного, культурологического и личностного подходов, теории обучения и ее закономерностей, системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения, выявленных в результате теоретических и экспериментальных исследований.

Проектируемая дидактическая система призвана обеспечить личностный рост ученика, повышение уровней системности знаний о мире, важнейших умений: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания, принимать самостоятельные и ответственные решения, планировать свою деятельность и оценивать результаты, строить отношения сотрудничества и толерантности с другими людьми, способствующих реализации и самоутверждению себя в современном мире через освоение новых видов опыта - личностно-смыслового определения, самостоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, личностно-творческого, опыта социализации, - формирующих опытрефлексируемого поведения.

Разработана концепция личностно-деятельностного подхода в обучении, определяющая условия для организации образовательного процесса, повышающего его эффективность в развитии когнитивной и личностной сферы ученика: создание образовательной среды, реализующей субъектность и рефлексивное сознание, потребность ученика «быть личностью» через свободу выбора пути решения жизненно значимых проблем, личностно значимое содержание, объясняющее реальные природные и жизненные процессы, окружающие его, методы диалогического общения, поисковые, исследовательские, проектные, включающие личностно-смысловые переживания, рефлексию в собственной деятельности по «добыванию знаний».

3. Раскрыт ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного учителем как процесс познания, основанный на моделировании ситуаций развития личности по сути учебных, но по форме жизненных ситуаций, актуализирующих смысл познания для ученика и поэтому включающих его в самостоятельный, требующий волевого усилия поиск информации для выполнения заданий и изучение, исследование явлений, понятий, законов, творческий процесс усвоения предметно-когнитивного опыта в межсубьект-ном общении, позволяющем занять ему субъектную, рефлексивную, крити-

ческую позицию. Механизм демонстрирует эволюцию ситуаций развития личности в ситуацию саморазвития личности школьника, процесс формирования новообразований. В школьной практике действует механизм принуждения, воздействия, организации абстрактной предметной деятельности. В отличие от традиционного в личностно развивающем обучении преподавание меняет свою форму. Учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение га обсуждение наряду с детьми как итог в «диалогической со-бытийной общности».

4. Обоснована технология актуализации личностно развивающих ситуаций в процессе обучения естественнонаучным предметам закономерностями психологии развития ребенка как субъективной реальности - источники, движущие силы, условия, механизмы, - дидактики в построении образовательного процесса, психологии формирования знаний, умений. Ситуации развития интегрируют в себе совокупности: отношений ученика-субъекта к окружающему миру, учебной деятельности; задач, поставленных учителем; реальных («живых») связей в «диалогической со-бытийной общности» (диалог в ученическом сообществе); психологических состояний учащихся - и одновременно представляют собой противоречивое единство, создающее динамизм в образовательном процессе. Личностно ориентированные ситуации реализуют условия субъектности, рефлексии, свободы в отношениях и связях учащихся между собой и с учителем, создают ситуации развития благодаря противоречиям (мнениям, суждениям), возникающим между участниками со-бытия. Ситуации раскрывают развитие личностного опыта ученика от становления, формирования, до саморазвития. Мотивационно-смысловая ситуация, связанная, как правило, с донаучным личностным опытом встречи субъекта с явлениями в быту, природе, технике, собственном организме, вызывает у учащихся психологическое состояние осознания смысла учения и собственного развития,При индивидуальной работе над познавательными и жизненно-практическими заданиями дефицит знаний и возбужденная ценностно-смысловая сфера сознания ученика создают ситуацию кризис компетентности личности, ведущий к состоянию информационный запрос, спонтанно рождающий потребность в самостоятельном познании, которая переходит в ситуацию личностной самоорганизации с включением волевых, интеллектуальных, нравственных усилий при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель.

Описанные ситуации развития личности раскрывают постепенный переход к состоянию качественно более высокого уровня развития. Изменения показывают становление личностного опыта переживания ценности и смысла изучаемого при самостоятельно поставленной цели, выборе способа решения и его обосновании.

В «диалогической со-бытийной общности» создаются ситуации рефлексии, осмысления изучаемого, формирования рефлексивно-критического от-

ношения, умения выразить свою личностную позицию, взять ответственность на себя.

Процесс развития достигает уровня формирования, точнее оформления качеств личности: рефлексивности, осмысленных социокультурных знаний, самостоятельности, ответственности, явившихся результатом собственной деятельности ученика, бытия его в качестве субъекта в пространстве связей и отношений ученической общности и с учителем.

При выполнении эвристических заданий познавательного и практико-ориентированного характера, когда приобретенные учебные знания на уровне убеждений превращаются в предмет творческого практического преобразования, возникает ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, личностного опыта переживания изучаемого, а не «прохождения» с появлением психологического состояния самоанализ и пробуждением первых признаков саморазвития

При повторении и варьировании на учебных занятиях описанных ситуаций ситуации развития личности «генерализуются», то есть становятся внутренне присущими ученику и ведут к саморазвитию личности. Следствием саморазвития ученика, его самоорганизации являются идеальные или материальные социально и личностно значимые образовательные продукты, созданные им самим после изучения раздела дисциплины (проекты, рефераты, установки и др.), играющие роль новых источников образования и развития ученика. Технология задает направление развития способностей субъекта к самостоятельности, рефлексивности, креативности,самообразованию.

Найдена форма учебного занятия, реализующая выявленную технологию актуализации личностно развивающих ситуаций, - занятие-поиск, занятие-исследование. Второе отличается от первого наличием исследовательских, экспериментальных заданий. Структура этих занятий отображает алгоритм синхронных действий учителя и учащихся, каждый этап которой представляет деятельность ученика, движимую смыслом решения жизненной проблемы. На всех этапах ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач; предметом активности ученика фактически является не учебная задача, связанная с жизненной проблемой, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых усилий, ведущих к саморазвитию личности.

Занятие-поиск кардинально отличается от традиционного урока не только по структуре, содержанию, методам работы учителя, но и по качественно новому типу учебной деятельности ученика, представляющей собой творческий процесс познания самим учеником предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении.

5. Эффективность разработанной личностно адаптированной системы обучения выразилась в личностном росте учащихся, критериями которого явились самостоятельность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений об этом свидетельствуют такие критерии как: прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний Р=0,9); умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент М=0,5 ); умение устанав-

ливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности 8=0,62).

Разработанная система адаптивного обучения является эффективной не только при решении проблем преподавания физики, но и других естественнонаучных дисциплин. На наш взгляд, технологию личностно адаптированной дидактической системы надо использовать, начиная с начальной школы, воспитывая субъектную позицию и субъективно-рефлексивное поведение.

В ходе исследования получены также результаты, достижение которых не являлось задачей исследования:

- введение метазнаний, средств систематизации и обобщения знаний в ввде структурно-логических схем, системно-обобщающих таблиц, учебных графов, обобщенных планов, алгоритмов для решения типичных задач при традиционном обучении явилось необходимым, но недостаточным условием для повышения качества знаний, их системности и прочности;

- лонгиттодные исследования уровня интеллектуального развития и тепа мышления показали, что природный умственный потенциал детей начальных классов не реализуется, не получает достаточного развития, совершенствования из-за использования методов обучения, не учитывающих природную психическую и социальную активность ученика, не соответствующих типу мышления, индивидуальным способам работы учащихся, высокого уровня абстрактности изучаемого материала, отчужденного от личности, не связанного с реальными природными и жизненными процессами;

- качество знаний, отличающееся системностью, обобщенностью, освоенностью фундаментальных понятий, принципов, законов природы методологического характера таких, как энергия и закон сохранения энергии в реальных процессах, умением интегрировать знания и применять их для получения новых знаний, объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, и отражающее целостное восприятие мира, зависит от развития у личности фундаментальных качеств - самостоятельности, ответственности, волевой саморегуляции, рефлексивности;

- в процессе исследования условий и способов обучения, психолого-педагогических особенностей учащихся в сельских малочисленных школах пришли к заключению, что разработанная система адаптивного обучения может с успехом применяться и в этих школах, если учитываются особенности макросреды (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся) и микросреды (класс с небольшим числом учащихся). Всё это отражается на отборе содержания (личностно ориентированных ситуаций), методов, форм и средств обучения. Преобладание лиц с практическим типом мышления среди контингента обследуемых обусловливает использование практических методов обучения (с опорой на образ, модель, практическое действие). Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом благоприятные условия для применения занятий-поисков, занятий-исследований, на которых чередуются индивидуальная и

групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей, которое сопровождает учащихся на традиционном уроке в условиях класса с малой наполняемостью, снимается и интенсивность личностного роста, а также учебная успешность старшеклассников, как показали наши исследования, повышается.

- исследование позволило сделать заключение, что обучение, не наполненное личностно значимым содержанием, без личностно-смыслового переживания, не объясняющее жизнь самого ученика, делает его пассивным, знания формальными, а педагогическую деятельность обрекает на деформацию целей и смыслов.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

Монографии, учебные пособив:

1. Анохина Г.М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе. Монография I Г.М. Анохина. - М.: МГГУ, 2006. -160 е., 10 п. л.

2. Анохина Г.М. Проекгно-исследовательская технология. Теория и практика. Часть 2/ Г.М. Анохина, С.А.Антипов, В.В.Васильев, А.И. Доровсксй. - Воронеж: ВОИПКРО, 2005. - 150 е., 10,8 п.л. (доля авт.участ.- 1п.л.).

3. Анохина Г.М.. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие /Г.МАшшша. - Воронеж: ВОИПКРО, 2005. - 100 е., 5 п.л.

4. Анохина Г.М. Проектно-исследовагельская технология. Теория и практика. Часть 1 /Г.М. Анохина, С.А.Антипов, В .В.Васильев, А.ИДоровской. - Воронеж: ВОИПКРО, 2004. - 216 с,, 13,5 п.л. (доля авт. участ,- 0,5 пл.).

5. Анохина Г.М. Проектирование и реализация личностно адаптированной системы обучения в средней школе / Г.М. Анохина. - Воронеж: ВОИПКРО, 2003,- 320с., 21,5п.л.

6. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения; методология, психология, технология /Г.М. Анохина. - Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2002. - 320 е., 21,5 пл.

7. Анохина Г.М. Личностно ориентированные педагогические технологии. Пособие по спецкурсу «Технологии нового века» / Г.М Анохина. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 50 е., 2,5 п.л.

8. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области. - 2-е изд., перераб. и доп. /Г.М. Анохина, Н.А.Морозова, С.А.Рогачсв, Ю.А.Савинков. - Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - 170 с„ 10 п.л. (доля авт. участ. - 5 п.л.).

9. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области / Г.М. Анохина, Н.А.Морозова, С.А.Рогачев, Ю.А.Савинков. - М.: Владос, 2000. - 64 е., 4 п.л. (доля авт.участ.- 3 пл.).

10. Анохина Г.М Развитие понятийного мышления у школьников. - 2-е юл, перераб. и доп. / Г.М. Анохина. -Воронеж, 1999. -156 е., 10 п.л.

11. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. - Воронеж: ВГАУ, 1998. -140 с, 8,75 п.л.

12. Анохина Г.М. Любите Россию! (О патриотическом воспитании детей): Книга для учителя / Г.М Анохина. -Воронеж: ВОИПКРО, 1995. -104 е., 6,5 пл.

13. Анохина Г.М. Секрет педагогического успеха: Книга для учителя / Г.М. Анохина. - Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 100 с, 6 п.л,

14. Анохина Г.М Малочисленная школа в современных условиях / Г.М. Анохина, Н.А.Морозова. -Воронеж: Комитет по науке и образованию администрации Воронежской области, 1993. - 239 е., 7,5 пл. (доля авт.участ.- 6,5 пл.).

Научные статья в журналах, рекомендуемых ВАК для публикации результатов исследования:

15. Анохина Г.М.Об организации личностно ориентированного обучения /Г.М. Анохина // Химия в школе. - 2008.-Ж7. - С. 17-20,0,3 п.л.

16.Анохина Г.М. Механизм обучения в личностно ориентированной технологии естественнонаучного образования / Г.М. Анохина //Вестник Адыгейского Государственного Университета. Серия «Педагогика и психология». - 2008. - №7. -С.17-22,0,4п.л.

17. Анохина Г.М. Философские и психологические аспекты провокативной педагогики /Г.М. Анохина, A.B. Emm //Сибирский педагогический журнал. - 2008. -Ш4. - С.20-2б,0,44п.л.

18. Анохина Г.М. Построение содержания образования и педагогические средства его реализации в личностно ориентированной системе естественнонаучного образования /Т.М. Анохина // Наука и школа. -2007. -№ 1.- С.76-79,0,3 п.л.

19. Анохина Г.М. Адаптивное обучение физике /Г.М.Анохина // Физика в школе. -2006. -№7 - С. 33-37,0,4 п. л.

20. Анохина Г.М. Психологические и дидактические условия для развития личности ученика в технологии адаптивного обучения естественнонаучным дисциплинам /Г.М. Анохина II Вестник Воронежского Государственного Университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2006. - №2. - С. 74-78,0,4 п. л.

21. Анохина Г.М. Психолого-педагогические механизмы развития когнитивной и личностной сферы ученнка в личностно ориентированной системе естественнонаучного образования / Г.М. Анохина // Инновации в образовании. - 2006. -Jft 6.- С. 12Ы31,0,62 пл.

22.Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г.М. Анохина // Педагогика. -2003. -№7. - С. 66-71,0,4 п.л.

23 Анохина Г.М. Технология личностно адаптированной системы обучения / Г.М. Анохина И Школыые технологии. - 2003. - №3. - С. 45-49,0,31 пл.

24. Анохина Г.М.Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения / Г.М.Анохина // Инновации в образовании. - 2003.—№1. - С. 94-103,0,63 п.л.

Научно-методические рекомендации и брошюры

25. Анохина Г.М. Современные педагогические технологии / Г.М. Анохина, В.В.Васильев - Воронеж: ВОИПКРО, 2003. - 53 е., 4 п.л. (доля авт.участ.-2 п.л.).

26. Анохина Г.М. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации /Г.М. Анохина, Л.М.Аксютина, В.В Васильев., В.Н.Ефимов - Воронеж: ВОИПКРО, 1996. - 52 е., 2,5 п.л. ( доля авт.учасг,- 0,5 п.л,).

27. Анохина Г.М. Психолого-педагогические основы обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина, Н.А.Морозова. - Воронеж: ВОИПКРО, 1993. - 22 е., 1,32 п,л. (доля авт.участ,-1 п.л.).

28. Анохина Г.М Диагностическая карта нравственной воспитанности учащихся. Методические указания / Г.М. Анохина, - Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 37 с„ 2,3 п. л.

29 . Анохина Г.М. Деловая комплексная дидактическая игра как метод обучения в системе повышения квалификации учителей. Методические рекомендации / Г.М. Анохина. - Воронеж: ВОИУУ, 1990, - 26 е., 1,5 п.л.

30. Анохина Г.М. Теория и практика деловой игры /Г.М. Анохина, В.В.Васильев. - Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 40 е., 2,5 п.л. (дол* авт.участ.-1 пл.).

31. Анохина Г.М. Идеи и принципы педагогики сотрудничества /Г.М. Анохина. - Воронеж: ВОИУУ, 1989.-22 е., 1,4 пл.

32. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике (механика, молекулярная физика и термодинамика): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г. Хасанов. - Воронеж, 1985. - 70 е., 4,5 п.л, (доля авт.участ,- 4 п.л.),

33. Анохина Г.М, Методические указания к рабочей программе по физике (электродинамика, оптика, колебания): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения/ Г.М. Анохина, Б.Г.Хасанов. - Воронеж, 1985.-48 е., 3 п.л. (доля авт.участ. -2,5 пл.).

Научно-иетодические статьи

34. Анохина Г.М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе адаптивного обучения/ Г.М. Анохина // Материалы V традиционной научно-практической конференции «Социально-психолого-педагогическая служба: перспективы профессионального сотрудничества и развитая». 24 января 2007г. - Воронеж, 2007. - С,25-28,0,3 п. л.

35. Анохина Г.М. Теоретико-методологические основы личностно развивающего образования в профильной шхоле /Г.М Анохина, Т.Б.Ивапшнина // Проблемы и перспективы предпрофильной подготовки и профильного обучения в современной системе образования. Материалы научно-практической конференции ВУЗ - профильной школе. 9 декабря 2005 г. - Воронеж, 2006. - С. 60-64,0,31 п.л. (доля авт.участ,- 0.2 п.л.).

36. Анохина Г.М,. Роль метода «анализ продуктов деятельности» в профильной ориентации учащихся / Г.М. Анохина // Роль и значение педагога-психолога в реализации приоритетных направлений развития образовательной системы российской федерации. Материалы областной научно-практической конференции. 25 января 2006. - Воронеж, 2006. - С. 6-10,0,31 пл.

37. Анохина Г.М. Коррекционно-развивакяцее обучение с позиций личностно ориентированной парадигмы. / Г.М. Анохина // Основные проблемы хоррекционно-развивающего обучения и воспитания. Материалы областных педагогических чтений. Воронеж, 29 марта 2006 г. - С. 12-18,044 п.л.

38. Анохина Г.М. Технология занятия-поиска по естественнонаучным дисциплинам в системе адаптивного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. - 2006. - №15. - С.30-35,0,4 п.л.

39. Анохина Г.М. Роль личностных ситуации в формировании осознанных знаний учащихся / Г.М. Анохина //Вестник ВОИПКРО.- 2005, - вып. 14. - С. 20-24,0,35 п.л.

40. Анохина Г.М. Концепция личностно адаптированной системы обучения / Г.М. Анохина // Известия Воронежского педуннверситега. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. - 2005. - Том 255. - С. 150-155,0,32 пл.

41. Анохина Г.М.Технолопта системы адаптивного обучения - фактор личностного роста учащихся / Г.М. Анохина // Веспгак ВОИПКРО. - 2004. - С. 68-76,0,56 п.л.

42. Анохина Г.М. Проблема качества образования и один из путей его повышения / Г.М. Анохина, С. А Антипов // Вестких ВОИПКЮ, - 2003. - С. «-13, 0,31 п.я. (доля ает.учасг.- 0,15 п.л.).

43. Анохина Г.М. Личностный смысл - генетическая основа личносшо ориентированного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. - 2003. - Вып. 10. - С. 241-248,0,43 п.л..

44. Анохина Г.М. Ведущие принципы, психологические и дидактические основы проблемно-модульного обучения /Г.М. Анохина. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002,- Вып. № 8. - С. 40-44,0,31 п.л.

45. Анохина Г.М.Технология проблемно-модульного обучения как реализация концепций системного и личностного подходов / Г.М. Анохина // Материалы Х1Л научно-технической конф., ЧГАУ, ч. I, Челябинск, 2002. - С. 96-100, ОД пл.

46. Анохина Г.М. Проблема развития одаренности в системе адаптивного обучения / Г.М. Анохина Н Одаренность; рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-пракг. конф. 21-23 января. - Воронеж, 2002. - С. 429-432,0,25 пл.

47. Анохина Г.М. Психологические и дидактические аспекты технологий коммуникативного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. - 2001. - Вып. 7. - С. 17-22, 0,4 п.л.

48. Анохина Г.М. Занягие-поиск в системе обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Сельская малочисленная школа: настоящее, будущее. - Воронеж, 2001. - С. 22-29,0,31 п.л.

49. Анохина Г.М, Основные проблемы коррекционно-разэивающего обучения и воспитания. / Г.М. Анохина, В.В.Васильев, А.И.Доровской, Л.А.Обухова. - Воронеж: ВОИПКРО, 2007. - 164 с„ 8,5 п.л. (доля авт.участ. 2 п.л).

50. Анохина Г.М. Личностный рост учащихся как следствие организации адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. - Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - С. 11-17,0,44 п.л.

51. Анохина Г.М.Лроблема личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации учителей / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. - 2000. - Вып. 6. - С. 34-37,0,31 пл.

52. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии - проблемы гуманизации в личностно ориентированном образовании / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. - 2000. - Вып. 5,- С. 10-11,0,5 пл.

53. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного образования в науке и практике накануне третьего тысячелетия / Г.М. Анохина // Образование - XXI век. Материалы междунар, науч.-пракг. конф. -Воронеж, 1999. - С. 34-37, ОД пл.

54. Анохина Г.М. Психолого-педагогические условия адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. - 2000. - Том 250. - С. 162-166,0,31 п.л.

55. Анохина Г.М Мастерская как ведущая форма учебного занятия по физике в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. - Вып. 4. - С. 32-37,0,4 п.л.

56. Анохина Г.М. О системе адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. - С. 26-31,0,4 п.л.

57. Анохина Г.М. Психоинтеллектуальный аспект проблемы формирования понятийного мышления учащихся / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. - Вып. 2. - С. 25-28,0,5 п.л.

58. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии в личностно ориентированном образовании / Г.М. Анохина // Гармонизация образования - XXI век. Материалы международной научно-пракгич. конф. - Воронеж, 1998. - С. 358-360,0,2 п.л.

59. Анохина Г.М. Проблемы гармонизации образования в системе адаптивного обучения учащихся / Г.М. Анохина // Гармонизация образования: XXI век. Материалы научно-пракгич, конф. - Воронеж, 1998. -С. 353-356,0,2 п. л.

60. Анохина Г.М. Компьютерный банк данных о новых педагогических технологиях / Г.М. Анохина // Актуальные проблемы информационного мониторинга. Материалы научно-практич. конф. - Воронеж, 1998. -С. 24-26,0,2 п.л.

61. Анохина Г.М Воспитание в духе любви, ответственности, служения отечеству / Г.М. Анохина // Под крышей дома моего. Материалы областной научно-пракг. конф., посвященной 40-легих> школ-интернатов, - Воронеж: ВОИПКРО, 1997. - С. 23-26,0,3 п. л.

62. Анохина Г.М Дидактические проблемы школьного обучения: от пушкинского лицея к современности / Г.М. Анохина // Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы. Материалы научно-пракгич. конф. - Воронеж, 1997. - С. 97-99,2 п.л.

63. Анохина Г.М. Стандартизация образования и оценивание знаний учащихся / Г.М. Анохина // Подготовка педагогического коллектива к реализации стандартизации образования. - Воронеж: ВОИПКРО, 1995.-С, 25-35,0,4 п.л.

64. Анохина Г.М. Деятельность как основа патриотизма / Г.М. Анохина //Дидактика общечеловеческого и национально-особенно о в образовательных системах - Чебоксары, 1995. - С. 74-75,0,4 пл.

65.Анохина Г.М. Проблемы патриотического воспитания в школе / Г.М. Анохина // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Материалы Всероссийской научно-пракгич. конф. - Ульяновск, 1995.-С. 64-67,0,25 п.л.

66. Анохина Г.М. Формирование понятия «передовой педагогический опыт» с помощью ЭВМ / Г.М. Анохина II Научные понятая в современном учебном процессе школы и вуза, - Челябинск: ЧГПИ, 1994.-С. 56-38,0,2п.л.

67. Анохина Г.М. Формирование компьютерного банка данных о передовом педагогическом опыте / Г.М. Анохлна // Российско-Американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем. Тезисы выступлений.-Воронеж, 1993.-С. 39-41,0,3 п.л.

68. Анохина Г,М. Принципы системного подхода как основа формирования понятия передовой педагогический опыт / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе шхолы и вуза: Межвуз. науч. семинар. - Челябинск: ЧГПУ, 1993. - С. 89-92,0,25 п.л.

69. Анохина Г.М. Нестандартные уроки физики В.Д. Денисовой / Г.М. Анохина // Нести радость детям. - Воронеж: ВОИУУ, 1992. —С. 102-115,0,25 пл.

70. Анохина Г.М. Пути предупреждения утомляемости школьников и повышения га уровня обучения в классе малокомплектной школы / Г.М. Анохина II Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков: Сб. науч. тр. - Воронеж: ВГПИ, 1993. - С. 76-79,0Д5 п.л.

71. Анохина Г.М. Систематизация физических знаний с помощью научной картины мира / Г.М. Анохина /7 Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения: Сб. науч. тр. - Краснодар: КГПИ, 1993. - С. 64-66,0,2 п.л.

72. Ансхияа Г.М, Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе / Г,М. Анохина //Нести радость детям. -Воронеж: ВОИУУ, 1993. - С. 53-55,0,2 п.л.

73. Анохина Г.М. Дидактогения и психологическое здоровье / Г.М. Анохина // Нести радость детям. -Воронеж: ВОИУУ, 1993, -С. 14-17,0,25 п.л.

74. Анохина Г.М. Пути оптимизации процесса переподготовки В ИУУ / Г.М. Анохина // Формы и методы в системе непрерывного педагогического образования. - Челябинск: ЧГПИ, 1992. - С. 50-52, ОД п.л.

75. Анохина Г.М, Совершенствование психолого-педагогической переподготовки молодых учителей / Г.М. Анохина II Приобщение к педагогической профессии. - Воронеж: ВГПИ, 1992. - С. 119-122, 0,25 п.л.

76. Анохина Г.М. Формирование понятия «проблемная ситуация» в процессе деловой комплексной дидактической игры / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. Тезисы докладов Всесоюзной научно-практическойконф,-Челябинск: ЧГПИ, 1992.-С. 54-55,0,13 п.л.

77. Анохина Г.М. Совершенствование нравственного воспитания в школе на основе изучения личности учащихся / Г.М. Анохина // Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров: Тез. докл. науч.-практ. ковф. - Белгород: БГПИ, 1992. - С. 49-51,0,2 п.л.

78. Анохина Г.М. Проблема самовоспитания и самосовершенствования личности / Г.М, Анохина // Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи: Материалы Всесоюзн. конф. -Запорожье: ЗГУ, 1991.-С. 75-78,0,25 п.л.

79. Анохина Г.М. Психолого-дидактические принципы организации учебного процесса мастерами педагогического труда / Г.М. Анохина // Педагогическое творчество учителя. Сборник научных трудов. -Воронеж: ВГПИ, 1991.-С. 15-17,0,2 п.л.

80. Анохина Г.М. Роль учителя в развитии способностей детей / Г.М. Анохина // Дидактические методы работы с одаренными школьниками - Воронеж: ВОИУУ, 1991. - С. 25-26,0,25 п.л.

81. Анохина Г.М. Психолого-педагогическое обоснование укрупненных дидактических единиц / Г.М. Анохина II Учиться работать по-новому. - Воронеж: ВОИУУ, 1990. - С. 92-95,0,25 п.л.

82. Анохина Г.М. Взаимосвязь развития понятий, физических теорий и научной картины мира / Г.М. Анохина //Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск ЧГПИ, 1990. - С. 103-104,0,25 п.л.

83. Анохина Г.М, Психолого-дидактический подход к анализу деятельности педагогов-новаторов / Г.М. Анохина // Методология, теория и практика педагогического творчества: материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Челябинск, 1990. - С. 64-65,0,25 п.л.

84. Анохина Г.М. Понятие системность знаний по физике в общей и частной дидактиках / Г.М. Анохина II Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Челябинск: ЧГПИ, 1989. - С. 37-40, 0,25 п.л.

85. Анохина Г.М. Систематизация на основе строения физической теории / Г.М. Анохина // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Челябинск: ЧГПИ, 1988. -С. 98-102,0,13 п.л.

86. Анохина Г,М. Целостный подход к формированию физических понятий на подготовительном отделении вуза / Г.М. Анохина // Совершенствование процесса формирования понятий у учащихся школ и студентов педвузов: Тезисы докл. на Всесоюзной науч.-практ. ковф. - Челябинск: ЧГПИ, 1986, - С. 42-43, 0,13 п.л.

87. Анохина Г.М. Принцип системности и вопросы методологии познания в заданиях для контроля знаний студентов по физике / Г.М. Анохина / Воронеж, гос.университет, - Воронеж, 1985. - Деп. в НИИ ВШ 14.07.84, № 734-84.

83. Анохина Г.М. Некоторые методы и средства формирования системных знаний студентов по физике / Г.М. Анохина // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работа вуза: матер, науч.-прокт. конф. - Новосибирск, 1983. - С. 74-77,0,35 п.л.

Учебные программы

89. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Личностные олуации в образовательном процессе (для педагог, работников образов, учрежд. всех типов и видов). / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. - Воронеж, 2006,0,2 пл.

90. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Нейрофизиологические и психолого-педагогические основы личностно развивающего образовательного процесса». / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. - Воронеж, 2006. ОД п.л,

91. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Личностно развивающие педагогические средства в образовательной системе (для пелраб.образ.учрежд.)» / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. - Воронеж, 2005,0,6 п.л.

92.Анохина Г.М. Программа спецкурса «Синергетические идеи в педагогике» (для пед.раб.образучрежд, всех категорий и спец.)» / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология,- Воронеж, 2004,0,6 п.л.

93. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Адаптивное обучение; методология, психология, технология (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий в специальностей)» / Г.М. Анохина // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. -Воронеж, 2002,0,6 п.л.

94. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Здоровьесберегающие образовательные технологии (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина Н Дополнительные образовательные профессиональные программы. Педагогика и психология. - Воронеж, 2002,0,5 п.л.

95. Анохина Г.М, Программа спецкурса «Психологические и дидактические основы технологии личностной ориентации (для преподавателей физики, химии, биологии, географии)» / Г.М. Анохина II Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. - Воронеж, 2002, 0,5 п.л.

96. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии обучения нового века» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ, Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 2001,0,5 п.л.

97. Анохина Г.МЛрограмма спецкурса «Технологии обучения мастеров педагогического труда (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина II Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 2001,0,65 п.л.

98. Анохина Г.М. Программа модульного спецкурса «Психология и педагогика традиционного и личностно ориентированного обучения (для преподавателей педучилищ)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 2000,0,5 п л,

99. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии личностно ориентированного обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина И Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 1998,0,5 п.л.

100. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Современные педагогические технологии развивающего обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 1999,0,6 п.л.

101. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения в сельской (малочисленной) школе (для педагогических работников сельских (малочисленных) школ)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 1999,0,3 пл.

102. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Система адаптивного обучения» / Г.М. Анохина // Учебный план и программа курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников (психолого-педагогический блок). -Воронеж: ВОИПКРО, 1996. - С. 139-155, 1 п.л.

103. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Технология занятия-поиска хак реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении (для учителей физики, географии, биологии и химии)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежсхой области. - Воронеж, 2001,0,5 пл.

104. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии обучения нового века» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Дли курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 2001,0,5 п.л.

105. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Технологии обучения мастеров педагогического труда (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» /Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват, программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 2001,0,65 п.л.

106. Анохина Г.М. Программа модульного спецкурса «Психология и педагогика традиционного и личносгао ориентированного обучения (для преподавателей педучилищ)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 2000,0,5 п.л.

107. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии личносгао ориентированного обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области, - Воронеж, 1998,0,5 п.л.

108. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Современные педагогические технологии развивающего обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 1999,0,6 п.л.

109. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения в сельской (малочисленной) школе (для педагогических работников сельских (малочисленных) школ)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ, Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 1999,0,3 п.л.

110. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Система адаптивного обучения» / Г.М.Анохина // Учебный план и программа курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников (псн-холого-педагогический блок). - Воронеж: ВОИПКРО, 1996. - С. 139-155,1 п.л.

Изд. лиц. ИД 00103. . Подписано в печать 6.11.2008г. Формат 60x80 1/16. Усл. печ. л. 3. Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ 801121 Тираж 100 экз.

Издательство ООО «Новый взгляд». Отпечатано в типографии ООО «Новый взгляд». Лиц. Плр 070466. 394016, г.Воронеж, пер. Славы, 1а. Тел.: (4732) 72-73-73.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Анохина, Галина Максимовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Понятие системы и системный подход в педагогике.

1.2. Структура системы личностно развивающего школьного естественнонаучного образования и ее характеристика.

1.3.Теоретико-методологическое обоснование построения-личностно развивающего образовательного процесса в системе школьного естественнонаучного образования.

1.4. Педагогика как системообразующая основа конструирования научно обоснованных образовательных систем.

2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ И МЕХАНИЗМАХ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1.Теории и разные подходы к пониманию лично

2.2. Механизмы развития личности.

2.3.Концептуальные положения о дидактических условиях развития личности в образовательном процессе.

3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ системы ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Понятие «технология» и «методика» в педагогике.

3.2. Построение содержания в системе естественнонаучного образования.j^q

3.3. Смыслообразующая роль личностно ориентированной ситуации в обучении.

3.4. Диалогическое общение как основной метод в системе естественнонаучного образования.

3.5. Проблема методов обучения с учетом типов мышления

3.6. Основная форма учебных занятий - занятие-поиск.^^

3.7. Метод проектов в системе естественнонаучного образова

3.8. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла.

3.9. Самостоятельный эксперимент в системе естественнонаучного образования.

3.10. Особенности обучения в сельской (малочисленной) школе

3.11. Решение проблемы качества знаний по физике в системе естественнонаучного образования.

4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗО

ВАНИЯ.

4.1. Задачи и методика проведения эксперимента.

4.2. Исследование качества знаний по физике у учащихся при традиционном обучении.

4.3. Изучение условий и способов обучения в городской и сельской школах.

4.4. Исследование эмоционального отношения к школе и мотивации учебной деятельности у учащихся при традиционном обучении

4.5. Исследование отношения учащихся средних и старших классов к содержанию и традиционной организации процесса обучения.

4.6. Исследование уровня интеллектуального развития и типа мышления у учащихся сельских школ Аннинского района

4.7. Исследование эффективности приемов и средств формирования системных знаний по физике при традиционном обучении (контрольный эксперимент).

4.8. Исследование эффективности дидактических условий развития личности, технологии обучения в системе естественнонаучного образования (контрольный эксперимент).

4.9. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся при экспериментальном и традиционном обучении

4.10. Исследование самооценки у учащихся младшего, среднего, старшего школьного возраста при традиционном и экспериментальном обучении.

4.11. Личностное развитие учащихся как результат экспериментального обучения в системе естественнонаучного образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования."

В условиях социально-экономических преобразований важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи доминирующей становится личностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями о мире, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей.

Исследователи (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, А.Я. Данилюк, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, A.M. Кондаков, И.Б. Котова, Е.А.Крюкова,'Н.Д. Никан-дров, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.Г. Разумовский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) связывают личностно развивающие возможности общего образования с актуализацией личностного потенциала ученика в учебном процессе - способности занимать и выражать свою позицию, определять смысл и ценность образования, проявлять рефлексивные и креативные качества личности.

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002 г., «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.», «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (одобрен 09.02.2008 на заседании Правительства РФ) и др.), говорится «о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся». Федеральный государственный образовательный стандарт, общего образования второго поколения базируется на этих документах. В нем сформулирован ряд принципиальных инновационных идей (О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования, 22.10.2008г.): «сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в> личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении проблем, значимых для* личности, общества и государства». Ставится задача «формирования компетентности выпускников школы как интегрального качества личности, формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе. Достижение поставленных целей и задач невозможно без перехода от предметоцентрированной модели образования к модели вариативного, личностно-центрированного образования». Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны, и, прежде- всего, это касается естественнонаучного образования (ЕНО). Назначение дисциплин этого цикла заключается в формировании у учащихся мировоззрения, естественнонаучной картины, мира (ЕНКМ), методологической культуры, системы знаний о мироздании, раскрывающих фундаментальные законы бытия и место человека в космосогенезе (Г.С.Батищев).

Современные исследования по проблеме личностно развивающей функции образования часто остаются на общетеоретическом уровне и не указывают конкретные пути изменения содержания и технологий образовательного процесса так, чтобы создавались условия, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся.

В последние десятилетия серьезное внимание уделялось проблеме взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов естественнонаучного образования, чему посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов (С.В.Белова, В.П.Борисенков, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, Б.П. Есипов, Л.Я. Зорина, В.С.Ильин, Т.А. Ильина, Н.И. Поливанова, В.Г. Разумовский, В.В. Рубцов, Л.П.Самойлов,

В.В.Сериков, В.М.Симонов, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, А.В. Усова, И. С. Якиманская и др.). В большинстве исследований показана взаимосвязь системности знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (А.Г.Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции.

Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно- заi висит от ее организации, постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания. В этой связи современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающего образования как образования, развивающего личность, ее социально значимые качества, личностный потенциал и как образования, отвечающего запросам личности, полюгающего ее самореализации.

Вероятно, под личностно развивающим следует понимать образование, в структуре которого в единстве предметным опытом — опытом знаний и умений — присутствует и опыт реализации себя как субъекта познания. Он существует как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и к самому познанию. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным. Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми, а жизненными проблемами, ситуациями, событиями, собственными творческими усилиями. Естественно, что в качестве таких событий могут выступить и достижения в учебе (С.В.Белова, А.В.Зеленцова, В.В.Сериков, В.М.Симонов). Тенденция такого понимания образования проявляется в том, что наряду с исследованиями в рамках традиционной предметноориентированной модели обучения развертываются исследования с позиций концепций личностно ориентированного образования. Это работы Е.В.Бондаревской, А.Г.Бермуса, Т.Е.Исаевой о культуро-ориентированном образовании; М.В.Кларина, В.В. Серикова о личностном опыте как структурном компоненте содержания образования; В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской о формировании субъектного опыта ученика в учебном процессе; В.И.Данильчука, В.М.Симонова о гуманитаризации образования на основе включения в его содержание гуманитарного компонента. Общим для всех моделей личностного подхода в обучении является понимание специфической природы личностно-смыслового опыта, его отличия от предметно-знаниевого, необходимости создания в образовательном процессе ситуации, которая бы ставила ученика в позицию субъекта образования и собственной жизни вообще. К примеру, В.И. Данильчук осуществляет гуманитаризацию физического образования посредством введения гуманитарного компонента в содержание курса физики, обусловленную способами постановки и решения задач, устанавливающих рефлексивные отношения жизненного и учебного опыта учащихся, созданием ситуаций с применением задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых технологий; включением истории открытий, роли научного творчества и духовно-нравственных позиций ученых, обеспечивающих учебную деятельность, характеризующуюся субъектной позицией ученика, наделенной личностным смыслом познания. Ю.Д. Зарубиным раскрыты специфическая природа смысла познания и способы приобщения учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики: актуализация нравственных проблем, показ психологических аспектов интеграции науки и производственного процесса, гуманистический смысл познавательных задач. В работе Е.А. Крюковой представлена концепция личностно развивающих педагогических средств, раскрывающая их природу, приемы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельность, являющуюся механизмом формирования личностного опыта; факторы развития личности, инвариантной характеристикой которых является понятие «ситуация развития личности» как система факторов и условий, детерминирующих развитие личностного опыта ребенка.

Но в этих работах дидактическая система (ДС) и технология личност-но развивающего образовательного процесса не рассматриваются целостно в связи с проблемами современного образования, ищущего пути перехода от «предметоцентрированной модели» обучения с системообразующей знаниево-предметной образовательной целью к «личностно центрированной», компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика. Для построения такой системы ЕНО с системообразующей личностно развивающей целью; в том числе, свойственной только ему мировоззренческой функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира отсутствуют теоретические исследования и обоснования, вытекающие из методологии педагогической науки, теорий педагогических систем, развивающего обучения, субъектного, деятельностного, культурологического, 1 личностного, системно-деятельностного подходов, теорий личности, интегрированные с законами общей теории систем, теории функциональной системы, теории самоорганизации социоприродных систем (синергетики).

Личностно-развивающая модель образования предполагает и качественное преобразование учебной деятельности ученика, в которой он занимает позицию субъекта, что означает его участие в целеполагании, отборе задач, форм организации учебной деятельности, и обучающей деятельности учителя, главная функция которой - создание условий для развития когнитивной и личностной сферы воспитанника в единстве как целостного отношения к миру. Формирование целостного представления о мире, ЕНКМ - функция предметов естественного цикла. Существующее ЕНО в современной школе в достаточной мере не реализует интеграцию содер4 жания естественнонаучных предметов и взаимопроникновение общих знаний - законов, понятий, процессов — о природе и человеке в учебниках, задачниках, образовательном процессе и контрольно-измерительных средствах, не дает учащимся целостного представления о единстве мира, не формирует научную картину мира, как показывают международные исследования уровня образованности российских школьников, несмотря на рекомендации и указания осуществлять межпредметные связи в образователь-1 ных программах (некоторых) и конкретные методические разработки, пособия (А.А. Богданова, М.Д. Даммер, B.C. Елагина, В.А. Извозчиков, В.Н. Максимова, М.Ж. Симонова, И.К. Турышев, А.В. Усова и др.).

По существу, отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие I определить механизм проектирования системы личностно развивающего ЕНО, механизм организации прогресса познания, влияющего на развитие личностной сферы учащегося, становление его опыта самостоятельного, ответственного, субъективно-рефлексивного поведения в процессе обучеS ния естественнонаучным дисциплинам. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы ЕНО, обосновании дидактических условий, востребующих личностную позицию, субъектность обучающихся для развития мировоззрения, фундаменталь ных качеств личности - самостоятельности, рефлексивности, креативности, от которых зависит качество образования.

Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:

- потребностью современного информационного общества в выпуск, нике школы, обладающем универсальными учебными действиями, обеспечивающими научные знания системообразующего, мировоззренческого 1 характера, и неготовностью функционирующего естественнонаучного образования с недостаточной интеграцией предметов естественного цикла реализовать эту потребность в силу традиционного узко-предметного содержания образования и технологий, не обеспечивающих дидактических условий и для интеграции содержания этих предметов, и для субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

- нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление научной информации и недостаточным вниманием к ее смыслам, значимости для развития жизненно-социальных компетенций учащихся, изучению процессов, веществ, технологий, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применению знаний для объяснения этих процессов, решению задач в контексте современных жизненных ситуаций;

- необходимостью повышения уровня системности знаний, целесообразностью отражения в них метапредметных, межпредметных связей для формирования целостной ЕНКМ и действующим содержанием обучения естественнонаучным предметам, не отражающим системообразующие связи между ними в образовательном процессе общностью законов, понятий, явлений в быту, природе, человеке и ведущим к формальным знаниям;

- многообразием подходов к ориентации образования на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего ЕНО, эффективной теории обучения, реализующей разработанные концептуальные подходы и механизмы личностно ориентированного обучения.

Ведущее противоречие заключается в том, что несмотря на приоритет идей фундаментальности, системности, целостности содержания ЕНО и личностной ориентации как фактора становления нового качества образования, не разработан и научно не обоснован механизм проектирования и реализации модели обучения естественнонаучным предметам как системы ЕНО, обеспечивающей дидактические условия для развития личности.

Проблема исследования состоит в разрешении этих противоречий, выявлении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования содержания, технологий и механизмов системы естественнонаучного образования в современной школе, обосновании и опытно-экспериментальной проверке дидактических условий, реализующих образовательную, личностно развивающую и специфическую мировоззренческую функции естественнонаучных предметов, обеспечивающих развитие личностного потенциала ученика.

С учетом изложенного была выбрана тема исследования: «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования».

Объект исследования - естественнонаучное образование в средней общеобразовательной школе, его содержательные и процессуальные характеристики.

Предмет исследования - дидактические условия реализации личностно развивающих и образовательных функций естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование принципов и технологий проектирования целей, содержания, процессуальных и организационно-педагогических аспектов системы школьного естественнонаучного образования, обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических условий, реализующих его личностно развивающую и специфическую мировоззренческую, образовательную функции в информационном обществе, обеспечивающих развитие личностного потенциала выпускника школы.

Гипотеза исследования: система школьного естественнонаучного образования обеспечит развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции естественнонаучных предметов, личностные функции и ключевые компетентности учащихся, если:

1. В качестве методологической основы проектирования системы естественнонаучного образования, ориентированного на развитие личности учащихся, будут приняты интегрированные субъектный, деятельностный, культурологический, личностный, системно-деятельностный, синергетиче-ский подходы, позволяющие рассматривать данную систему как развивающую и устойчивую, с одной стороны, с другой - неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самосовершенствования, саморазвития системы и саморазвития учащихся.

2. Согласно системным принципам, интегрированным с принципами личностно развивающего обучения, выявленным на основе применения вышеназванных подходов, будет проведена модернизация существующего школьного естественнонаучного образования как локально преподаваемых естественных дисциплин - физики, химии, биологии, и др. - с реорганизацией в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, обусловленной свойственной только ему функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира. Целостность ЕНКМ обеспечивается общностью изучаемых научных теорий, фундаментальных законов и понятий, процессов, выполняющих роль системообразующих связей, и отражается в согласованном содержании образования естественнонаучных дисциплин на этапе предварительной разработки с конкретным указанием межпредметных тем (в учебниках, образовательных программах). Личностно развивающая направленность образования обеспечивается преобразованием целей, содержания, методов, форм, средств обучения предметам естественного цикла, входящим в систему в качестве подсистем, в соответствии с целями личностного развития учащихся:

- целью образовательного процесса будет не только развитие важнейших структурных элементов личностной сферы школьников, изучающих естественнонаучные дисциплины: смысл познания законов природы человеком, ответственность за применение знаний о природе, научное мировоззрение, системные знания о мироздании, раскрывающие фундаментальные законы природы, бытия и место в них человека, но и развитие личностных функций: самостоятельности, рефлексивности, способности к самоорганизации, самообразованию. Приоритетное внимание составителей программ, учебников и учителей будет уделено развитию ценностно-смысловой сферы личности учащихся, способствующей принятию и реализации нравственных смыслов образования, учебной деятельности как инструмента «самостроительства», определяющей и ориентирующей развитие когнитивной, рефлексивной, нравственной и др. сфер, направленность личности;

- содержание образования будут представлять: предметный опыт естественных наук - физики, биологии, химии и др., - опыт актуализации смысла естественнонаучного образования и формирования научного мировоззрения, реализующий взаимосвязь физических, химических, биологических явлений, процессов, законов, включающий учебный приобретенный опыт и знания о них и субъектный опыт взаимодействия учащихся с явлениями в природе, быту, технике, собственном организме, введенные в содержание естественнонаучных предметов в форме ситуаций посредством постановки проблем, напоминания, комплексных задач и др.; опыт самостоятельного добывания знаний, рефлексивный опыт и опыт социализации, приобретаемые учащимися в дискуссионно-групповой деятельности, личностно-творческий опыт (компетентностный) - в индивидуальной благодаря специально организованной учителем творческой про-ектно-конструкторской деятельности;

- методы обучения будут ориентироваться не только на структуру учебного материала, но и поддержку изначально присущих ребенку субъ-ектности, потребностей в самостоятельном познании мира, общении, творческой самореализации, означающую приоритет методов диалогического общения, поисковых, эвристических, исследовательских, игровых, информационных, метода проектов, актуализирующих собственную позицию, внутренний диалог, личностный и компетентностный опыт;

- направленность учителей на создание ситуаций развития личности, востребующих проявление личностных функций ученика, а не только умения решать познавательные задачи, будет также детерминировать выбор форм учебных занятий, среди которых последовательно возрастет удельный вес исследовательско-поисковых форм (занятий-поисков, занятий-иследований), отличающихся от традиционного урока по своей структуре и типу учебной деятельности ученика, занимающего позицию субъекта, сотрудника, партнера в проектировании и реализации учебного процесса;

- процесс обучения на учебном занятии-исследовании, занятии-поиске будет организован учителем в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности как процесс познания с ситуационно-поисковым механизмом обучения, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует потребности в самостоятельном познании, общении, самореализации, свои индивидуальные способы учебной работы;

- структурной единицей такого обучения будет выступать решение учебной задачи, взятой в контексте жизненной ситуации ученика, его самоопределения, содержащей проблему, требующей компетентности при ее решении, рефлексии смыслов, открытия для себя новых смыслов и ценностей познания законов природы;

- дидактические условия развития личности обеспечит образовательная среда системы ЕНО с поисково-исследовательскими и интерактивными методами и формами обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью.

Исходя из цели и гипотезы, в диссертационном исследовании ставятся и решаются следующие задачи.

1. Выявить степень разработанности проблемы проектирования системы естественнонаучного образования и определения дидактических условий, реализующих его личностно развивающие (и образовательные) функции.

2. Определить теоретико-методологические и организационно-педагогические основы; проектирования и реализации системы естественнонаучного образования, ее функции и структуру, содержательные и* процессуальные характеристики.

3: Разработать концептуальные представления о дидактических условиях, механизмах, технологии обучения, обеспечивающих реализацию личностно развивающих и образовательных функций системы, естественнонаучного образования.

4. Обосновать технологию актуализации личностно развивающих ситуаций в учебном процессе системы естественнонаучного? образования: на занятии, организованном как процесс познания1.

5. Определить критерии эффективности системы школьного естественнонаучного образования. ' ■: • .

6. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной системы естественнонаучного образования^ создающей дидактические условия3личностно развивающего обучения физике.

Теоретико-методологические;основы; исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного подхода^ системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (ГГ.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, J1. Берталанфи, И;В: Блауберг,. М.В; Богуславский, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, ТО.К. Конаржевский, И. Пригожин, В.Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я! Гальперин, В.В. Давыдов, A.M. Леонтьев, С.Л; Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Ан-цыферова, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И: Слободчи-ков, Г.А. Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (А.В* Брушлинский, С.Л;,Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); идеях личностного/подхода и концепциях личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, B.C.

Ильин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и> методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, В.Г. Разумовский, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, Е.С. Иолат, Г.К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К.А. Абульханова-Славская, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

- теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода и педагогической'науки;

- диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

- педагогический эксперимент', констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к педагогике, философии, социологии, психологии, философии образования, социальной психологии, физиологии высшей нервной деятельности и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным

18 • ■■•.'■'■ объемом выборки в проведении:опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента вшрактику общеобразовательных школ Воронежскошобласти:

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 средних общеобразовательных школ г. Воронежа и Воронежской; области.

Основные этапы исследования. На первом этапе (1992 - 1994 гг.) изучались условия; и способы обучения. естественнонаучным предметам, в том числе, сельской малочисленной школы; отечественная и зарубежная? психологическая? и: педагогическая литература, труды классиков отечественной психологии, педагогики, дидактики, философии с целью; методологического обоснования; исследования; законодательные документы, относящиеся к сфере образования. Был проведен; констатирующий; эксперимент, устанавливающий качество знаний у учащихся при традиционном обучении физике и наличие' у них таких; личностных качеств- как самостоятельность, креативность, рефлексивность. Определена цель, сформулированы гипотезами основные задачи исследования!.

На втором этапе (1994 — 1996 гг.) продолжалось изучение,психологической,-педагогической литературы по; проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа, литературных источников была разработана концепция модернизации существующего школьного естественнонаучного образования с преобразованием; в систему ЕНО, обеспечивающую развитие личностного потенциала выпускника школы. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по естественнонаучным дисциплинам, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на разработанной концепции личностно-деятельностного подхода в обучении естественнонаучным предметам. Были написаны методические рекомендации о личностно развивающей технологии для учителей естественнонаучных дисциплин.

На четвертом этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались дополнительные дидактические материалы и средства, методические рекомендации, программы спецкурсов по технологии образовательного процесса системы ЕНО, написаны учебные пособия для учителей, излагающие сущность личностно развивающего обучения. Завершался обучающий эксперимент.

На пятом этапе (2000-2005 гг.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки условий обучения, справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности результатов исследования, продолжалась работа по написанию диссертации, внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим естественнонаучным предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается:

1. В новом подходе к модернизации естественнонаучного образования в современной средней общеобразовательной школе с реорганизацией в систему личностно развивающего ЕНО, работающую в соответствии с выявленными новыми и уточненными, экспериментально апробированными принципами функционирования и развития педагогических и общей теории систем, теории синергетики, интегрированными с принципами личностно развивающего обучения: целостности и adanmaijuu, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, раскрывающие способы преобразования структуры, содержания, методов, форм, средств существующего естественнонаучного образования как локально изучаемых объектов природы в физике, химии, биологии и др. в систему школьного ЕНО с интеграцией содержания этих предметов и личностной адаптацией содержательных и процессуальных компонентов, включающих задачи на смысл и ценность образования для личности, обладающих жизненно-практической направленностью, реализующих природные потребности учащихся в общении, самостоятельном познании мира, самоактуализации. Системообразующий фактор - целостная естественнонаучная картина мира, обеспечиваемая общностью научных теорий, прежде всего, фундаментальных физических теорий - молекулярно-кинетической, теории строения атома, квантово-полевой теории, электронной теории вещества, - фундаментальных законов и понятий - законов сохранения и превращения энергии, термодинамики, понятий масса, молекула, атом, - взаимосвязью изучаемых явлений - диффузия, электролиз, радиоактивность,- выполняющих роль системообразующих связей, раскрывающих единство законов живой и неживой природы, целостное восприятие мира;

- эффективного управления разнообразием методов, форм, средств и подчинения его единой личностно развивающей цели, выявляющий комбинированную модель управления: управление осуществляет учитель в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «событийной общности» с использованием информационных технологий — информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски; самоуправление осуществляют ученики, самостоятельно работая с учебником, выполняя задания педагога на бумажных или электронных носителях информации, корректируя исполнение через оперативную обратную связь в малых группах;

- обратной афферентации (П.К. Анохина), выполняющий функции самоконтроля, самокоррекции ученика в межсубъектном взаимодействии, способствующий рефлексии знаний, самоизменению личности. Межсубъектное взаимодействие обостряет эти функции, повышает интеллектуальную и сенсорную активность, реализует психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании, заражении творческим поиском;

- «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (В.Парето), предполагающий использование традиционных методов работы (объяснительно-иллюстративных, репродуктивных) и форм (урока), исходя из структуры учебного материала, адаптации его к уровню развития учащихся, при условии использования личностно развивающих ситуаций;

- «синергизма и аттракции, показывающий, во-первых, что целостная совокупность вышеназванных принципов вследствие совместного действия и «притягивающего» влияния (теория синергетики) обусловливает процессы самоорганизации и стремление к устойчивому состоянию с образованиями более высокого уровня сложности как в самой ДС, так и в личности ученика; во-вторых, что формирование целостной ЕНКМ у учащихся обеспечивается взаимосвязанным раскрытием физических, химических, биологических понятий, явлений в природе, человеческом организме в системе ЕНО в отличие от предметного, носящего локальный характер и ведущего к формальным знаниям.

Содержание образования, являющееся системообразующим компонентом ЕНО, состоящее из содержания естественнонаучных предметов - физики, химии, биологии и др.,- которые являются подсистемами со своими образовательными целями, задачами, своей методикой и спецификой предмета, но единой целью — личностное развитие: мировоззренческое, личностные функции и базовые компетентности - включает наряду с предметным и операциональным опытом новые (и уточненные) виды личностного опыта ученика: опыт самостоятельного добывания знаний из учебника и других источников информации на занятии без объяснения учителя, личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации.

Выявлен принцип иерархичности в естественнонаучных знаниях, в которых научно обоснованные знания о физических, химических, биологических npoijeccax в природе, быту, человеческом организме занимают более высокий уровень и являются более прочными, способствующими освоению и теоретических абстрактных знаний. В существующей практике обучения применению теоретических абстрактных знаний в природе, быту, жизни отводится второстепенная роль.

Новизна подхода состоит также в том, что изучаемые общие законы, понятия, явления в природе, быту, человеческом организме указываются конкретно в образовательных програлшах, учебниках, контрольно-измерительных средствах на этапе их предварительной разработки в форме напоминания, сравнения, сопоставления, пересказа, исторического экскурса (в небольшом объеме), постановки проблемы, а не декларируются лишь в пояснительных записках, в отличие от существующей практики (например, роль диффузии в дыхании и питании живых организмов; превращения энергии при фотосинтезе и др., показывающие связи физических, химических, биологических знаний и их единство). В образовательном процессе создаются ситуации, раскрывающие диалектическую взаимосвязь явлений природы и жизненных процессов, включая человека, с помощью тех же приемов, а также решения интегрированных задач, семинаров, конференций, самостоятельных экспериментов и экспериментальных задач (с указанием в программах и наличием в сборниках задач).

Новое качество школьного ЕНО, преобразованного в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, определяется:

- приоритетной целью - развитием ценностно-смысловой сферы личности учащихся, включающей мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, а также развитием личностных функций — самостоятельности, рефлексивности, креативности, системы ключевых компетентностей;

- личностно развивающей ориентацией содержательных и прогрессу-альных компонентов;

- способом усвоения содержания образования, организованного учителем как прогресс познания в условиях субъектности ученика, сотрудничества и партнерских отношений с ним и товарищами, в котором в качестве ориентировочной и смыслообразующей основы действий учащихся выступают ситуации, вводящие в проблему, актуализирующие их прежний опыт (субъектный, когнитивный, операциональный и др.) и формирующие новый личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении; ситуационно-поисковым механизмом обучения, реализуемым через систему задач-ситуаций, интегрирующих познавательные и смыслоопре-деляюшие действия учащихся, побуждающих к самостоятельному поиску; новыми видами личностного опыта и источниками образования в его содержательном и процессуальном аспектах; новой формой учебного занятия по структуре, содержанию, методам работы учителя и учащихся, реализующей личностно развивающую технологию обучения.

2. В разработке концептуальных представлений о дидактических условиях развития личности в системе школьного ЕНО, обеспечивающего образовательную среду, отвечающую требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, общения, свободы творчества, самоутверждения и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью в информационном обществе, а не формальными знаниями. Субъектность и самостоятельность ученика реализуются в обучении, организованном учителем как процесс познания, при «добывании» знаний из учебника, электронных источников информации и др., в том числе, без предварительного объяснения учителем, проведении исследований. Предметная деятельность представляет смысл и ценность дня ученика благодаря ситуациям, реализующим физические, химические, биологические явления и процессы в .природе, быту, собственном организме и их взаимосвязь, соединяющим социокультурный и реальный опыт с опорой на донаучный личностный опыт взаимодействия учащихся с этими явлениями и процессами. Реализация рефлексивного сознания и потребности в общении ученика осуществляются в процессе диалога в малых группах и межгрупповой дискуссии, создающих ситуации осмысления, рефлексии изучаемого, выявляющих смысл и ценность познания и самоизменения, формирующих субъективно-рефлексивную позицию ученика, мировоззрение, убеждение. Потребность в свободе творчества, самоутверждении реализуются через организацию педагогом атмосферы созидания: свободу выбора пути, оригинальность решения проблемы с правом на субъективно-рефлексивную позицию с созданием собственных идеальных или материальных социально и личностно значимых образовательных продуктов - реферат, проект, установка и т.п.

Дидактические условия, реализующие факторы (общность (общение), рефлексивное самосознание, деятельность) и механизмы (смысл, переживания, рефлексия, диалог) развития личности, создаются совокупностью педагогических средств в содержании и образовательном процессе системы обучения (личностно ориентированные ситуации, самостоятельная работа с учебником и др., поисково-исследовательские методы и формы, методы диалогического общения, образовательные продукты) посредством личностно ориентированной технологии.

3. В разработке организационно-педагогических условий построения системы личностно развивающего ЕНО, реализующей технологию, отличающуюся от традиционной, представляющую собой:

- синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуаций развития личности и обучения, путем включения в предметное содержание различных видов опыта учащихся, в том числе донаучного личностного опыта, а также показывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических процессов, общность законов, понятий — опыта личностно-смыслового, - самостоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, лич-ностно-творческого опыта, опыта социализации;

- синтез индивидуальной самостоятельной деятельности и дискуссионно-групповой;

- использование методов научного познания (самостоятельный эксперимент), диалогического общения, поисковых, игровых, проектных;

- организацию занятий-поисков, создающих условия для осмысления учениками фундаментальных законов природы, формирования ценностного отношения к ним, усвоения не только «готового» в индивидуальной самостоятельной деятельности, но и реального опыта в виде образовательного продукта, являющегося новым источником образования, актуализирующего особую деятельность по реализации личностных функций учащихся, обеспечивающего их самоорганизацию;

- комбинированное управление, осуществляемое учителем в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «событийной общности» с использованием информационных технологий - информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски, -самоуправление, осуществляемое учениками при самостоятельной работе с учебником и другими источниками информации, выполнении заданий педагога на бумажных или электронных носителях информации, и коррекции, реализуемой учащимися через оперативную обратную связь в малых группах.

4. В выявлении новой формы учебного занятия - занятия-поиска, занятия-исследования, - реализующей разработанную технологию обучения с инвариантной структурой (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный поиск информации и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний) и новым типом учебной деятельности - творческим процессом познания в ситуациях, побуждающих ученика занять субъектную, рефлексивную, критическую позицию и создать материальный или идеальный социально и личностно значимый продукт. Критериями эффективности нового типа учебной деятельности являются: высокая мотивация, самоопределение по отношению к познавательным проблемам и собственному развитию, умение вести собственные исследования и делать выводы; умение выполнять задания с созданием собственного продукта, используя индивидуальные способы учебной работы; умение вести диалог с сопоставлением разных точек зрения и подходов, включением оценочной1 позиции,по отношению к изучаемому материалу. В отличие от аналогичных работ, рассматривающих проблемы гуманитаризации физического, естественнонаучного образования (В.И. Данильчук, В.М. Симонов и др.), в данном исследовании используется технология занятий-поисков, занятий-исследований с ситуационно-поисковым механизмом обучения, включающая самостоятельное изучение учащимися» нового учебного материала без привычного объяснения учителя и оценивания в баллах работы учащихся.

5. В разработке ситуационно-поискового механизма обучения как процесса познания, реализующего психолого-педагогические закономерности формирования знаний, факторы развития личности. Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, а побуждает к поисковой деятельности в ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические .проблемы, представляющих смысл познания для ученика, включающих волевые усилия при-вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель. Механизм основан на моделировании ситуаций развития личности, востребующих проявления личностных функций ученика, а не только умения1 решать учебные задачи. Последовательность ситуаций раскрывает ход развития личностного опыта ученика:

- ситуация мотивационно-смысловая, как правило, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений от «встречи» с природными явлениями, а также раскрывающая взаимосвязь физических, биологических, химических процессов и законов природы, формирующая опыт личностно-смыслового определения; ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании, переходящая в ситуацию личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель, формирующая опыт самостоятельного добывания знаний;

- ситуация- «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах, ведущая к рефлексии изучаемого;

- ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности, формирующая опыт «быть личностью»;

- ситуация осмысления, рефлексивно-критического отношения к изучаемому в «диалогической со-бытийной > общности», формирующая рефлексивный опыт;

- ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания значимости учения с решением жизненно-практических задач, формирующая личностно-творческий опыт;

- ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, формирующая опыт социализации.

Разработанный механизм обучения показывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в стратегические направления развития педагогической науки - переход от «предметоцентрированной» к «личностно центрированной» модели - разработкой системы личностно развивающего ЕНО в средней школе. Представлен проект модернизации существующего естественнонаучного образования в систему личностно развивающего ЕНО, выполняющего только ему свойственную мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, устраняющего формализм в усвоении знаний по предметам естественного цикла.

В понятийном аппарате теории обучения уточнены и обогащены понятия: «донаучный личностный опыт», «личностный опыт», «кинестетический опыт», «личностный смысл», «личностно развивающая ситуация», «дидактические условия развития личности», уровни развития личностного опыта; «системные знания»; описан ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного учителем как процесс познания.

Донаучный личностный опыт - опыт переживаний, отраженный в сознании ребенка с «рождением» в нем личности, в виде впечатлений, эмоций при взаимодействии с явлениями природы, процессами в быту, человеческом организме, приобретенный им до обучения в школе. Личностный опыт -опыт переживания в деятельности смысла изучаемого предметного содержания, знания как потребности, включенных в контекст жизнедеятельности ученика. Кинестетический опыт - опыт, приобретенный в результате собственных практических действий учащихся, связанный с наблюдениями, опытами, обеспечивающими ощущения, восприятия посредством кинестетического анализатора. Личностный смысл - переживание учеником повышенной субъективной значимости изучаемых физических, химических, биологических явлений, оказавшихся в поле действия ведущего мотива, выполняющих смыслообразующую функцию в образовательном процессе. Личностно развивающие ситуации — ситуации, раскрывающие ученику не только смысл и ценность познания законов природы, взаимосвязь физических, химических, биологических процессов, но и предоставляющие ему возможность принятия на себя роли исследователя. Дидактические условия развития личности -образовательная среда, обеспечиваемая системой обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества, посредством содержания, связанного с опытом жизнедеятельности, и интерактивных, поисково-исследовательских методов и форм. Уровни развития личностного опыта: 1-й — уровень первичного восприятия: донаучный личностный опыт, прошлые переживания, впечатления от «встречи» с явлениями в природе, быту; 2-й — уровень оценочно-эмоциональный: первичное восприятие предметного опыта при самостоятельном изучении, наблюдениях, опытах как воплощение личностного смысла; 3-й - уровень рефлексивно-смысловой: рефлексивно-критическое осмысление изучаемого в результате дискуссии; 4-й — уровень внутренней установки и убеждений: создание собственного образовательного продукта (вербального, таблицы, прибора и др.). Системные знания - знания об окружающем мире, включающие основные структурные компоненты системы научных знаний, системы связей между ними и реальными природными процессами, освоенные в собственном опыте и превращенные в личностное достояние. Ситуационно-поисковый механизм обучения - механизм обучения, основанный на ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические проблемы, представляющих смысл познания для ученика, побуждающих к самостоятельному усвоению социального опыта, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель.

Практическая значимость результатов исследования заключается: в возможностях использования разработанной модели личностно развивающего ЕНО при решении актуальных проблем модернизации российского образования; применения полученной технологии для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных способностей и интересов в сфере естественнонаучных дисциплин в городских и сельских школах, гимназиях, лицеях; разработке программ спецкурсов для учителей, проходящих курсы повышения квалификации, в которых раскрываются психолого-педагогические основы системы личностно развивающего обучения: «Технология занятия-поиска как реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении», «Личностно развивающие педагогические средства в образовательном процессе» и др., лицензированные Воронежским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования; разработке пособий, методических рекомендаций для учителей, работающих по технологиям личностно развивающего обучения; использовании диссертационных материалов и результатов в лекционных курсах по педагогике, при создании учебников для студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практические конференции I, И, III, IV, V, VI из серии «Образование - XXI век", Воронеж, 1997, 1999, 2001, 2004, 2006, 2008 гг.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992, 1993, 1994 гг.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи", Запорожье, 1991 г.; научно- практические конференции "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения, 1993г; «Гармонизация образования», Краснодар, 1997г. «V Международная научно-практическая конференция «Формирование социально-активной личности - основа развития гражданского общества», Воронеж, 2005 г); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992 г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995 г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995 г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992 г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992 г; научнопрактическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Одарённость: рабочая концепция", Воронеж, 2002 г.), областных и межвузовских (Челябинск, 1993г.,2002 г.; Воронеж, Москва, 1997 - 2009гг.).

Теоретические и практические результаты исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, а также более, чем в 80-и средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях городов Воронежа, Боброва, Бутурлиновки, Калача, Борисоглебска, Россоши, Эртиля и районов области.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Содержательные и процессуальные аспекты системы личностно развивающего ЕНО формируются на основе интегрированных методологических принципов личностно развивающего обучения и системных принципов: целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его цели личностного развития учащихся, обратной афферентации, «постепенно вводи новое не разрушай старое», синергизма и аттракции, проявляющихся в адаптации компонентов системы друг к другу и их содержания, реализующего природные познавательные потребности ученика в самостоятельном познании, общении, самоутверждении»; в органической связи естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования.

Система школьного ЕНО - дидактическая система обучения естественнонаучным дисциплинам - окружающий мир (природоведение), география, физика химия, биология и др., — входящим в систему в качестве подсистем. Системообразующий фактор - формирование целостной ЕНКМ. Системообразующие связи и интеграция осугцествляются в содержании образования, образовательных программах, учебниках естественнонаучных предметов, контрольно-измерительных средствах с конкретизацией меэюпредметиых тем и интегративных семинаров, конференций на этапе их предварительной разработки в отличие от существующей практики, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, диалектическую взаимосвязь явлений, законов природы, выявляющих гуманитарную составляющую этих дисциплин, формирующих нравственные ценности; знания о человеке, для его жизнедеятельности в современном мире. Ситуации, наблюдаемые в природе, быту, человеческом организме, реализующие общность, взаимосвязь изучаемых физических, химических, биологических процессов, законов вводятся с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание, сравнение, сопоставление, пересказ, исторический экскурс, решение комплексных задач, интегративных семинаров и др.

В структуре содержания образования естественнонаучных предметов, входящего в содержание образования системы ЕНО в качестве блоков, наряду с традиционными видами опыта предметным и операциональным представлены виды личностного опыта ученика — самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой, (:ценностно-смысловой), рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации. В образовательном процессе предметно-когнитивный и операциональный опыт приобретают характер личностного вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого через интеграцию в логически и дидактически организованную научную информацию ситуаций, несущт в себе ценности и смысл познания законов природы, собственной жизни в природно-социальном мире, соединяющих социокультурный и реальный опыт (стихийные наблюдения и организованные учителем, проекты решения жизненно значимых проблем).

Личностно развивающая функция проявляется в субъектной и субъективно-рефлексивной позиции учеников при организации учителями предметов естественного цикла обучения как процесса познания при «добывании» знаний не только из учебника и без предварительного объяснения, проведении исследований, преодолении донаучных представлений в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности. Образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли дополнительных источников содержания образования.

2. Дидактические условия для личностного развития, включающего специфические мировоззренческие и личностные функции, базовые компетентности учащихся, создает образовательная среда системы ЕНО, отвечающая требованиям, вытекающим из изначально присущих ребенку свойств и запросов личности — субъектности, рефлексии, свободы творчества, выбора ценностей и др. Свойства и запросы личности реализуются учителем в образовательном процессе, включающем факторы, механизмы личностного развития и закономерности усвоения знаний, с помощью личностно ориентированных ситуаций, содержащих в единстве познавательные и жизненно-практические проблемы, способствующих личностным проявлениям через методы и формы поисково-исследовательские, диалогического общения.

3. Занятия-исследования, занятия-поиски занимают доминирующее положение среди других форм учебных занятий. Технология занятия-исследования, занятия-поиска, инвариантная технологии системы ЕНО, коренным образом отличается от традиционной формы учебного занятия - урока - по структуре (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный информационный поиск и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа по практическому преобразованию учебных знаний), содержанию и методам (новые виды личностного опыта и поисково-исследовательские, интерактивные методы), типам деятельности — учебной ученика и обучающей учителя. Обучение предстает как процесс познания, в котором ученик, являясь субъектом этого процесса, овладевает опытом социокультурным в результате приобретения опыта самостоятельного добывания знаний, личностно-творческого опыта в индивидуальной деятельности, рефлексивного опыта, опыта социализации в дискуссионно-групповой. В отличие от традиционного преподавание меняет свою форму, протекая как взаимодействие в диалогической со-бытийной общности», в которой учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли сотрудника, консультанта и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог после диалога в малых группах. Структура образовательного процесса представляет собой алгоритм содержательно-организационных действий педагога по поддержке ситуаций развития личности и реакций ученика - психологических состояний, активизирующих потребностно-мотивационную, ценностно-эмоциональную, рефлексивную, волевую, познавательную сферы личности.

4. В качестве психолого-педагогической основы обучения в системе школьного ЕНО выступает ситуационно-поисковый механизм, включающий учащихся в совокупность ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных проблем, представляющих смысл для ученика и потому направляющих его на поиск информации, исследование, решение задач. Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как механизм развития личности ученика в процессе естественнонаучного образования, реализуется как последовательность ситуаций: активизирующих ценностно-смысловую сферу; актуализирующих переживания кризиса компетентности и информационного запроса, потребности в самостоятельном познании; личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность; «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах; самореализации и удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими; осмысления изучаемого и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповой деятельности; включения в творческий процесс усвоения знаний с выполнением заданий, имеющих практико-ориентированный характер; рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

5. Критериями эффективности системы ЕНО, создающего дидактические условия для личностного развития учащихся, являются самооценка, позитивная Я-концепция, самостоятельность, рефлексивность, креативность, а также умения: устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной эюлз-ни; оперировать знаниями в решении познавательных и жизненных задач; в сфор-мированности понятий; прочности знаний; высокой мотивации; освоенности фундаментапъных понятий, методологических принципов, законов природы, умений применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающей э/сизни, творчески использовать при создании собственных образовательных продуктов.

6. Развитие личности ученика в процессе естественнонаучного образования, характеризующееся повышением системности знаний, умением самостоятельно их приобретать и творчески использовать, планировать свою деятельность и оценивать результаты, интегрируется в способность к самоорганизации, проявляющейся в опыте рефлексируемого поведения с переносом его в различные сферы реальной жизни ученика. Способность к самоорганизации развивается в образовательном процессе, в котором реализуются не только обучение, но и учение, связанные с отношением, рефлексией и смыслом, ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач, соединенных с социально-культурным опытом. Предметом активности ученика фактически становится не учебная задача, связанная с жизненной, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых, нравственных усилий, ведущих к саморазвитию личности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

Таким образом, технология системы ЕНО, разработанная в соответствии с концепцией личностно-деятельностного подхода, представляет собой систему проектирования и последовательного практического применения целей, содержания, методов, форм и средств для организации целостного процесса обучения и учения, обеспечивающего личностное развитие и формирование системных знаний учащихся. Отражает реальную- деятельность преподавания и учения. Создает условия-для наилучшего применения эффективных способов и средств, разработанных согласно принципам дидактики и законам психологии развития человека [107].

Осуществляет процесс обучения в конкретных условиях педагогической действительности, соответствующий основным тенденциям развития систем образования в мировой педагогической практике, признающим приоритетным образовательный процесс, направленный, на развитие человеческой индивидуальности и личности, ее субъектности, самоактуализации и самореализации.

Последовательность действий педагога, взявшего на вооружение технологию системы ЕНО,. целью которой является развитие личности, включает: работу с содержанием программного учебного материала для преобразования его в личностно значимую информацию, использование приемов и средств, способов организации познавательной деятельности учащихся и форм учебной работы, которые способствуют появлению «смыслового поля» осознанной деятельности учащихся. Прямая- учебная1 ситуация, как. правило, преобразуется в личностную значимую ситуацию жизненно-практической направленности. ,

Составляя учебно-тематический план, готовясь к уроку, педагог заранее проектирует содержание, методы и приемы как стратегию развития личности с применением адекватных средств, будучи уверенным, что вместо одной общей траектории, намеченной им, на учебном занятии может появиться множество частных траекторий, рожденных учащимися - субъектами процесса познания. Его роль будет сводиться к эффективному управлению процессом познания и подчинению цели развития личности при усвоении учащимися понятий, законов, действий.

1. Содержание обучения. Абстрактное научное содержание, включающее набор социокультурных образцов в виде законов, правил, приемов действия, отчужденное от личности ребенка, не значимое для него, не представляющее личностного смысла, учитель творчески переосмысливает в контексте реальных жизненных ситуаций; находит точки соприкосновения с личностью ученика, его интересами, опытом жизнедеятельности, окружающей жизнью, физическими, химическими, биологическими процессами в быту, природе, человеческом организме, личностным, когнитивным и операциональным опытом.

Реконструкция учебного предмета предполагает проектирование ситуаций, актуализирующих проявления свойств, присущих любой личности -субъектности, рефлексивного сознания, потребностей познавательной, в самостоятельном познании, общении, - реализующих центральную потребность личности в самоутверждении. Происходит осознание учебных знаний по сути, но преподнесенных в виде жизненных и личностно ориентированных ситуаций. Формируется опыт работы личности над организацией своего внутреннего мира в связи с изучаемым содержанием, которое «переживается» и «проживается» учеником, а не «проходится» на уроке.

2. Дидактические средства. Для преобразования задаваемого стандарта содержания образования учитель использует разнообразные дидактические средства. Они зависят от творческих возможностей учителя. Это средства преподаваемых естественнонаучных дисциплин, других дисциплин (ИЗО, музыки, литературы, логики и т.д.), нравственные ценности, экологические проблемы, личностный опыт учащихся и учителя, их опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

В качестве необходимых (но недостаточных) средств для формирования систематизированных и обобщенных знаний выступают метазнания, обобщенные планы, системно-обобщающие таблицы и структурно-логические схемы, алгоритмы, обеспечивающие осознанное усвоение знаний, переосмысливание их учеником через моделирование, включение одного и того же объекта в новые связи и отношения, описание его с помощью разных знаковых систем и т.п.

3. Методы и приемы. Планируемые учителем методы и приемы органически связаны с личностно ориентированными ситуациями, побуждающими учащихся к индивидуальному поиску, исследованию, к самостоятельной работе с учебниками, картой, справочниками, таблицами, ведущими к развитию атрибутивных функций личности: осмысления действий, избирательности, рефлексивности, ответственности.

Практические методы (наблюдения, опыты, упражнения, лабораторные работы, самостоятельный эксперимент) реализуются через частично-поисковую и исследовательскую деятельность, метод проектов.

Словесные методы (лекция, рассказ, объяснение и.п.) присутствуют, но объяснение учителя чаще выступает в виде проблемного изложения новой темы или в, виде представления им на всеобщее обсуждение решения проблемы после предъявления учащимися своих самостоятельно найденных решений.

Методы диалогического общения (диалог, полилог, дискуссия, диспут), игровые приемы и методы (ролевые и деловые игры, мозговой штурм) занимают ведущее место в технологии системы ЕНО, включающей учение в структуру совместной деятельности, общения.

Приемы создания личностно ориентированных ситуаций - проблемно-поисковые, диалоговые, коммуникативные, имитационно-игровые, проектно-исследовательские, контекстные и др. - выступают в роли личностно развивающих педагогических средств, позволяющих ученику занять рефлексивную позицию.

4. Формы организации учебной работы. Диалогическое общение организуется через парные и групповые формы учебной работы, сотрудничество. Межсубъектное общение образует «смысловое поле», включающее учащихся в деятельность, наделенную личностным смыслом. В совместной деятельности учащихся идут процессы рефлексии учебного материала, социализации личности, формирования коммуникативных умений.

5. Формы учебных занятий. Используются разнообразные формы: урок, нетрадиционные уроки (урок-театр, урок-путешествие, урок-интервыо и т.п.), лекция, семинар, конференция и др. Основная форма — занятие-исследование, занятие-поиск, где учитель не дает готовых знаний, не объясняет учебный материал, а организует процесс познания, самостоятельное добывание знаний и решение поставленных проблем. По структуре и содержанию технология занятия-исследования инвариантна технологии системы ЕНО, в которой образовательный процесс, протекающий одновременно как обучение, учение и развитие ведет к формированию личностного опыта и эволюции фундаментальных качеств личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности.

Механизм организации процесса обучения — ситуационно-поисковый, основанный на моделировании ситуаций развития личности и обучения, включающих решение жизненных проблем научно обоснованными методами и создающих условия для проявления субъектности, субъективного восприятия, рефлексии, креативности, самоутверждения учащихся в образовательном процессе выше названными педагогическими средствами.

СУБЪЕКТНЫМ ПОДХОД ДЕЯТЕЛЫЮСТНЫМ ПОДХОД КУЛЬТУГОЛОГМЧЕСКИМ подход ЛИЧНОСТНЫМ пол ХОД СНСТЬМНО-ДигГЕЛЫЮСТЛЫИ ПОДХОД СПМЕГПСТМЧКСКПП подход

Учебный материал

НОВЫЙ источник образования

Личностно разпнвающпс ТГ

Снстсмно-обобшаюншс

Средства естественнонаучных дисциплин, ИЗО, музыки, литературы, нравственные ценности и др.

Научные факты, понятия, законы, теории в контексте жизненного, «донаучного» личностного опыта (личностные ситуации)

Образователыi ы ii п родукт

Личностныс ситуации

Реферат, прибор, проект, схема, установка для эксперимента и др.

Структура: явления в природе, быту, технике; предметные задачи с личностным контекстом; жизненная проблема; коллизия; событие i жизни ученика, игровая имитация; система диалогов и др.

Приемы: проблемно-поисковые, игровые, контекстные, диалоге-вые, проектные, исследовательские, коммуникативные

Мсжсубъектное общение

Личностный опыт

Цели образовательного процесса

Метазнания, обобщенные планы, структурно-логические схемы, системно-обобщающие таблицы, графы, алгоритмы

Личностное развитие: самостоятельность, рефлексивность, креативность, ответственность, образовательн. компетентность

Социализация, коммуникабельность, развитие мышления, самостоятельность и инициатива, избирательность, ответственность самооценка, самоконтроль, самокоррекция, рефлексия

Компоненты: мотнвацпонно-смысловоГ!; цслеполагающнй, волевой ценностно-эмоциональный, рефлексивно-критический

Механизм развития: смысл, переживания, рефлексия, диалог

Уровни развития: первичного восприятия: оценочно-эмоциональный; рефлексивно-смысловой; внутренней установки н убеждений

Концепции обучения - личностно-делтелыюстпый подход

Методы диалогического общения, проблемно-поисковые, проблемное изложение, исследовательские, имитационно-игровые, контекстные, проектные, работа с учебником. справочниками, таблицами и т.п.

Системные знания: основные структурные элементы системы научных знаний, связи между ними и реальными природными процессами

Формы организации учебной работы

Индивидуальная, парная, групповая, .межгрупповое взаимодействие (динамические пары), фронтальная.

Формы учебных занятий

Заннтия-исслсдовашш, занктпя-понскн, самостоятельный эксперимент, лабораторньп эксперимент, комплексные семинары, конфе-решиш. межпредметные проекты и у роки

Структура занятия-исследования, занятия-поиска: 1) мотивирующее начало, 2) индвид. работа; 3) информационный поиск, исследование; 4) работа в малых группах; 5) межгрупповая дискуссия, б)пракгнческое преобразование учебных знаний

Самостоятельный эксперимент: 1) выделение проблемы, 2) определение цели, 3) формулирование гипотезы, 4) отбор оборудования и создание установки, 5) изучение технических характеристик приборов; 6) осуществление наблюдений, измерений; 7) запись результатов наблюдений, измерений, 8) обработка результатов измерений, 9) формулирование выводов о правильности (ошибочности) гипотезы, 10) практические выводы о применении исследования о

Регулятивы образовательного процесса Целевые: создание условий для субьек-пгастн, самостоятельности, рефлексивности, креативности в образовательном процессе.

Содержательные: шгтегрированные виды опыта - предметно-когшгтивный, операциональный, личиостно-смысловоП: «донаучный» личностный и учебный опыт естественнонаучных ducifun-7ип\ опыт самостоятельного «добывания» знаний, кинестетический, опыт социализации, рефлексивный, личностно-творческий.

Пснхолого-педагогнчеекнс: смыслообразующая основа действий учащихся - ситуашш в быту, природе, технике и др.; ентуаци-онно-ноисковый механизм обучения как процесс познания; дея- и гельностно-творческая: ориентировочная основа действий, закре—^ 5 пившаяся а психологической организации ученика как «мехашеп /1 самопреобразования». Учение - самостоятельная деятельность с j с. учебником, заданиями на занятии, в которой используется опыт жизнедеятельности и формируется личностный опыт переживаши смысла изучаемого. Развитие когнитивной и личностной сферы -результат деятельности, предметом которой является самоорганн зация волевых, нравственных усилий по работе со своим внутрен ним миром в общении с другими личностями.

Критериальные: исполнение без помоши извне, инициатива сачоапачнз, внутренний план действий, новизна, эврпстичносгь.

-А г/ к! h/i

Рис. 7а. Концептуальная модель системы естественнонаучного образования. Г

ГЛАВА 4.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Задачи и методика проведения эксперимента

Педагогический эксперимент проводился в течение 1992-2005 годов в 13 средних общеобразовательных школах г. Воронежа и Воронежской области.

Перед проведением дидактического эксперимента были поставлены задачи в соответствии с целью и гипотезой исследования. После констатирующего и обучающего экспериментов они уточнялись. С учетом этой детализации решались следующие задачи исследования:

1. Изучить качество системности знаний по физике у выпускников школ в условиях традиционного обучения и сравнить с показателями успеваемости.

2. Изучить условия и способы обучения (технологию) в городской и сельской школах, в том числе сельской малочисленной.

3. Исследовать эмоциональное отношение к школьно-ориентированным объектам, организации обучения у учащихся начальных, средних и старших классов при традиционном обучении.

4. Изучить внутренние мотивы учебной деятельности, самооценку у учащихся начальных, средних и старших классов в условиях традиционного обучения и в условиях личностно развивающей системы ЕНО.

5. Изучить психолого-педагогические особенности личности (уровень интеллектуального развития, тип мышления) у учащихся начальных, средних и старших классов (лонгитюдные исследования).

6. Ввести в учебный процесс экспериментальных классов известные в дидактике и педагогической психологии способы, приемы и средства формирования системных знаний, разработав системно-обобщающие таблицы, структурно-логические схемы, алгоритмы и т.п. Проверить их эффективность в повышении уровня системности знаний в эксперименте. 7- Изучить уровни самостоятельности; креативности, рефлексивности личности учащихся при традиционном обучении.

8. Изучить уровни; самостоятельности,' креативности,: рефлексивности личности учащихся при=экспериментальном обучении: с применением приемов, и средств формирования системных знаний.

• 9. Проверить эффективность, дидактических,условий для развития личности (и формирования системных знаний по физике) в разработанной системе ЕНО:

Диссертационное исследование- состояло- из: констатирующего, обучающего и контрольного: экспериментов:

Констатирующий^ эксперимент был проведен» в несколько этапов. На, первом этапе изучалось качество знаний у учащихся 8-11-х классов, после прохождения ими соответствующего курса физики. Были отмечены низкий уровень, формализм в;.усвоении знаний; Последний проявлялся в том, что заученные правила, определения; формулы, законы и т.п. ученики не могли применить при, решении; практических задач, связать с явлениями окружающей жизни (в природе, быту, технике).

Формализм в усвоении; знаний возникает там иг тогда, когда задаваемые обучением правила, образцы и т.п. активно не вовлечены, в содержание жизненных интересов; смыслов, значений учащихся, а потому теряют свою познавательную и развивающую функцию» [359; с. 26],когда при использовании, преимущественно, объяснительно-иллюстративных методов обучения основным механизмом усвоения научных знаний; чуждых личности ребенка, является память, обеспечивающая накопление; хранение, применение этих знаний.

Была- обнаружена: неспособность анализировать, изучаемый объект как систему взаимосвязанных элементов, выделять принцип: строения} этой: системы, конструировать. на основе выделенного принципа: новую систему элементов (несформированность системности;мышления школьников).

В исследованиях учебной деятельности отмечено, что несформирован-ность системности мышления учащихся является одной из основных причин школьной неуспеваемости [262, с. 88; 282, с. 23] .

Для формирования системности мышления и системных знаний психологи и дидакты (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, А.В. Усова, Л.Я. Зори-на*и др.) [158, 159, 167, 230, 318, 351, 354 и др.] во многом способствовали построению нового содержания, в котором кроме основных единиц усвоения стали выделять не только научные понятия, но и познавательские средства, помогающие ученику не только овладеть знаниями, но и организовать процесс работы со знаниями. В качестве этих средств выступают моделирование, структурно-логические схемы, системно-обобщающие таблицы, алгоритмы, обобщенные планы, рациональные приемы умственной деятельности и т.д. Введение метазнаний существенно1 влияет на качество знаний, делает их осознанными и системными.

Исследование показало, что учителя не используют вышеназванные средства систематизации и обобщения знаний. В связи с этим возникла задача разработать и ввести в учебный процесс приемы и средства для формирования системных знаний у учащихся, проверить их эффективность в повышении качества знаний.

Формализм в знаниях, отмеченный в нашем первом исследовании, свидетельствует, что мышление ученика не включено в работу по самостоятельному приобретению знаний. Предстояло изучить методы и формы обучения, а также выявить, учитывают и создают ли исследуемые школы-внутренние условия для самостоятельной мыслительной работы детей. Во внутренние условия, прежде всего, входят мотивы, побуждающие учащихся к действию, в котором он видит смысл.

Учебная деятельность школьника располагает большими возможностями для развития самостоятельности, рефлексивности, креативности и других личностных качеств, с одной стороны, с другой стороны, развитие этих качеств способствует становлению образованной личности, обладающей не только ЗУН для решения определенного класса задач, но и систематизированными знаниями об окружающем мире, приобретенными; на основе субъективного восприятия и создающими возможность его творческого преобразования:

Предстояло1 выяснить в эксперименте наличие у учащихся этих качеств, т.е. умений самостоятельно учиться и принимать ответственные решения, анализировать свои знания, действия и творчески их использовать.

Обучающий эксперимент также состоял из нескольких этапов.

Были выделены- экспериментальные: группы Эь в которых обучение; велось по традиционной технологии с; использованием: системно-обобщающих таблиц и структурно-логических схем, обобщенных планов для описания основных структурных элементов знаний, алгоритмов для решения задачу учебных графов.

В экспериментальных, группах Э2обучение велось по личностно ориентированной технологии системы ЕНО с применением метазнании и средств систематизации; знаний, алгоритмов для обучения, умению решать задачи, используемых в группах, Э].

Содержание обучения физике представляло собой? научную информацию в виде законов, явлений, понятий и т.п., в которую вводились ситуации, раскрывающие общность фундаментальных-естественнонаучных понятий, диалектическую взаимосвязь-, физических, химических, биологических явлений, процессов, законов посредством напоминания, постановкипроблем, решения инте-гративных задач и т.п.,; а; также ситуации, связанные: с жизнью, окружающей ребенка, его опытом жизнедеятельности, личностным,' когнитивным опытом. Для преобразования применялись средства и других дисциплин (ИЗО,^литературы идр.). Учебные ситуации (ситуации прямого обучения) использовались в меньшей степени так же, как и объяснительно-информационные методы.

Среди методов основное место занимали методы диалогического общения (дискуссия, диалог и т.п.), частично-поисковые, исследовательские (наблюдения, опыты, лабораторные работы, самостоятельный эксперимент), самостоятельная работа с учебником, таблицами,' справочниками и др. Диалогическое общение было организованно через парные, групповые формы работы, коллективное взаимодействие на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках.

В контрольных группах К обучение велось традиционно, без применения средств систематизации и обобщения знаний.

Контрольный эксперимент (первая его часть) состоял в проверке эффективности применяемых в обучении метазнаний, обобщенных планов, структурно-логических схем и других средств систематизации знаний при* традиционном обучении и технологии. Контрольные работы, проведенные в экспериментальных 3i и контрольных К группах, показали значимость применяемых способов и средств для формирования системности знаний:

Вторая часть контрольного эксперимента заключалась в проверке эффективности дидактических условий в .системе ЕНО и технологии обучения в экспериментальных группах Эг, в которых в числе других использовались средства для формирования системности знаний, примененные в экспериментальных группах Э] и алгоритмы для решения задач, лабораторный эксперимент, проводимый самостоятельно учащимися. Результаты зафиксировали рост показателей системности знаний и умений решать задачи. Кроме того, возросли самостоятельность, рефлексивность, самоконтроль, ответственность, характеризующие фундаментальные качества личности.

Была проверена справедливость исходной гипотезы, произведена оценка достоверности результатов исследований, сделаны выводы.

4.2. Исследование качества системности знаний по физике у учащихся при традиционном обучении

С этой целью в конце учебного года в 9, 10, 11-х классах были проведены контрольные работы, которые показали низкое качество системности знаний у учащихся.

Учащимся 11-х классов, закончившим обучение в школе, были предложены задания в соответствии с программой по физике, раскрывающие наличие у них фактических знаний понятий, законов, физических теорий, понимание их смысла и связей между элементами знаний внутри теории (приложение 1).

Анализ ответов показал, что выпускники лишь оперируют терминами, обозначающими понятия, но не понимают их, не знают структуры определения физических величин, не понимают природы и функции идеальных объектов в науке, не понимают смысла употребляемых общенаучных терминов: закон, постулат, определение понятия, не понимают связей между элементами знаний внутри теории. Испытывали затруднения при ответах на поставленные вопросы о связи изучаемых законов, явлений, процессов другими предметами естественного цикла, с жизнью, что свидетельствует о формальном усвоении знаний, об отсутствии осознанных знаний.

В дидактике этим термином пользуются для характеристики степени осмысления, понимания знаний: «Сознательность учащихся в обучении проявляется в понимании научного материала, т.е. в логическом связывании главного и второстепенного, существенного и несущественного, умении пользоваться приобретенными знаниями для объяснения новых фактов и применения их к решению задач и умении опираться на знание в собственных суждениях, осознанности самих процессов умственной деятельности и связанных с ней практических работ, последовательности применяемых при этом приемов и операций» [144, с.68].

Исследование показало, что учащиеся плохо ориентируются в том, что положено в основу как определение, что является результатом опыта, на что следует смотреть как на теоретическое обобщение этих опытных данных. Испытуемые не могли дать обоснование логики курса физики. Они лишь, в лучшем случае, пытались воспроизвести последовательность изложения материала. Учащиеся не смогли соотнести знания со структурой теории в целом, не осознали иерархию знаний в теории. Как следует из ответов, многие из них считают, что физика является простой совокупностью или набором опытных фактов, и плохо себе представляют, что получается путем индукции и дедукции, т.е. теоретическим путем. Все сказанное свидетельствует об отсутствии у учащихся 9, 10, 11-х классов важного качества знаний — системности. Не смогли применить формулы для объяснения природных явлений. И это проявляется независимо от фактических знаний, от их умения-решать задачи, от их способностей и тезауруса. Общие результаты анализа знаний выпускников средних школ приведены в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе диссертационного исследования нами были получены следующие результаты:

- изучено и обобщено состояние исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературе, в педагогических исследованиях, в том числе по методике преподавания физики, и практике обучения в общеобразовательных учреждениях;

- существующее положение в науке и практике общеобразовательных школ соотнесено с требованиями, предъявляемыми обществом к уровню образованности выпускников учебных заведений в современных условиях социально-экономического развития страны;

- разработаны концептуальные основы личностно адаптированной и развивающей модели обучения естественнонаучным предметам в средней общеобразовательной школе с позиций методологических принципов деятельност-ного, субъектного, культурологического, системно-деятельностного, личностного, синергетического подходов, интегрирующим ядром которых является личность;

- разработана и апробирована дидактическая система развивающего обучения физике учащихся с 7-го по 11-й класс в связи с преподаванием естественнонаучных дисциплин на основе выше обозначенной концепции целостного подхода как системы подходов;

- разработана и внедрена технология обучения, основанная на авторской концепции личностно-деятельностного подхода, создающая условия для полноценного проявления и развития личности ученика, формирования продуктивных системных знаний, выступающих как результат этого развития;

- разработана технология обучения на занятии-исследовании

-поиске), на котором ученик выступает субъектом процесса познания в ситуациях развития личности, формирующих правила самоорганизации его внутреннего мира;

- подтверждены эффективные средства формирования системных знаний (но недостаточные) по физике (адекватные структуре теории и ее компонентов), выявленные ранее в исследованиях А.В. Усовой, А.Н. Звягина, Л.Я. Зориной, И.С. Карасовой, Н.М. Беляковой и других ученых: системно-обобщающие таблицы, структурно-логические схемы, обобщенные планы, учебные графы; учебный граф явился удачной моделью, наглядно представляющей и одновременно формирующей системные знания;

- разработано и апробировано более тридцати учебных графов;

- разработаны и реализованы в> опытно-экспериментальной работе приемы и средства преобразования программного материала по физике в учебный материал, представляющий личностную, и жизненную значимость для учащихся (личностно ориентированные ситуации);

- выявлены психолого-педагогические особенности учащихся и условия обучения в сельских.малочисленных школах при традиционной технологии образовательного процесса с целью выбора соответствующей методики обучения;

- разработаны методические рекомендации для педагогов, работающих по личностно развивающей технологии обучения;

- разработаны и внедрены в учебный процесс 15 программ спецкурсов по* личностно развивающей технологии обучения для учителей, проходящих курсы повышения квалификации и участвующих в опытно-экспериментальной работе, в том числе для сельской малочисленной школы;

- опубликованы 4 учебных пособия, раскрывающие методологические, психологические и технологические основы личностно развивающей системы обучения, с иллюстрацией учебных занятий, уроков, разработанных учителями Воронежской области под руководством автора диссертации;

- проведен педагогический эксперимент, доказавший, что качество знаний по физике, уровень образованности выпускников школ, в том числе по естественнонаучным дисциплинам, зависит от ориентации системы обучения на ученика, создающей необходимые условия для его личностных проявлений, V 317 развития личности, ее готовности к саморазвитию и творчеству, умению взаимодействовать с другими людьми и с миром вщелом:.

В? результате теоретического'и экспериментального исследования: нами были получены данные, представляющие оптимальность.избранных путей проектирования и разработки; личностно развивающей дидактической- системьт обучения: физике, реализующей! в содержании образования взаимосвязь физических, химических, биологических процессов? обеспечивающей образователь-, ную среду для развития личности, аргументирующие справедливость выдвину-• той^гипотезы. •■•.•■ •

1. Анализ; современного состояния образования; (естественнонаучного и физического в том числе) в исследуемых школах показал следующее:

- методология; остается прежней, знаниево-просветительской, ориентированной на передачу готовых знаний, осуществление репродуктивных действий, пассивное запоминание учебного материала с индифферентной позицией уча; щихся, выполнение: лабораторно-практических работ только по образцу, инструкции; ,

- понятия, законы, теории, правила, представляющие собой; проекцию соответствующего- научного знания^ иллюстрируются лишь: отдельными- примерами из; реальной >жизни без-опоры на,явления, процессы, вещества; окружающие учащихся: в их повседневной жизни, без обращения? к, ценностным и; смысловым аспектам взаимосвязанных наук о природе, с одной стороны, с другой -к личности, обладающей;природной активностью и любопытством, стремящейся реализовать свою субъектность. Все это порождает псевдознания; формализм в знаниях и не создает восприятия целостной* картины мира;

- исследования выявили у учащихся низкий уровень умений самостоятельно учиться и принимать ответственные решения, анализировать, свои знания, действия (рефлексивность) творчески их использовать;

- у выпускников школ был отмечен низкий уровень системности знаний по физике, умений интегрировать их и применять для объяснения: реальных природных явлений;

- введение в контрольных группах при традиционном обучении метазнаний, средств систематизации и обобщения знаний в виде структурно-логических схем, системно-обобщающих таблиц, учебных графов, обобщенных планов, алгоритмов для решения типичных задач явилось необходимым, но недостаточным условием для повышения качества знаний, их системности и прочности;

- лонгитюдные исследования уровня интеллектуального развития и типа мышления показали, что природный умственный потенциал у детей начальных классов не реализуется, не получает достаточного развития, совершенствования из-за использования методов обучения, не соответствующих типу мышления, индивидуальным способам работы учащихся, высокого уровня абстрактности изучаемого материала, отчужденного от личности, не связанного с реальными природными и жизненными процессами.

- изучение эмоционального отношения к организации процесса обучения и внутренних мотивов учебной деятельности у учащихся свидетельствовало, что уже у младших школьников возникает тревожное и безразличное отношение (у 38%), с возрастом эта тенденция возрастает. Исследование позволило сделать заключение, что обучение, не наполненное личностно значимым содержанием, без личностно-смыслового переживания, не объясняющее жизнь самого ученика, делает его пассивным, знания формальными, а педагогическую деятельность обрекает на деформацию целей и смыслов.

2. В процессе исследования была доказана эффективность личностно развивающей модели образования - системы ЕНО, учитывающей свойства, присущие любой личности (построение собственной системы личностных смыслов, осознание, принятие и обоснование деятельности и поведения, потребность в самоутверждении, самореализации, самоактуализации, общении и др.), процедуры проектирования которой определяет методология системно-деятельностного, субъектного, культурологического, деятельностного, личностного, синергетического подходов, выступающих в неразрывном единстве.

Результативность разработанной личностно ориентированной системы обучения как саморазвивающейся и самосовершенствующейся, согласно выше-обозначенной методологии, выразилась в личностном развитии учащихся, критериями которого явились самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений, об этом свидетельствуют такие критерии как: прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний Р), умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент М); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности S).

3. Качество знаний, отличающееся высоким уровнем системности, обобщенностью, освоенностью фундаментальных понятий, принципов, законов природы методологического характера таких, как энергия и закон сохранения энергии в реальных процессах, умением интегрировать знания и применять их для получения новых знаний, объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, и отражающее целостное и понятийное восприятия мира, зависит от общего развития личности (интеллект, чувства, воля, направленность).

4. В процессе исследования доказана прямая связь качества знаний с готовностью личности к активности (эмоциональное отношение, мотив, личностный смысл), развитием у личности фундаментальных качеств (личностных функций) - самостоятельности, ответственности, волевой саморегуляции, рефлексивности, креативности, - с гармонизацией Я-концепции и самооценки.

5. Выявлено, что учащиеся включаются в учебный труд-деятельность, если, во-первых, они занимают статус субъекта в процессе обучения, во-вторых, если, сама естественнонаучная культура несет статус не только гносеологический (познание мира), но и праксеологический (изменение мира) и аксиологический (во имя каких ценностей надо познавать и изменять).

6. Исследования убедили нас, что поведение учащихся в учебной деятельности сводится не только к познанию, оно включает отношение (эмоции), рефлексию и смысл, то есть субъективно значимое постижение мира, N которое управляет изнутри учением детей, но детерминируется технологией обучения.

При решении задач исследования были получены следующие результаты.

1. При оценке степени разработанности проблемы проектирования системы ЕНО и определении дидактических условий, реализующих личностно развивающие возможности естественнонаучного образования, отмечено, что в большинстве исследований преобладает общетеоретический или даже декларативный уровень решения проблемы. Существующее ЕНО, особенно обучение физике, не реализует интеграцию содержания естественнонаучных предметов, межпредметные связи используются лишь фрагментарно в образовательном процессе. Не ясны функции и возможности естественнонаучных дисциплин в создании условий развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся как ведущей, направляющей развитие личности воспитанников. Анализ показал слабую представленность технологий создания в обучении ситуаций, востребующих от учащихся проявления личностных функций избирательности, собственной позиции, креативности и др.

2. В исследовании определены теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации в образовании личностно развивающей системы ЕНО, ее функции и структура, содержательные и процессуальные характеристики, исходя из методологии деятель-ностного, субъектного, культурологического, личностного, системно-деятельностного, синергетического подходов, теории обучения и ее закономерностей, системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения, выявленных в результате теоретических и экспериментальных исследований. Системообразующие связи и интеграция естественнонаучных предметов осуществляются в согласованном содержании образования в учебниках, образовательных программах на этапе их предварительной разработки с конкретизацией межпредметных тем, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, показывающих общность понятий, законов, процессов, наблюдаемых в природе, быту, человеческом организме, формирующих ЕНКМ. Проектируемая ДС обеспечивает развитие личности ученика, повышение уровней системности знаний о мире, важнейших умений: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания, принимать самостоятельные и ответственные решения, планировать свою деятельность и оценивать результаты, строить отношения сотрудничества и толерантности с другими людьми через освоение новых видов опыта - личностно-смыслового определения, самостоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, личностно-творческого, опыта социализации, — формирующих опыт рефлексируемого поведения.

3. Разработана концепция модернизации существующего естественнонаучного образования в систему ЕНО, определяющая условия для организации образовательного процесса, повышающего его эффективность в развитии когнитивной и личностной сферы ученика: создание образовательной среды, реализующей субъектность и рефлексивное сознание, потребность ученика «быть личностью» через свободу выбора пути решения жизненно значимых проблем, личностно значимое содержание, объясняющее реальные природные и жизненные процессы, окружающие его, методы диалогического общения, поисковые, исследовательские, проектные, включающие личностно-смысловые переживания, рефлексию в собственной деятельности по «добыванию знаний». Раскрыт ситуационно-поисковый механизм обучения, основанный на моделировании ситуаций развития личности по сути учебных, но по форме жизненных ситуаций, актуализирующих смысл познания для ученика и поэтому включающих его в самостоятельный, требующий волевого усилия поиск информации для выполнения заданий и изучение, исследование явлений, понятий, законов. Творческий процесс усвоения предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении позволяет занять ученику субъектную, рефлексивную, критическую позицию. Механизм демонстрирует эволюцию ситуаций развития личности в ситуацию саморазвития личности школьника при создании собственных образовательных продуктов. В школьной практике действует механизм принуждения, воздействия, организации абстрактной предметной деятельности. В отличие от традиционного учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог в «диалогической со-бытийной общности».

4. Обоснована технология актуализации личностно развивающих ситуаций в процессе обучения естественнонаучным предметам закономерностями психологии развития ребенка как субъективной реальности (источники, движущие силы, условия, механизмы), дидактики в построении образовательного процесса, психологии формирования знаний, умений. Ситуации развития интегрируют в себе совокупности: отношений ученика-субъекта к окружающему миру, учебной деятельности; практико-ориентированных задач; реальных («живых») связей в процессе диалога в «со-бытии»; психологических состояний, личностных проявлений учащихся. И одновременно они представляют собой противоречивое единство, создающее динамизм в образовательном процессе, реализуют условия субъектности, рефлексии, свободы. Моти-вационно-смысловая ситуация, связанная, как правило, с донаучным личностным опытом «встречи» субъекта с явлениями в быту, природе, собственном организме, вызывает у учащихся психологическое состояние осознания смысла учения и собственного развития. При индивидуальной работе над познавательными и жизненно-практическими заданиями дефицит знаний и возбужденная ценностно-смысловая сфера сознания ученика создают ситуацию кризис компетентности личности, ведущий к состоянию информационный запрос, спонтанно рождающий потребность в самостоятельном познании, которая переходит в ситуацию личностной самоорганизации с включением волевых, интеллектуальных, нравственных усилий при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель. Диалоги в малых группах создают ситуации рефлексии изучаемого, формирования рефлексивно-критического отношения, умения выразить свою личностную позицию, взять ответственность на себя.

При выполнении эвристических заданий познавательного и практико-ориентированного характера, когда приобретенные учебные знания на уровне убеждений превращаются в предмет творческого практического преобразования, возникает ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, личностного опыта переживания изученного, а не «прохождения» его с появлением психологического состояния самоанализ и пробуждением первых признаков саморазвития.

Следствием саморазвития ученика, его самоорганизации являются идеальные или материальные социально и личностно значимые образовательные продукты, созданные им самим после изучения раздела дисциплины (проекты, рефераты, установки и др.), играющие роль новых источников образования и развития ученика. Технология задает направление развития способностей субъекта к самостоятельности, рефлексивности, креативности, самообразованию.

Найдена форма учебного занятия, реализующая выявленную технологию -актуализации личностно развивающих ситуаций, — занятие-поиск, занятие-исследование. Второе отличается от первого наличием исследовательских, экспериментальных заданий. Структура этих занятий отображает алгоритм синхронных действий учителя и учащихся, каждый этап которой представляет деятельность ученика, движимую смыслом решения жизненной проблемы. На всех этапах ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач; предметом активности ученика фактически является не учебная задача, связанная с жизненной проблемой, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых усилий, ведущих к саморазвитию личности. Занятие-поиск кардинально отличается от традиционного урока не только по структуре, содержанию, методам работы учителя, но и по качественно новому типу учебной деятельности ученика, представляющей собой творческий процесс познания самим учеником предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении.

5. Результативность разработанной личностно развивающей системы ЕНО выразилась в личностном развитии учащихся, критериями которого явились самостоятельность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений - прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний в контрольных группах Рк=0,3, экспериментальных - Рэ=0,9); умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент Мк=0,3, Рэ=0,5); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности Sk=0,09, S3=0,62).

В ходе исследования получены также результаты, достижение которых не являлось задачей исследования:

- в процессе исследования условий и способов обучения учащихся в СМШ пришли к заключению, что разработанная система ЕНО может с успехом применяться и в этих школах, если учитываются особенности макросреды (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся) и микросреды (класс с небольшим числом учащихся). Всё это отражается на отборе содержания (личностно ориентированных ситуаций), методов, форм и средств обучения. Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом благоприятные условия для применения занятий-поисков, занятий-исследований, на которых чередуются индивидуальная и групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей, которое сопровождает учащихся на традиционном уроке в условиях класса с малой наполняемостью, снимается и интенсивность личностного роста, а также учебная успешность старшеклассников, как показали наши исследования, повышается.

Выражаю глубокую благодарность и признательность доктору педагогических наук, профессору, действительному члену РАО В.В. Краевскому, доктору педагогических наук, профессору, действительному члену РАО В.П. Борисен-кову за рецензирование диссертации и весьма значимые указания, доктору педагогических наук, профессору, члену корреспонденту РАО В.В. Серикову за научное консультирование, ценные советы и рекомендации по проблемам личностно ориентированного образования, доктору педагогических наук, профессору, члену корреспонденту РАО А.А. Орлову за рекомендации по проблеме модернизации естественнонаучного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Анохина, Галина Максимовна, Воронеж

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. - М.: Просвещение, 1981. - С. 21.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Педагогика, 1991. 286 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Г.Ю. Айзенк. М.: Мир, 1972.- 176 с.

4. Акимова М.К. Как преодолеть интеллектуальную пассивность / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Народное образование, 1998. - № 2. - С. 145

5. Александровская Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла / Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева. М.: Фолиум, 1993. - 40 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: ТГУ, 1997. — С. 59-67.

7. Алехина Т.Н. О практической направленности обучения физике / Т.Н. Алехина, Л.И. Силина // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 76-77.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 203 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1986. - 175 с.

10. Амонашвили Ш.А. Единство цели / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-339 с.

12. Андреев В.И. Эвристика для творческого самопознания / В.И. Андреев. -Казань: КГУ, 1999. 184 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. самообразования: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. / В.И. Андреев. - Казань: Центр иновац. технологий, 2000. - 608 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1988.-425 с.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

16. Некоторые методы pi средства формирования системных знаний студентов по физике / Г.М. Анохина, Э.Н. Бессонова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: материалы науч.-практ. конф. -Новосибирск, 1983. С. 74-77.

17. Анохина Г.М. Принцип системности и вопросы методологии познания в заданиях для контроля знаний студентов по физике / Г.М. Анохина, Э.Н. Бессонова / Воронежск. гос. университет. Воронеж, 1985. — Деп. в НИИ ВШ 14.07.84, №734-84.

18. Анохина Г.М. Идеи и принципы педагогики сотрудничества / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1989. - 22 с.

19. Анохина Г.М. Деловая комплексная дидактическая игра как метод обучения в системе повышения квалификации учителей. Методические рекомендации / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 26 с.

20. Анохина Г.М. Психолого-дидактический подход к анализу деятельности педагогов-новаторов / Г.М. Анохина // Методология, теория и практика педагогического творчества: материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Челябинск, 1990. - С. 64-65.

21. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике (механика, молекулярная физика, термодинамика: Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г. Хаса-нов. Воронеж, 1985. - 70 с.

22. Анохина Г.М. Учитель как исследователь и воспитатель / Г.М. Анохина // К проблемам нравственного воспитания. Методические рекомендации. -Воронеж: ВОИУУ, 1990. 26 с.

23. Анохина Г.М. Диагностическая карта нравственной воспитанности учащихся. Методические указания / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1990. -37 с.

24. Анохина Г.М. Роль учителя в развитии способностей детей / Г.М: Анохина // Дидактические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ, 1991. - С. 25-26.

25. Анохина Г.М. Психолого-дидактические принципы организации учебного процесса мастерами педагогического труда / Г.М. Анохина // Педагогическое творчество учителя. Сборник научных трудов. Воронеж: ВГПИ, 1991.-С. 15-17.

26. Анохина Г.М. Проблема самовоспитания и самосовершенствования личности / Г.М. Анохина // Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодёжи: Материалы Всесоюзн. конф. Запорожье: ЗГУ, 1991.-С. 75-78.

27. Анохина Г.М. Совершенствование нравственного воспитания в школе на основе изучения личности учащихся / Г.М. Анохина // Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров: Тез. докл. науч.-практ. конф. Белгород: БГПИ, 1992. - С. 49-51.

28. Анохина Г.М. Совершенствование психолого-педагогической переподготовки молодых учителей / Г.М. Анохина // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж: ВГПИ, 1992. - С. 119-122.

29. Анохина Г.М. Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1993.-С. 53-55.

30. Анохина Г.М. Дидактогения и психологическое здоровье / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1993. - С. 14-17.

31. Анохина Г.М. Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1993.-С. 53-55.

32. Анохина Г.М. Систематизация физических знаний с помощью научной картины мира / Г.М. Анохина // Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения: Сб. науч. тр. Краснодар: КГПИ, 1993. - С. 6466.

33. Анохина Г.М. Нестандартные уроки физики В.Д. Денисовой / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1992. - С. 102-115.

34. Анохина Г.М. Психолого-педагогические основы обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина, Н.А Морозова. Воронеж: ВОИПКРО, 1993.-22 с.

35. Анохина Г.М. Принципы системного подхода как основа формирования понятия передовой педагогический опыт / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Межвуз. науч. семинар. -Челябинск: ЧГПУ, 1993. С. 89-92.

36. Анохина Г.М. Малочисленная школа в современных условиях / Г.М. Анохина, Н.А. Морозова. Воронеж: Комитет по науке и образованию администрации Воронежской области, 1993. - 239 с.

37. Анохина Г.М. Формирование компьютерного банка данных о передовом педагогическом опыте/ Г.М. Анохина, Н.А. Морозова // Российско-Американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем. Тезисы выступлений. Воронеж, 1993. - С. 39-41.

38. Анохина Г.М. Формирование понятия "передовой педагогический опыт" с помощью ЭВМ / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С. 56-58.

39. Анохина Г.М. Секрет педагогического успеха: Книга для учителя / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 1995.- 100 с.

40. Анохина Г.М. Любите Россию! (О патриотическом воспитании детей): Книга для учителя / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 104 с.

41. Анохина Г.М. Проблемы патриотического воспитания в школе / Г.М. Анохина // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Ульяновск, 1995. - С. 64-67.

42. Анохина Г.М. Деятельность как основа патриотизма / Г.М. Анохина // Дидактика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах. Чебоксары, 1995. - С. 74-75.

43. Анохина Г.М. Стандартизация образования и оценивание знаний учащихся / Г.М. Анохина // Подготовка педагогического коллектива к реализации стандартизации образования. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - С. 25-35.

44. Анохина Г.М. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации / Г.М. Анохина, В.В. Васильев. Воронеж: ВОИПКРО, 1996. - 52 с.

45. Анохина Г.М. Дидактические проблемы школьного обучения: от пушкинского лицея к современности / Г.М. Анохина // Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы. Материалы научно-практич. конф. -Воронеж, 1997. С. 97-99.

46. Анохина Г.М. Воспитание в духе любви, ответственности, служения отечеству / Г.М. Анохина //Под крышей дома моего. Материалы областной на-учно-практ. конф., посвященной 40-летию школ-интернатов. Воронеж: ВОИПКРО, 1997. - С. 23-26.

47. Анохина Г.М. Компьютерный банк данных о новых педагогических технологиях / Г.М. Анохина // Актуальные проблемы информационного мониторинга. Материалы научно-практич. конф. Воронеж, 1998. - С. 24-26.

48. Анохина Г.М. Проблемы гармонизации образования в системе адаптивного обучения учащихся / Г.М. Анохина // Гармонизация образования: XXI век. Материалы научно-практич. конф. Воронеж, 1998. - С. 353-356.

49. Анохина Г.М. Стандарт образования и двенадцатибалльная система оценивания / Г.М. Анохина // Стандартизация образования в современной высшей и средней школе. Материалы международной научно-практич. конф. Челябинск, 1997. - С. 90-92.

50. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии в личностно ориентированном образовании / Г.М. Анохина // Гармонизация образования XXI век. Материалы международной научно-практич. конф. - Воронеж, 1998. — С. 358-360.

51. Анохина Г.М. О системе адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. С. 26-31.

52. Анохина Г.М. Мастерская как ведущая форма учебного занятия по физике в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999.-Вып. 4.-С. 32-37.

53. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. Воронеж: ВГАУ, 1998. - 140 с.

54. Анохина Г.М. Психоинтеллектуальный аспект проблемы формирования понятийного мышления учащихся / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999.-Вып. 2.-С. 25-28.

55. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного образования в науке и практике накануне третьего тысячелетия / Г.М. Анохина// Образование XXI век. Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Воронеж, 1999. - С. 3437.

56. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. 2-е изд., перераб. и доп. - Воронеж, 1999. - 156 с.

57. Анохина Г.М. Психолого-педагогические условия адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. 2000. - Том 250. - С. 162-166.

58. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области / Г.М. Анохина, Н.А. Морозова, С.А. Рогачев, Ю.А. Савинков. М.: Владос, 2000. - 54 с.

59. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации учителей / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2000. - Вып. 6. - С. 34-37.

60. Анохина Г.М. Личностный рост учащихся как следствие организации адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. -Воронеж: ВОИПКРО, 2000. С. 11-17.

61. Анохина Г.М.Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе. Монография/Г.М.Анохина.- М.: МГГУ, 2006. 160 е., 10 п.л.

62. Анохина Г.М. Психологические и дидактические аспекты технологий коммуникативного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2001. -Вып. 7. - С. 17-22.

63. Анохина Г.М.Адаптивное обучение физике / Г.М. Анохина. // Физика в школе. - 2006. - №7 - С. 33-37, 0,4 п.л.

64. Анохина Г.М. Проблема развития одаренности в системе адаптивного обучения / Г.М. Анохина // Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-практ. конф. 21-23 января. Воронеж, 2002. - С. 429-432.

65. Анохина Г.М. Личностно ориентированные педагогические технологии. Пособие по спецкурсу "Технологии нового века" / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 50 с.

66. Анохина Г. М.Технология занятия-поиска по естественнонаучным дисциплинам в системе адаптивного обучения /Г.М.Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2006. №15. - С.30-35. 0,4 п.л.

67. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология / Г.М. Анохина. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2002. - 320 с.

68. Анохина Г.М. Проблема качества образования и один из путей его повышения / С.А. Антипов, Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2003. - С. 8-13.

69. Анохина Г.М. Технология личностно адаптированной системы обучения /Г.М. Анохина // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 45-49.

70. Анохина Г.М. Личностный смысл генетическая основа личностно ориентированного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. - 2003. -Вып. 10.-С. 241-248.

71. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1991. - Т. 2. -№2.- 17 с.

72. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Просвещение, 1995.-363 с.

73. Афанасьев С.В. Асимметрия мозга и адаптация человека / С.В. Афанасьев. Йошкар-Ола: Наука, 1991.-С. 41-48.

74. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Полтиздат, 1981. - 432 с. •

75. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1997. 118 с.

76. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна / Г.С Батищев // Философские науки.- 1989.-№7- С. 31.

77. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия, 1991. № 1. - С. 27-46.

78. Белова С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель / С.В. Белова // Педагогика. 2007. - № 6. - С. 19 - 27.

79. Белкин А.С. Витагенное образование. Географический подход / А.С. Белкин, Н.К. Жукова. Екатеринбург: Вега, 1999. - С. 26-33.

80. Белякова Н.М. Формирование умения наблюдать в курсе природоведения 3-4 классов / Н.М. Белякова. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - С. 3-23.

81. Берталанфи Л. Общая теория систем / Л. Берталанфи. М.: Наука, 1968.-С. 57-63.

82. Бермус А.Г. Современная научно-педагогическая культура / А.Г. Бер-мус // Педагогика. 2007.- №4. - С.21 - 28.

83. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - С. 37-40.

84. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.

85. Библер B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М: Просвещение, 1975.-С. 75-84.

86. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Бирюкова Юлия Олеговна. Волгоград, 2000. - 19 с.

87. Блауберг И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский // Философские аспекты системного подхода. М.: Наука, 1980. - С. 19-21.

88. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятий / В.И. Боголюбов // Сов. педагогика. 1991. -№ 9. - С. 5-10.

89. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 349 с.

90. Богоявленский Д.Н. Пути к творчеству / Д.Н. Богоявленский. М.: Просвещение, 1981. - С. 96-97.

91. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика / М.В. Богуславский // Magistor, 1995. №2. - С. 64-67.

92. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: АПН, 1968. - 402 с.

93. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003 - №10. - С. 8-14.

94. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -2001. — №1. С. 17-23.

95. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания / Е.В. Бондаревская //Педагогика. — 1995. №4. - С. 29-36.

96. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С. 23-31.

97. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. Спб: Питер, 2000. - 297 с.

98. Борисенков В.П. Современная социально-педагогическая теория и практика. / В.П. Борисенков // Педагогика. 2006. - № 3 - С. 108-112.

99. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России / В.П. Борисенков В.П. // Педагогика. 2006. - № 3 — С. 3-16.

100. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Наука, 1988. — С. 59-78.

101. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. -М.: Педагогика, 1983. С. 41-46.

102. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / Брушлинский. -М: Педагогика, 1994. С. 21-36.

103. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии / Л.П. Буева // Методические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С. 16-24.

104. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Буянова Наталья Васильевна. М., 1999. - 24 с.

105. Бухарова Г.Д. Теоретико-методические основы обучения решению задач студентов вуза: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Бухарова Галина Дмитриевна. Екатеринбург, 1996. - 38 с.

106. Васильев В.В. Психологические эффекты на уроках / В.В. Васильев. Воронеж, 1998.-С. 12-62.

107. Васильев В.В. Психолого-педагогическая эффективность проектно-исследовательской технологии / В.В. Васильев // Вестник ВОИПКРО. — 2000. — Вып. 5. С. 3-9.

108. Веденеева Г.И. Изучение эмоционального благополучия детей / Г.И. Веденеева. Воронеж: ВОИПКРО. - 2002. - С. 14-15.

109. Вилькеев Д.В. Сущность, функции и структура процесса мышления учителей / Д.В. Вилькеев // Педагогическое мышление и его формирование. — Казань: Педагогика, 1997. С. 17-23.

110. Виненко В.Г. Синергетика в школе / В.Г. Виненко // Педагогика. -1997.-№2.-С. 55-61.

111. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977.-С. 11-43.

112. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4/ JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1983.-С. 383.

113. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 369 с.

114. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Педагогика, 1966. С. 24-32.

115. Газман О.С. и др. В школу с игрой / О.С. Газман. - М: Педагогика, 1991.-С. 5-32.

116. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество / В.А. Герасименко. Минск: Просвещение, 1989. - С. 43-49.

117. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированной образовательной концепции) / Б.С. Гершунский. -М.: Логос, 1998.- 104 с.

118. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 46-50.

119. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1988. - 320 с.

120. Горбачёва Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности / Е.И. Горбачёва // Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 23-27.

121. Горбачёва С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Горбачёва Светлана Сергеевна. Воронеж, 2000. - 20 с.

122. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснян-ская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

123. Границкая А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. -М.: Просвещение, 1991. 156 с.

124. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения / И.В. Гре-бенев // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 14-21.

125. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии / В.В. Гузеев. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

126. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании / В.В. Гузеев // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-35.

127. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест / В.В. Гузеев // Школьные технологии. 1998.-№ 3. - С. 3-40.

128. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии /В.В. Гузеев // Народное образование. 1998. - №7. - С. 84-92.

129. Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - 27 с.

130. Гурова Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии образования / Т.Ф. Гурова // Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. М.: Педагогика, 1997.- С. 12-46.

131. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Наука, 1994. - С. 15-48.

132. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

133. Даммер М.Д. Приемы и средства систематизации знаний по физике у учащихся 7-8-х классов средней школы / М.Д. Даммер. — Челябинск: ЧТТТИ, 1990.-201 с.

134. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы: Дис. докт. пед. наук / Даммер Манана Дмитриевна. -Челябинск, 1997. -443 с.

135. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис. . докт. пед. наук / Данильчук Валерий Иванович. Волгоград, 1997. - С. 102-114.

136. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 318 с.

137. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах: Автореф. . докт. пед. наук / Дмитриев Георгий Дмитриевич. М., 1988. - 50 с.

138. Доровской А.И. Дидактические основы развития одарённости учащихся / А.И. Доровской. Воронеж, 1997. - С. 12-48.

139. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: книга для учителя / В.К. Дьяченко. -М.: Педагогика, 1991- С. 25-90.

140. Дюком М. Мысли о новом образовании / М.Дюком, П. Колен // Педагогические мастерские: Франция Россия. - М.: Новая школа, 1997. - С 2124.

141. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод её диагностики / И.Д. Егорычева // Мир психологии. 1999. — №1. - С. 46-50.

142. Есипов Б.П. Сознательность и активность / Б.П. Есипов // Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров и др. М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т. 4.-33 с.

143. Заболотнева Н.В. Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Заболотнева Наталья Вячеславовна. Волгоград, 2002. - 22 с.

144. Задачи и задания, требующие комплексного применения знаний по физике, химии, биологии / B.C. Елагина, А.В. Усова. Челябинск: ЧГПУ, 2004. -25с.

145. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 403 с.

146. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка / А.В.Запорожец // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис.-М.:МГУ,1981.-С.7-10.

147. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. канд. пед. наук / Зеленцова Алла Васильевна. Волгоград, 1996. - 24 с.

148. Звягин А.Н. Проблема систематизации знаний учащихся в процессе обучения / А.Н. Звягин // Совершенств, процесс, обуч. физ. в сш.-,— Челябинск: ЧГПУ, 1984.-С. 38-44.

149. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура / В.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление. М.: Наука, 1989. - С. 92-93.

150. Зорина Л.Я. Системность качество знаний / Л.Я. Зорина. - М.: Знание, 1976.-64 с.

151. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников/ Л.Я. Зорина. -М.: Педагогика, 1978. 127 с.

152. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-110.

153. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества / В.А. Игнатова // Экология и жизнь. 1999. № 2. - С. 24-27.

154. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова II Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-30.

155. Ильенков Э.В. Что такое личность? / Э.В. Ильенков // Психология личности. Тексты. М.: Наука, 1982. С. 21-24.

156. Ильин B.C. Формирование личности школьника — целостный процесс / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - С. 73-86.

157. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. -М.: Знание, 1985. С. 5-21.

158. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика. 2006. - №9. - С. 55 - 60.

159. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 95 с.

160. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Наука, 1974.-С. 85-95.

161. Каган М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. М.: Логос, 1996.-С. 56-59.

162. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - С. 15-47.

163. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя /В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 189 с.

164. Карасова И.С. Изучение и обобщение физических теорий в школе и вузе в условиях преемственности. Научно-методические основы и педагогический опыт / И.С. Карасова, М.В. Потапова. М.: Логос, 2003. - 197 с.

165. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации знаний учащихся средней школы : Дис. . канд. пед. наук / Карасова Ирина Степановна. Челябинск, 1980. - 195 с.

166. Карлгрен Ф. Антропосовский путь познания / Ф. Карлгрен. М.: Алфавит, 1991.-С. 114.

167. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 76 с.

168. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига: Витус, 1995. - С. 39-74.

169. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. — Казань, 1969. С. 23-26.

170. Князева Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественно научного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 17-27.

171. Князева Р.Н. Преподавание химии в малокомплектной школе: Пособие для учителя / Р.Н. Князева. М.: Педагогика, 1987. - С. 29-32.

172. Кодикова Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Кодикова Елена Сергеевна. М., 2000. - 16 с.

173. Кодин В.Н. К проблеме определения понятия «цель» / В.Н. Кодин // Вестник МГУ. Сер. 8. Философия. 1968. - № 1. - 31 с.

174. Колесникова И.А.Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии/И.А.Колесникова. СПб., 1999. — С. - 10-44 оминский Я.Л. Человек: психология/Я.Л. Коломинский.-М.: Просвещение,1980.-С. 37-45.

175. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения/Я.А. Комен-ский. -М.: Педагогика, 1982.-С. 147.

176. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Педагогика, 1978. - 46-84.

177. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы с системах и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. Челябинск: ЧГГ1И, 1986. - 23 с.

178. Концепция модернизации Российского образования на период 2010 года // Первое сентября. -№31.-7 мая 2002 года.

179. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания / П.В. Копнин. М.: Наука, 1982. - 368 с.

180. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. 2002. - № 6. -С. 82-92.

181. Костюк Г.С. Принцип развития в психологи / Г.С. Костюк // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии М. : МГУ, 1981. — С. 10-13

182. Котова И.Б. Филосовские основания современной педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д, 1994. - С. 23-76.

183. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В.В. Краевский . — М.: Наука, 1974. — С. 74-76.

184. Краевский В.В. Процесс обучения и его закономерности. Дидактика средней школы / В.В. Краевский, И.Я. Лернер. М:Просвещение, 1982. 324 с.

185. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Школьные технологии. 2003. -№2.-С. 3-10.

186. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 256 с.

187. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В;А. Крутецкий. М.: Педагогика, 1968. - С.48.

188. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Крюкова Елена Анатольевна. Волгоград, 2000. - 41 с.

189. Кудрявцев Ф.В. Психология технического мышления / Ф.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - С. 72-83.

190. Кулюткин Ю.Н. Развитие мышления / Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Сухоб-ская. -М.: Педагогика, 1994. С. 28-54.

191. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С.В. Кульневич. Воронеж: ВГПИ, 1997. - С. 29-79.

192. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ч. 1. Стратегия и тактика личностного воспитания: Учебное пособие / С.В. Кульневич. 4-е изд., исправ. и дополн. - Воронеж, 1997. - 182 с.

193. Курамшин И.Я. и др. Проблемно развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы в средних ПТУ» / И.Я. Курамшин. - М.: Педагогика, 1986.-36 с.

194. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

195. Кушнир A.M. Новая Россия подрастает . / А. Кушнир // Народное образование. — 1997. № 5. - 22 с.

196. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. 43. Педагогическая практика личностной ориентации / Т.В. Лаврикова. — Воронеж: ВГПИ, 1998. 144 с.

197. Лаврикова Т.В. Практическая педагогика: технология личностной ориентации / Т.В. Лаврикова, В.И. Лещинский. Архангельск: Пресс А, 1999. -175 с.

198. Ланге Н.Н. Психический, мир / Н.Н. Ланге. — М. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-361 с.

199. Левин К. Топология и теория поля / К. Левин // История психологии. -М.: МГУ, 1992.- 181-190.

200. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

201. Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей / Н.С. Лейтес // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М.: МГУ, 1981.-С. 163-168.

202. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев-// Избр. психолог, произвед. -М.: Наука, 1983. 420 с.

203. Леонтьев А.Н. Учение о среде в пед. работах Л.С. Выготского (крит. исследования)/ А.Н. Леонтьев // Психолог, наука и образ. -1998. №1. -С. 5-21.

204. Леонтьев Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Логос, 2003.-С.1-60.

205. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1978. 47 с.

206. Лещинский В.И. Всегда ли прав учитель? / В.И. Лещинский, С.С. Кузнецова, С.В. Кульневич М.: Педагогика, 1990. 160 с.

207. Лещинский В.И. Педагогика личности. Педагогическая технология / В.И. Лещинский. Воронеж: ВГПИ, 1997. - С. 17-46.

208. Лещинский В.И. Учимся управлять собой и детьми / В.И. Лещин-ский, С.В. Кульневич. -М.: Педагогика, 1995. С. 10-17.

209. Лисова К.Л. Предметные недели в малокомплектной сельской школе / В.Г. Лисова // Воспитание школьников. 1984. - №6. - С. 15-16.

210. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - С. 311-315.

211. Лу Ливер Бетти. Обучение всего класса / Б. Лу Ливер. М.: Педагогика, 1995.-С. 3-54.

212. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - 58 с.

213. Максимов Н. Интервью с профессором Владимиром Дружининым «Загадка русского интеллекта» // Общая газета. — 1977. — 17-23 апреля.

214. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. -М: Педагогика. 1990. С. 18-33.

215. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения /В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1988. - 189с.

216. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тесты. М.: Наука, 1982. - 108 с.

217. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М.: Просвещение, 1972. С. 26-39.

218. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1972. - 365 с.

219. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

220. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И. Махмутов // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 91-100.

221. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Под ред. Ю.И. Дика и И.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

222. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - С. 36-48.

223. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И.С. Якиманской. -М.: Педагогика, 1993. С. 15-67.

224. Методы исследования невербального мышления /Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993. - С. 80-84.

225. Микулина Г.Г. К психологической оценке качества знаний у младших школьников / Г.Г. Микулина, О.В. Савельева // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 47-50.

226. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — 26 с.

227. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск: Свет, 1996. - С 5-15.

228. Монахов В.М. Введение в теорию педагогической технологии / В.М. Монахов. ВГПУ: Перемена, 2006. - С. 10-120.

229. Монахов В.М. Проектирование современной модели дистанционного образования / В.М. Монахов // Педагогика. 2004. - №6. - С. 11-20.

230. Муравьева Г.Е. Стратегия проектирования образовательного процесса / Г.Е. Муравьева // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 125-131.

231. Немов Р.С. Общие основы психологии. Психология. Кн. 1 / Р.С. Не-мов. М.: Просвещение, 1990. 296 с.

232. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения / Т.А. Немчин. Спб: Наука, 1998. - 32-34 с.

233. Нечаев А.П. Психология и школа / А.П. Нечаев. М. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 345 с.

234. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

235. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под редакцией Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 270 с.

236. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д: РГУ, 1995. - С. 3-56.

237. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад РАО /Под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова, Н.Д. Ни-кандров // Педагогика, 2008 . №10. - С.9-28.

238. Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской науч-но-практич. конф. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 518 с.

239. Окунев А.А. Как учить не уча / А.А. Окунев. Спб: Учитель, 1996. -С. 72-84.

240. Окунев А.А. Мой барашек. Две мастерские по математике / А.А. Окунев // Педагогические мастерские. Франция. — Россия. М.: Новая школа, 1997.- 126 с.

241. Опросник личностной ориентации. Практическое руководство. М.: Генезис, 2002. - 15 с.

242. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум. Учебно-методическое пособие для студентов / А.А. Орлов, А.С. Агафонова. -М.: Академия, 2008. 256с.

243. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека / А.Б. Орлов. М.: Педагогика, 1995. - С. 47-50.

244. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. — 1988. № 1. — С. 30-37.

245. Орлов А.Б. Личность и сущность, внешнее и внутреннее «я» человека / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 2. — 5 с.

246. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества: Дис. докт. пед. наук / Оспенникова Елена Васильевна. Пермь, 2003.-751 с.

247. Павлов И.П. Поли. собр. соч. / И.П. Павлов. М.: АН СССР, 1951. -Т.З.-С. 230-245.

248. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. 4е изд. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М: Школа Пресса, 2002. -512с.• . " .'■■'•'-■ '347, ; . ■"■■;■:.■

249. Петров А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего, обучения: / А.В. Петров. — Горно-Алтайск: ГАПУ, 1996.-401 с. ':■■'.'■'•. ' .

250. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский:// Вопросы психологии. — 1984. №41- С. 5-10.

251. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д, 1996. - С. 22-36.260: Пименов А.Ю. Учитель и ученик в: роли деловых партнёров / А.Ю. Пименов //Директор;школы. -1997. № 6. -G. 67-73;

252. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века/ E.G. 11олат. // Современные проблемы образования: Тула: ТГПУ, 1997. — С. 47-50.

253. Поливанова. Н.И, Ривина ИВ. Особенности: развития? системности: мышления младших школьников в разных технологиях обучения:/ Н.И:. Поливанова, И.В. Ривина // Психологическая наука и образование. 1998/-№ 2. - С. 88-97. ' 1 ,

254. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалоги человеках природой /И. Пригожин, С. Стенгерс. М.: Наука, 1986.-С. 180-182. '

255. Психологический словарь / Под ред. В:В1 Давыдова, А.В: Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Mi: Наука; 1983. - 91 с

256. Психологические критерии качества знаний-школьников / Под ред. И^С. Якиманской. -М.: Педагогика, 1990. С. 6-15. .

257. Психологическая; диагностика- и коррекция личности школьников. Методические рекомендации для студентов , пединститутов и школьных психологов:-Воронеж: ВГПИ; 1991. 183 е. ■

258. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе / А.А. Реан. Спб: Питер, 1996. - 48с.

259. Рогачёв С.А. Психологические основы обучения в современной малочисленной школе / С.А. Рогачёв, Г.М. Анохина, Н.А. Морозова // Малочисленная школа в современных условиях. Воронеж: ВОИПКРО, 1993. - С. 6991.

260. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие в двух книгах. Кн. 1 / Е.Н. Рогов. М.: Владос, 2000. - С. 304-309.

261. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Педагогика, 1964. - С.26-34.

262. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1991. - 254 с.

263. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - С. 263-264.

264. Рубинштейн C.JI. Основы психологии / C.JI. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1935. - 457 с.

265. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1958. С. 56-89.

266. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1976. -416 с.

267. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 2 / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.-С. 100-180.

268. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. —№4. - С.4.

269. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - С. 19-39.

270. Рубцов В.В. Уровень системности в формировании учебно-познавательной деятельности /В.В. Рубцов, И.В. Ривина // Вопросы психологии. 1985. -№ 2. - С. 25-34.

271. Рябоштан Е.П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого / Е.П. Рябоштан // Директор школы. 2000. - № 1. — С. 10-16.

272. Самойлов Е.А. Развитие мышления учащихся / Е.А. Самойлов // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 45-47.

273. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дне. . докт. пед. наук / Саранов Алексей Михайлович. Волгоград, 2000. - 53 с.

274. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования / Н.Г. Свинина // Педагогика. 2001. — №-7. -29 с.

275. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-левко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

276. Сергиенко Е.А. Развитие идей психологии субъекта А.В. Брушлин-ского / Е.А. Сергиенко // Личность и бытие: субъектный подход. Материалы коференц., посвящ. 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского. -М.:Институт психологии РАН, 2008. С.54-58.

277. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогической технологии /В.В. Сериков // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. - С. 5-38.

278. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

279. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 270 с.

280. Сериков В.В. Общая педагогика. Избранные лекции / В.В. Сериков. -Волгоград: «Перемена», 2004. 277с.

281. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Автореф. дис. докт. пед. наук / Симонов Вячеслав Михайлович. Волгоград, 2000. — 46 с.

282. Сластёнин В.А. Технологии развития творческих сил педагогической деятельности / В.А. Сластёнин. -М.: Школьная пресса, 2000. С.449-460.

283. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школьная пресса, 1995. 420 с.

284. Слободчиков В.И. Психология личности / В.И. Слободчиков. — М.: Школьная пресса, 1995. 302 с.

285. Слободчиков В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

286. Смирнов А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. -М.: Педагогика, 1987.-С. 130-131.

287. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. -М.: Наука, 1995. С. 7-10.

288. Смирнов С.А. Формы организации обучения / С.А. Смирнов // Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М.: Логос, 2000. - С. 44-54.

289. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе: Учеб. пособие / И.И. Соколов. 3-е изд. - М.: Учпедгиз, 1951. - 590 с.

290. Соколова Э.С. Французская группа нового образования: идеи, методика, впечатления / Э.С. Соколова // Педагогические мастерские. Франция. -Россия. М.: Новая школа, 1997. - С. 6-15.

291. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / A.M. Столяренко. М.: Юнити-Дана, 2001. - 423 с.

292. Столяренко В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. / В.А. Столяренко. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. - С. 11-34.

293. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

294. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной школе / Г.Ф. Суворова. М.: Педагогика, 1980. -С. 46-56.

295. Сухомлинский В.А. Избран, пед. соч. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. - 324 с.

296. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / Н.М. Таланчук. Казань, 1993. - С. 68-79.

297. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников /Н.Ф. Талызина. М.: Наука, 1988. - 174 с.

298. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении / В.А. Татенко. — Киев: КГУ, 1996. С. 226-227.

299. Татьянкин Б.А. Проектирование технологии обучения физике в 8 классе: Пособие / Б.А. Татьянкин. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 206 с.

300. Татьянкин Б.А. Проектирование технологии обучения физике в 9 классе: Пособие / Б.А. Татьянкин. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 203 с.

301. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевско-го, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. С. 23-43.

302. Тряпицына А.П. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. Пособие для учителей / А.П. Тряпицына. М.: Каро, 2006. - 3 — 74.

303. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Тулькибаева Надежда Николаевна. Л, 1989. - 54 с. .

304. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1980. - С. 15-82.

305. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. -М.: Просвещение, 1995. -290 с.

306. Усова А.В. О систематизации знаний учащихся в процессе обучения физике / А.В. Усова, В.В. Завьялов // Совершенствование процесса обучения физике в школе: Сб. науч. ст. Челябинск: ЧГПИ, 1974. - С. 19-23.

307. Усова А.В. Связь преподавания физики в школе с сельскохозяйственным производством / А.В. Усова, Н.С. Антропова. М.: Просвещение, 1976. - С. 3-27.

308. Усова А.В. Формирование у учащихся умения самостоятельно проводить наблюдения и опыты / А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание, 1983. - 79 с.

309. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования научных понятий у учащихся. Учебное пособие к спецкурсу / А.В. Усова. — Челябинск: ЧГПИ, 1985.-80 с.

310. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук / А.В. Усова //Народное образование. 1984. -№ 8. - С.78-79,

311. Усова А.В. Учись самостоятельно учиться: Учебное пособие / А.В. Усова, В.А. Беликов. Челябинск: Магнитогорск: Факел, 1997. - 128 с.

312. Усова А.В. Методические основы совершенствования естественнонаучного образования в школе/А.В. Усова. Челябинск: Образование,2001 .— 30с.

313. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т.З / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1990. - С. 8-306.

314. Федорова М. Инновационная педагогическая технология. Программа МООД и М "Новая цивилизация" / М. Федорова // Школьные технологии. -2003.-№ 1.-С. 289-292.

315. Фридман JT.M. Психологическая наука учителю / J1.M. Фридман, К.Н. Волкова. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

316. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога / JI.M. Фридман. -М.: Просвещение, 1987. 230 с.

317. Фридман J1.M. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / J1.M. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.1: Просвещение, 1988.-207 с.

318. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 274 с.

319. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - №5. - С. 10-15.

320. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы / A.M. Цирульников. М.: Педагогика, 1994. - С. 56-64.

321. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. М.: Наука, 1993.-С. 53-58.

322. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Педагогика, 1995. С. 4-18.

323. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. М.: Педагогика, 1996. - С. 12-37.

324. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики / В.Д. Шадриков. М.: Педагогика, 1993. - С. 11-56.

325. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека /

326. B.Д. Шадриков. -М.: Педагогика, 1996. С. 79-84.

327. Шевелёв С.С. К становлению синергетической модели образования /

328. C.С. Шевелев // Общественные науки и современность. 1997. - С. 23-28.

329. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. -М.: Просвещение, 1991.-С. 13-27.

330. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. Учебное пособие для студентов вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академа, 1999. - 287 с.

331. Школьный тест умственного развития // Детский психолог. Ростов н/Д: Тотем, 1992. - С. 24-67.

332. Щербаков Р.Н. Воспитание при обучении физике / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 20-23.

333. Щербаков Р.Н. Нравственное измерение физического образования / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 31-36.

334. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

335. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей: теория и эксперимент. М.: Знание, 1982. - С. 108-114.

336. Щуркова И.Е. Новые технологии воспитательного процесса / И.Е. Щуркова, В.Ю. Питюкова, А.П. Савченко. М.: Новая школа, 1994.'- 111с.

337. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития / Д.Б. Эльконин // Психология личности. М.: Педагогика, 1989. - 26 с.

338. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1974. - С. 25-38.

339. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Педагогика, 1986. - С. 12-89.

340. Юдин Э.Г. Системный подход к принципиальности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-С. 102-103.

341. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. Казань: Татарск. кн. изд-во, 1991. - 192 с.

342. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 125 с.

343. Якиманская И.С. Знания и мышление / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1985.-С. 5-14.

344. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - С. 3-120.

345. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И.С. Якиманская, О.С. Якунина // Директор школы. -1998. -№3.- С. 65-73.

346. Якиманская И.С. Предмет анализа субъектный опыт / И.С. Якиманская, И.Ю. Рыжухина // Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 64-72.

347. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Директор школы, 2000. — 172 с.

348. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. — М.: Просвещение. 1984. - С.32.

349. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20-28.

350. Ямбург Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург. — М.: Новая школа, 1997. -268 с.

351. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. 1997. — № 4. - С. 63-74.

352. Bandura A. Reflection on nonability determanants of competence // Sternberg R.J., Kollgian J. (eds) Competence considered. New Haben, ct: Yale Univ. Press, 1990. P. 315-369.

353. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactionist View //.Strongman K.T. (ed) Internationale review of studies on emotion. V.l. Chichester: Wiley, 1991.

354. Eccles J.S., Jakobs J. E., Harold R.D. Gender role Stereotypes, expectancy effects and parent's socialization of elifferences // J. Soc. Jssues. 1990. V. 46. P. 183201.

355. Gutek G. L. Education and Schooling in America, 3-rd edition. USA, 1992.-445 p.

356. Lefrancois Guy R. Psychologe for Teaching. 7-th edition. - USA, 1991. - 449 p.

357. Izard C.E. The psychology of emotions. N.Y.: Plenur Press, 1991.

358. Qatley K., Jenkins J. M. Understanding emotion. Cambridge: Blackwell Publ., 1996.

359. Hohn R. L. Classroom Learning and Teaching. Longman, 1994. - 465 p.

360. Miller Ron. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture: Vermont, 1992. - 175 p.1. ИгТ-dfc a^f Q Д

361. Skinner E.A., Chapman M., Baltes D.B. Controle, means-ends and agency beliefs: A new conceptuale-ization and its measurement during childhood // J. Personal. Soc. Psyhol. 1988. V. 54. P. 117-133.

362. Chabris C. Kosslyn S. How do the cerebral hemispheres contribute to encoding Spatial relation // Current direction in psychology. 1998. Vol.7.