Дидактические условия развития целостного мышления студентов

Башаева, Светлана Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия развития целостного мышления студентов

Автореферат

Автор научной работы: Башаева, Светлана Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия развития целостного мышления студентов"

На правах рукописи 4841641

БАШАЕВА СВЕТЛАНА ГЕОРГИЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск-2011

з 1 мар :......;

4841641

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Железникова Ольга Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна

кандидат педагогических наук Ермохина Ольга Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Ев-севьева»

Защита состоится 22 марта 2011 года в 12-00 на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова по адресу: 432700, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова

Текст автореферата диссертации и объявление о защите размещены на официальном сайте Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова: http://www.ulspu.ru

Автореферат разослан «19 » февраля 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Научно-технический прогресс и связанные с ним другие общественные процессы второй половины XX в. внесли существенные изменения в жизнедеятельность людей. В современных условиях в связи с постоянным увеличением объёма научной, социальной, культурной, художественной и других видов информации, развитием информационных и производственных технологий личности необходимо уметь ориентироваться в информационном потоке, осмысливать и перерабатывать его. Человек, живущий в эпоху ускоренных темпов жизни, часто не успевает в полной мере осознавать новые процессы и адаптировать своё мышление к быстро меняющимся событиям (Б.А. Астафьев, Э.С. Болотов, С. Гроф, К. Гроф, Н.В. Маслова, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.). Исследователями отмечается излишняя рационализация человеческого мышления (Б.А. Астафьев. Н.В. Маслова), утрата способности к глубоким эмоциональным переживаниям (Э. Фромм, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург), отсутствие целостного видения мира (Г.С. Абрамова, C.B. Белова, В.Н. Шубкин). Сегодня человек должен иметь такой уровень развития, который позволял бы ему свободно и эффективно ориентироваться в разнообразной и динамически развивающейся действительности, давать обобщённый взгляд на целое (А.И. Уткин).

Учёные отмечают, что каждому из нас изначально присуще ощущение «жажды целостности», которое мы не всегда способны удовлетворить (К. Гроф, С. Гроф, К. Юнг). Целостность - это ведущее качество субъекта, раскрывающее единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных (A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко). Формирование целостной личности через её индивидуально-социальную гармонизацию является главной задачей образования (СБ. Белова, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.). Решение, которой должно позволить человеку видеть объект (явление, предмет) в целостности, в его сущности, в совокупности всех связей и отношений. Как отмечает П.А. Флоренский, целостный человек обладает целостным познанием.

Анализ ряда исследований (Ц.Б. Богоявленская, ЕЛ. Яковлева и др.) показывает, что в процессе обучения приоритетной остаётся роль левого полушария, отвечающего за развитие логического мышления. В связи с этим имеет место тенденция, согласно которой увеличивается теоретический компонент, усиливается математизация и алгоритмизация содержания гуманитарных дисциплин. Содержание, методы и формы обучения, ориентированные на развитие левого полушария, не способствуют развитию правого полушария, отвечающего за образное, творческое мышление. Однако необходимо напомнить, что согласно законам нейродинамики, которые являются психологическими основами процесса обучения, возбуждаются те участки коры головного мозга, на которые ориентированы внешние воздействия, те же участки коры головного мозга, которые не

испытывают постоянного воздействия извне, тормозятся в силу отрицательной индукции.

При частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. И как результат, человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя неспособным к иной. Так E.H. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская в своих работах показали, что преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения и образного мышления, к снижению интереса к учению. Для гармоничного же развития учащихся, студентов необходимо научить их по-разному осмысливать учебный материал: логически, образно, творчески.

В педагогике и психологии проведено немало исследований, посвященных поиску путей развития логического (JI.JI. Гурова, Н.П. Ерастов, A.B. Ефимов, IO.M. Колягин, А.Н. Крутский, Т.С. Кудрина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Левитес, ИЛ. Лернер, И.Н. Поспелов, ЯН. Поспелов, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др.), образного (E.H. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Меньшикова, Е.А. Миле-рян, Г.С. Сухобская, НА Тих, Б.А. Федоришин, И.Я. Якиманская и др.), творческого (Н.Г. Алексеев, Г.С. Альтшуллер, О.С. Анисимов, В.П Беспалько, А.З. Зак, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Л.Б. Соколова, С.Ю. Степанова, ОХ. Тихомиров, А.Ф. Эсаулов и др.) мышления учащихся и студентов. Этими учёными были разработаны общие программы, содержание, методики развития видов мышления учащихся, студентов в процессе обучения. Результаты исследований авторов были конкретизированы применительно к различным ступеням обучения, разным учебным дисциплинам.

Сегодня педагоги и психологи указывают на необходимость развития в процессе обучения не отдельных видов мышления, а целостности самого мышления. A.B. Брушлинский, О.М. Железнякова, В.П. Зинченко, HB. Маслова, И.В. Смоквина и др. отмечают, что необходим переход от одномерного и бинарного мышления к целостному.

В настоящее время всё больше исследователей указывают, что современное стремление к целостности связано с идеей тринитарности. В конце 20 века тринитарную идею развивают А.Н. Алексеев, М.А. Басин, О.М. Железнякова, В.В. Иванов, И.А. Колесникова, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур, A.C. Харитонов, П.Я. Харченко и др. Как отмечают данные исследователи, поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечности расширения их составляющих, а на путях их максимального сокращения путём отбора системообразующих компонентов и результат этого максимального сокращения сводится к трём. Именно триадные структуры могут бьтгь рассмотрены как целостные. Постижение целостности любого процесса происходит через раскрытие его трини-тарной структуры на основе семантической формулы: рацио-эмоцио-интуицио. В

целостных триадах необходимо различение составных частей, без абсолютизации какой-либо одной.

Под целостным мышлением исследователи понимают единство стержневых видов мышления. Целостное мышление P.A. Влодарчик, П.Г. Лубочков, B.C. Нургалеев рассматривают как единство логического и образного мышления. Е.А. Кондратьев, Н.И. Ромашенко под целостным мышлением понимают единство предметно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления при приоритете последнего. Наиболее полно, с нашей точки зрения, идеи тринитарности нашли отражение в определении целостного мышления, данного Н.В. Масловой. Целостное мышление она рассматривает как единство логического и образно-интуитивного мышления.

Изучению и практической разработке направлений развития целостного мышления в процессе обучения посвящены работы А.Д. Жесгокановой, Г.М. Комарницкого, Е.А. Кондратьева, П. Лилиана, A.A. Марголиса, Н.В. Масловой, Г.С. Смирнова и др. Этими учёными подчёркивается необходимость дальнейших исследований проблемы развития целостного мышления учащихся и студентов.

Анализ вузовских программ и учебников по астрономии и иностранному языку показал, что содержание учебного материала не всегда обеспечивает развитие целостного мышления студентов. Большинство заданий направлено на развитие логического мышления. Задания на развитие творческого, образного мышления не носят системного характера, используются в качестве необязательного материала. Студент же должен осмысливать учебный материал на уровне понятий, образов, эмоций.

Проведённый анализ выше указанных исследований, а также наш собственный педагогический опыт в решении проблем развития целостного мышления студентов в процессе обучения позволили вскрыть основные противоречия, существующие в теории и практике развития целостного мышления. Ведущими среди них являются противоречия:

- между потребностью общества в людях, обладающих способностью целостно подходить к рассмотрению явлений окружающей действительности и неготовностью педагогической системы в полной мере реализовать эту потребность в образовательном процессе;

- между необходимой ориентацией образования на развитие целостного мышления личности и отсутствием в педагогической науке однозначного определения целостного мышления;

- между возможностью целенаправленного и эффективного развития целостного мышления студентов в процессе обучения и слабой разработанностью адекватных для этого дидактических условий.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы дидактические условия развития целостного мышления студентов?

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментально проверить систему дидактических условий, способствующих развитию целост-

ного мышления студентов, и соответствующую ей модель организации образовательного процесса.

Объект исследования: процесс обучения, направленный на развитие целостного мышления студентов.

Предмет исследования: дидактические условия развития целостного мышления студентов

В основу исследования положена гипотеза о том, что развитие целостного мышления студентов в процессе обучения будет эффективным, если:

- целостное мышление понимается как процесс единого логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи и проявляющийся в единстве рационального, творческого и эмоционального способов видения мира;

- на основе анализа содержания педагогического знания о развитии мышления и его видов обосновать стратегию развития целостного мышления как стремления к гармоничному развитию компонентов мышления (логического, эмоционально-образного, творческого), определяющих его целостность, на основе, которой теоретически обосновать и опыгао-экспериментально проверить дидактическую модель развития целостного мышления студентов;

- дидактическими условиями (в рамках данной модели), способствующими эффективному развитию целостного мышления студентов, являются: 1) использование трёхуровневой (вариативно-интегративной) системы заданий, особенностью которой является постепенный переход от развития отдельных видов мышления к развитию его целостности; 2) отбор методов и форм обучения, способствующих развитию и гармонизации логического, творческого и эмоционально-образного освоения мира; 3) применение комплексно-вариативного диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трёхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов.

Задачи исследования сформулированы в соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой:

- на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы по изученной проблеме раскрыть сущность и содержание целостного мышления, выделить компоненты целостного мышления, критерии и уровни его развития;

- разработать, теоретически обосновать и опытно - экспериментально проверить дидактическую модель развития целостного мышления студентов;

- выявить дидактические условия, обеспечивающие эффективность развития целостного мышления студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии и педагогики в контексте выделенной проблемы и гипотезы, а именно:

- положения теории познания, диалектической логики, системного и инте-грашвного подходов к познанию (А.В. Аверьянов, Дж. Брунер, В.А. Ганзен, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, Л.К. Науменко, Э.Г. Юдин и другие); теория самоорганизации (И. Пригожин); принцип дополнительности (Н. Бор); положения о соотношении чувственного и рационального, эмпирического и теоретического опыта (А.Г. Спиркин, А.П. Шептулин); философские представления о мышлении (Аристотель, Г.В. Гегель, Г. Лейбниц, Г.П. Щедровицкий и другие).

- общая теория мышления (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, A.M. Матюшкин, В.В. Налимов, Я.А. Понамарёв и другие); теории целостных структур мышления человека (К.А. Абульханова - Славская, В. Вульф, К. Прибрам, М.А. Холодная и другие); принципы единства интеллектуального, эмоционального и творческих начал в формировании личности (Л.С. Выготский,

A.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ПМ. Якобсон и другие); системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин).

- психологические основы теории обучения (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн); положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов,

B.C. Ильин, В.М. Коротов, ВВ. Краевский, Б.Т. Лихачев, Ю.П Сокольников и другие); положение о синергетическом и тринитарном подходе к педагогическим явлениям (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, Е.В. Бондаревская, В.Г. Буданов, О.М. Железнякова, И.А. Колесникова, C.B. Кульневич, Г.Г. Малинецкий, В.В. Сериков и другие); исследования развития мышления учащихся в процессе обучения (ВВ. Давыдов, ЛВ. Занков, НА. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, ИЛ. Лернер, Л.Д. Пономарёва, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и другие).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические — анализ научной литературы по философии, педагогике, возрастной и педагогической психологии, педагогическое моделирование и конструирование; диагностические методы (тестирование, самооценки, нарративный описательный рассказ); опросные методы (анкетирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное наблюдение); экспериментальные методы, статистические методы обработки результатов исследования: t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный анализ (пакет программ STAHSTICA).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужил Ульяновский государственный педагогический университет имени КН. Ульянова. В опытно-поисковой работе приняли участие студенты 1, 4 курсов исторического, юридического, физико-математического факультетов. Исследованием было охвачено 375 человек.

Диссертационное исследование осуществлялось с 2004 по 2010 г.г. в три

этапа.

1 этап (2004 - 2005 г.г.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, учебно-

методической литературы по проблеме исследования. Выбор темы исследования и обоснование её актуальности. Выявление противоречий и формулировка проблемы исследования. Определение объекта, предмета и цели исследования. Выдвижение гипотезы и постановка соответствующих задач. Выбор методологических основ и методов исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента по изучению уровня развития целостного мышления студентов.

2 этап (2005 - 2009 г.г.) - опытно-экспериментальный. Разработка и реализация программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования. Апробация дидактической модели развития целостного мышления студентов в процессе обучения. Контролирующий эксперимент по завершении формирующего эксперимента. Наблюдение за динамикой изменений в развитии целостного мышления студентов. Оценка и обобщение результатов эксперимента. Данный этап исследовательской работы сопровождался участием автора в научных и научно-практических конференциях, публикацией ряда статей по теме исследования.

3 этап (2009 - 2010 г.г.) — аналигико-обобщающий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

- в контексте деятельностного и тринитарного подходов уточнено содержание понятия «целостное мышление», рассматриваемого как процесс интегра-тивного, гармоничного единства логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи;

- дано авторское определение понятия «развитие целостного мышления», понимаемого как стремление к гармоничному развитию составляющих его компонентов;

- разработана системная модель развития целостного мышления студентов в процессе обучения, включающая в себя подходы, принципы, цель, задачи, содержание, методы, формы, средства;

- разработана система дидактических условий развития целостного мышления студентов, включающая трёхуровневую вариативно-интегративную систему заданий, соответствующие ей методы и формы обучения, а также комплексно-вариативный диагностический аппарат.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- дополнен дидактический тезаурус путём уточнения содержания понятий: «целостное мышление» как единство логического, эмоционально-образного и творческого компонентов; «развитие целостного мышления», как стремление к гармонизации его компонентов в процессе обучения;

- модель развития целостного мышления студентов способствуют расширению педагогического знания о путях его развития и эффективного управления в процессе обучения;

- трёхуровневая вариативно-интегративная система заданий расширяет границы содержания обучения;

- разработанные дидактические условия обогащают технологический компонент процесса обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- проведённая экспериментальная работа на базе учебных предметов «иностранный язык» и «астрономия» позволяет утверждать о возможном применении разработанной модели развития целостного мышления студентов в практике преподавания дисциплин как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов;

- использование критериальной основы оценки эффективности развития целостного мышления студентов создаёт условия для целенаправленной организации и качественной оценки результативности процесса его развития;

- разработанная трёхуровневая вариативно-интегративная система заданий позволяет успешно оптимизировать процесс обучения;

- результаты исследования могут быть использованы при разработке методических рекомендаций, спецкурсов для учителей в системе повышения их квалификации и студентов старших курсов педагогических вузов.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объему, цели и задачам, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целостное мышление - процесс единого логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи и проявляющийся в единстве рационального, творческого и эмоционального способов видения мира.

2. Развитие целостного мышления рассматривается как стремление к гармоничному развитию его компонентов (логического, эмоционально-образного, творческого) в процессе обучения. Дидактическая модель развития целостного мышления студентов включает в себя четыре взаимосвязанных составляющих: концептуальную (цель, задачи, подходы, принципы), содержательную (вариативно-интегративная система заданий), процессуальную (методы и соответствующие формы обучения), критериально-результативную (таблица критериев и показателей развития целостного мышления).

3. Дидакшческими условиями эффективного развития целостного мышления студентов являются:

- использование трёхуровневой (вариативно-интегративной) системы заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мышления к их гармонизации и развитию целостности мышления с учётом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов. Первый уровень представлен заданиями монотипа (логические, эмоционально-образные, творческие), второй уровень - задания диадного типа (эмоционально-логические, креативно - логические, эмоционально - творческие), третий уровень - триадные задания;

- отбор методов и форм обучения, способствующих развитию и гармонизации логического, творческого и эмоционально-образного освоения мира: объяснительно-иллюстративное изложение (пояснительно-иллюстративный рассказ), образно-ассоциативное изложение (лекция-визуализация), чтение информационных текстов (самостоятельная работа с текстом), метод контрольного изложения (лекция с ошибками), проблемное изложение (проблемная лекция), диалоговое изложение (лекция вдвоём), персонифицированное изложение (лекция -пресс-конференция), метод эвристического диалога (эвристическая беседа), методы развития творческих способностей: метод «вживания», метод образного видения, метод «Если бы...» (творческие задания), метод упражнений (система заданий), ситуативный метод (сшуативные задания), лабораторно-практический метод (лабораторно-практическая работа);

- применение комплексно-вариативного диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развитая целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трёхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях Международного, Всероссийскою и регионального уровней (Ульяновск, 2007, 2008, 2009г.), на Молодёжном инновационном форуме Приволжского федерального округа (Ульяновск, 2009). Ход и результаты исследования на заседании кафедр методики преподавания физики, иностранных языков и педагогики Ульяновского государственного педагогического университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в учебном заведении. Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке программ базовых курсов по астрономии и немецкому языку.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем рукописи 197 страниц. Работа содержит 6 рисунков и 13 таблиц. Список литературы включает 256 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определены актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, база и этапы исследования, обоснована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы развития целостного мышления студентов в процессе обучения» нами раскрыты сущность и содержание понятия «целостное мышление», обоснованы критерии и уровни его развития; дан анализ дидактических основ развития мышления и его видов; разработаны, аргументированы дидактические условия развития целостного мышления и соответствующая им модель развития целостного мышления студентов в процессе обучения.

Единой концепции мышления в психолого-педагогическом знании не существует. Процесс мышления исследователи рассматривают с различных сторон и точек зрения, каждая из которых дополняет представления о мыслительном процессе. Но все авторы сходятся во мнении, что мышление - особая форма человеческой деятельности. Следовательно, сущностной характеристикой мышления человека является познавательная деятельность.

Исследователи выделяют наглядно-действенное, образное, логическое, творческое, аналитическое, интуитивное, эмоционально-образное и другие виды мышления (Н.Г. Алексеев, Л.Л. Гурова, HJL Ерастов, A.B. Ефимов, IO.M. Коля-гин, Т.С. Кудрина, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.В. Левитес, ИЛ. Лернер, И.Н. Поспелов, H.H. Поспелов, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др). Но множественное представление о мышлении не позволяет перейти к пониманию его целостности. В психолого-педашшческой литературе терминологическая единица «целостное мышление» отличается неоднозначностью и не имеет чёткого установившегося определения. Н.В. Маслова, К А. Кондратьев, Н.И.Ромашенко, P.A. Влодарчик, П.Г. Лубочков, B.C. Нургалеев и др. рассматривают целостное мышление как интеграцию различных видов мышления.

Современное стремление к целостности связано с идеей тринитарности. В конце 20 века тринитарную идею развивают A.I L Алексеев, Р.Г. Баранцев, М.А. Басин, u.M. Железнякова, В .В. Иванов, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, В.Ю. Та-тур, A.C. Харитонов, П.Я. Харченко и др. Как отмечают данные исследователи, поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечности расширения их составляющих, а на путях их максимального сокращения путём отбора системообразующих компонентов и результат этого максимального сокращения сводится к трём.

Обобщая виды мышления с учётом существующих связей между ними, на основе тринитарного подхода можно выделить три ведущих компонента мышления: логический, эмоционально-образный, творческий, единство которых с нашей точки зрения является целостным. Целостное мышление, мы определяем, как процесс единого логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным примене-

нием логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи и проявляющееся в единстве рационального, творческого и эмоционального способов видения мира.

Термин «целостность» близко соотносится с понятием «гармония». Категории «гармония» дано большое количество определений, самое общее из которых состоит в том, что она является оптимальным способом взаимосвязи сторон целого. Гармония, по мнению ряда исследователей, это не чётко очерченное бытие предмета, а процесс, становящееся отношение (A.C. Иванов, В.П. Кузьмин и др.). Для гармоничных отношений характерны взаимодействие и взаимозависимость компонентов. В качестве интегративной характеристики целостного мышления мы рассматриваем гармонию компонентов целостного мышления, выраженную в их равноправии.

На протяжении многих лет работы педагогов и психологов посвящены развитию различных видов мышления школьников и студентов в процессе обучения. Н.П. Ерастов, А.Ф. Ефимов, Ю.М. Колягин, Т.В. Кудрявцев, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др. подчёркивают большое значение развития логического мышления. Необходимость достаточно высокого уровня развития образного мышления для успешного усвоения учащимися общеобразовательных дисциплин, дальнейшего специального обучения и последующей профессиональной деятельности доказана в исследованиях JIB. Меньшиковой, Е.А. Милеряна, E.JL Сурина, H.A. Тиха, Б.А. Федоришина, И.С. Якиманской и др. Развитие творческого мышления в настоящее время связывают с процессами биосоциогенеза и ноосферогенеза (Ф.Ш. Терегулов), активного обучения в высшей школе (A.A. Вербицкий), использования алгоритмических методов решения проблем (Г.С. Альтшуллер, М.М. Зиновкина, С.И. Мелешко).

В последние годы проблема развития целостного мышления исследовалась в работах Н.В. Масловой, Е.А. Кондратьева, Р.Г. Баранцева, НЛРомашенко, P.A. Влодарчика, П.Г. Лубочкова, B.C. Нургалеева, в которых раскрываются пути, приемы, способы по развитию целостного мышления учащихся. В основе формирования целостного мышления у Н.В. Масловой заложены биоадекватные методики преподавания. Учебный материал по дисциплинам организуется как система ярких опорных образов, наполненных структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В начале занятия презегауется образ изучаемого явления, апеллирующий к чувственному переживанию информации, затем следует представление информации посредством осуществления личного выбора и ассоциативной связи между предложенным образом и изучаемым явлением. Сформированный мыслеобраз закрепляется в логических структурах. На последнем

этапе следует креативное использование мыслеобраза в речемыслительной деятельности учащихся.

Проблема организации развития целостного мышления в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла своего однозначного и общепринятого решения, однако одним из важнейших дидактических условий решения этой педагогической задачи, на наш взгляд, является специально разработанная система заданий, которую можно включать в учебный процесс при изучении различных учебных предметов. При этом сама система заданий должна учитывать индивидуальные особенности целостного мышления студентов (степень развития его компонентов), быть направленной на коррекцию отдельных компонентов целостного мышления с целью их гармонизации и на развитие целостности мышления студентов.

Поставленные задачи исследования потребовали от нас разработки модели развития целостного мышления студентов в процессе обучения. Разработанная нами модель, включая в себя цели, задачи, принципы, содержание, методы, формы и средства обучения, отображает степень целостности процесса развития целостного мышления студентов и имеет устойчивую связь между элементами.

Ведущим дидактическим условием развития целостного мышления студентов в рамках данной модели является использование на занятии вариативно -интегративной системы заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мышления к их гармонизации и развитию целостности мышления с учётом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов.

На основе выделенных нами компонентов целостного мышления и задач его развития мы разработали трёхуровневую систему заданий. Задания первого уровня (монозадания вариативного типа) ориентированы на развитие отдельных компонентов целостного мышления. К заданиям данного типа мы относим: логические задания, эмоционально-образные задания, творческие задания. Задания второго уровня (диадные задания вариативного типа) направлены на развитие двух компонентов целостного мышления студентов и включают в себя: эмоционально-логические задания, креативно-логические задания, эмоционально - творческие задания. Задания третьего уровня (триадные задания) должны развивать у студентов три компонента целостного мышления. При решении данных заданий студентам необходимо обобщить имеющиеся знания о предмете, актуализировав соответствующие теоретические знания, представления, образы, применить знания в новой ситуации.

Для развития целостного мышления студентов в процессе обучения целесообразно использовать многообразие способов подачи учебного материала. В соответствии с целью, задачами, принципами, трёхуровневой системой заданий, на основе классификации методов обучения О.М. Железняковой, были разработаны методы и соответствующие им формы обучения в системе развития целостного мышления. Использование на занятиях данных методов и форм обучения, способствует развитию и гармонизации лошческо-

го, творческого и эмоционально-образного освоения мира, и является дидактическим условием развития целостного мышления студентов. Применение критериально-диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трёхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов, рассматривается нами как третье дидактическое условие развития целостного мышления студентов в процессе обучения.

Разработанная в ходе исследования модель развития целостного мышления студентов в процессе обучения (рис. 1), состоящая из концептуальной, содержательной, процессуальной, критериально-результативной составляющих, позволила комплексно рассмотреть исследуемый процесс и охватила в единой системе дидактические условия эффективного развития целостного мышления студентов.

Во второй главе диссертации «Логика и методика опытно-экспериментальной работы по реализации дидактических условий развития целостного мышления студентов» раскрывается сущность и содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы, анализируются полученные результаты, проводится математическая обработка данных.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых были сформулированы свои задачи. В эксперименте приняли участие 375 студентов физико-математического, юридического и исторического факультетов Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова, из них 190 студентов составили экспериментальные группы и 185 человек - контрольные группы.

Первый этап - констатирующий. На данном этапе были определены показатели развития целостного мышления студентов, которые позволили определить степень развития целостного мышления студентов контрольных и экспериментальных групп. В качестве основных измерительных диагностик развития логического, эмоционально-образного и творческого компонентов целостного мышления были взяты классические и модифицированные современными авторами (X. Зиверт, Е.Е. Туник и др.) методики П. Торренса, опросник Шиана, методики исследования активности мышления (ИМ. Лущихина, Р. Равенн), тест С. Медника, анализ контрольных работ по дисциплинам «Иностранный язык», «Астрономия», творческих работ студентов. С целью получения статистически верных данных по каждому из показателей степени развития компонентов целостного мышления была проведена обработка данных параллельно двумя методами математической статистики t-критерий Стьюдента и критерий хи-квадрат. Посредством применения факторного и корреляционного анализа (Statistica 6.0) нами были выявлены наиболее информативные факторы, которые не находятся в корреляционной зависимости и представляют для данного исследования определённый интерес: осознанность знаний, оригинальность и яркость представлений. Проведённый кластерный анализ в пространстве данных информативных при-

знаков позволил сформировать обучающие выборки и определить следующие уровни развития целостного мышления студентов: продвинутый — показатель оригинальность имеет высокое значение, показатель яркость представлений -высокое и среднее значение, а осознанность - выше среднего или высокое значение; нормативный — оригинальность имеет высокое и среднее значение, осознанность - выше среднего и среднее значение, яркость представлений - среднее значение; элементарный - два показателя осознанность и оригинальность имеют среднее или низкое значение, яркость представлений - низкое значение.

По результатам диагностического среза было выявлено, что целостное мышление у большей части студентов КГ и ЭГ находится на элементарном и нормативном уровне. В ходе анализа результатов констатирующего этапа эксперимента мы сделали вывод, что у студентов экспериментальной и контрольной групп доминирует развитие логического компонента над эмоционально-образным и творческим (58% студентов ЭГ и 63% студентов КГ); у 15 % студентов ЭГ (10% в КГ) преобладает развитие эмоционально-образного мышления и у 9% ЭГ (8% в КГ) наблюдается ярко выраженное развитие творческого компонента. На высоком и среднем уровне развития компонентов целостного мышления у 16% студентов ЭГ и 13% студентов КГ можно выделить гармоничное (равноправное) развитие двух составляющих целостного мышления. Результаты констатирующего этапа показали, что традиционная система организации процесса обучения в вузе не способствует эффективному развитию целостного мышления студентов.

Исходя из задач исследования, теоретического анализа состояния проблемы, опытно-экспериментальным путём были проверены дидактические условия развития целостного мышления студентов в процессе обучения немецкому языку и астрономии

Формирующий эксперимент по развитию целостного мышления проводился в период с 2005 по 2009 уч. год. С 2005 по 2008 уч. год в эксперименте участвовало 260 студентов 1 курса физико-математического, исторического и юридического факультета Ульяновского государственного педагогического универси-

,_________________________rinne r\nnf_______ ЛЛЛ/" *>ПП1 _ - ^__„ _ . гупп*т лплп \

Тега (Три üUBujptiuCIii — ¿uuj-zuuo уч. 1ид, zuuu-i'j'j/ уч. Год и ¿'JÜ/-ZUUÖ уч. год;.

Эксперимент включал в себя использование разработанной системы дидактических условий в процессе обучения немецкому языку студентов экспериментальных групп, в контрольных группах практические занятия по иностранному языку проводились по обычной методике. С 2007 по 2009 уч. год в эксперименте участвовали 115 студентов 4 курса физико-математического факультета (две повтор-ности - 2007 - 2008 уч. год и 2008-2009 уч. год). Изучение астрономии в экспериментальной группах осуществлялось с помощью внедрения в учебный процесс разработанной системы дидактических условий, в контрольных группах - по обычной программе.

Концептуальная составляющая

Цель: развитие целостного мышления студентов Задачи: 1. развитие эмоционально-образпого компонента целостного мышления 2. развитие логического компонента целостного мышления 3. развитие творческого компонента целостного мышления Подходы: - деягельностный -индивидуально-дифференцированный -системный Приоритетные принципы: 1. принцип создания ситуации успеха 2. принцип вариантности 3.принцип индивидуальной траектории развитая целостного мышления студентов 4 .принцип соответствия

Содержательная составляющая: вариативно-интегративная система заданий

Монозадания

Логические задания Эмоциопалыго-образные задания Творческие задания

задания, на выстраивание рационально-логических единиц (знаний, действий, операций) на основе анализа, синтеза, сопоставления, выделения главного, содействующих формированию умений осмысливать сущность учебного материала, усваивать сведения в форме понятий разной широты обобщения задания на обеспечение чувственно-образного восприятия учебного материала, создание образов изучаемых явлений, понятий и оперирование ими, формирование эмоционально-ценностного отношения к изучаемым объектам и к процессу обучения задания, требующие от студентов творческой деятельности, в которых студент должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно новое

Диадные задания

Эмоционально-логически« задания Креативно-логические задания Эмоционально — творческие задания

задания, формирующие у студентов логико-смысловое, эмоционально-ценностное и чувственно-образное отражение содержания учебного материала задания, направленные на развитие логических операций мышления, осознанного использования методов творчества задания, вызывающие эмоциональное отношение к объекту, стимулирующие проявление таких качеств, как гибкость и оригинальность мышления

Триадные задания

задания, на обобщение имеющихся знаний о предмете, явлении, актуализацию соответствующих теоретических знаний, представлений, образов, умений применять знания в новой ситуации

Процессуальная составляющая

Методы и соответствующие им формы обучения в системе развития целостного мышления Информационно-репродуктивпые методы: объяснительно-иллюстративное изложение (пояснительно-иллюстративный рассказ), образно-Е.ссоциативное изложение (лекция-визуализация), чтение информационных текстов (самостоятельная работа с текстом), метод контрольного изложения (лекция с ошибками) Теоретико-проблемные методы: проблемное изложение (проблемная лекция), диалоговое изложение (лекция вдвоём) персонифицированное изложение (лекция пресс-конференция), метод эвристического диалога (эвристическая беседа), методы развития творческих способностей: метод "вживания", метод образного видения, метод "Если бы..." (творческие задания) Вариативно - конструктивные методы: метод упражнений (система заданий), ситуативный метод (ситуативные задания), лабораторно-практический метод (лабораторно-практическая работа) Средства: учебные программы, учебники, компьютер, компьютерные презентации, компьютерные анимации, учебные видеофильмы, аудио-пособия, плакаты, таблицы, задачи-рисунки, задания с алгоритмом действия

Критериально-результативная составляющая

Кригерии и показатели развития целостного мышления и его компонентов

Диагностика

Уровень элементарный нормативный продвинутый

Харак тери-стика Студенты этого уровня обладают отрывочными знаниями по изучаемой дисциплине, осмысление информации происходит на уровне восприятия фактов, умения носят фрагментарный характер, воспроизводятся ситуативно, при поддержки преподавателя выполняют требуемое задание, не обладают творческим мышлением, образное мышление развито достатошю слабо, проявления самостоятельности эпизодичны. Студенты этого уровня обладают знаниями и умениями достаточными, чтобы решить поставленные перед ними задачи, в учебной деятельности проявляют творческое начало, умеют применять знания в знакомой и новой ситуации, выявлять в них личностную или социальную значимость, демонстрировать опыт эмоциональных переживаний, творческое отношение к получению знаний. Студенты этого уровня обладают отличными знаниями и умениями, отличаются оригинальностью мышления, способны выделять в содержании учебного материала образные моменты, обобщать их, получая результат в виде индивидуальных представлений, демонстрируют устойчивую ориентацию на образовательные и профессиональные ценности, умеют применять знания и способы деятельности в новой ситуации, отличаются творческим отношением к получению и применению знаний, способностью выдвигать новые, неожиданные идеи

Результат: развитие целостного мышления

Рис 1. Модель развития целостного мышления студентов в процессе обучения

В работе по созданию условий д ля развития целостного мышления студентов на занятиях по иностранному языку и астрономии можно выделить следующие этапы: 1. Развитие наиболее отстающего компонента целостного мышления (логического, эмоционально-образного, творческого) студентов с целью их гармонизации. На основе данных констатирующего эксперимента студенты в каждой из экспериментальных групп были разделены на подгруппы. В первую подгруппу вошли студенты с низкими и средними показателями развития логического мышления, во вторую подгруппу - эмоционально-образного, в третью -творческого мышления. На данном этапе мы давали студентам монозадания вариативного типа: логические (задания на составление логической характеристики понятий, формулировку понятия, подведение под понятие, установление причинно-следственной связи, выделение основополагающего признака, открытие законов, составление разных видов формул, вычисления то ним, составление формул по названиям, решение расчетных задач, составление задач по краткому условию, решение логических цепочек, задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений); эмоционально-образные (задания на усвоение и воспроизведение в образной форме внешних признаков событий, явлений, на представление состояния предметов и явлений, на трансформацию образов, формирование умений пережить ситуацию текста, концентрироваться на возникших представлениях, определять и выражать своё отношение к представляемой картине); творческие (задания на самостоятельное составление задач, примеров оригинального содержания, на фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений).

2. Развитие в сочетании двух компонентов целостного мышления. Мы предлагали студентам диадные задания вариативного типа: эмоционально-логические; креативно-логические, эмоционально - творческие. Приведём примеры эмоционально-логических заданий: подобрать ассоциации к изучаемому понятию и на основе их анализа дать самостоятельное определение понятия, изобразить физическое явление, портрет человека по его описанию, узнать объект по образному описанию; дать образное представление сути задачи, составить рассказ с новыми словами по данной теме и нарисовать к нему зрительный образ.

3. На основе первых двух этапов становился возможным переход на третий этап, обеспечивающий развитие целостного мышления студентов. Он характеризуется использованием на занятиях триадных заданий, направленных на развитие трёх компонентов целостного мышления (например, составить синквейн к основным понятия темы, прорекламировать курс астрономии в университете, разработать сценарий телевизионного шоу «Жизнь Кеплера»),

На заключительном этапе эксперимента была осуществлена повторная диагностика уровня развития целостного мышления студентов.

Распределение респондентов экспериментальных и контрольных групп по уровням развития целостного мышления на констатирующем и заключительном этапах педагогического эксперимента представлено в таблице 1 и 2.

Таблица 1

Распределение студентов 1 курса по уровням развития целостного мышления на констатирующем и заключительном этапах эксперимента, в %

Группа Этапы эксперимента Уровни развития целостного мышления студентов

элементарный нормативный продвинутый

ЭГ Констатирующий 59 35 6

Заключительный 11 50 39

КГ Констатирующий 55 34 И

Заключительный 48 33 19

Таблица 2

Распределение студентов 4 курса по уровням развития целостного мышления на констатирующем и заключительном этапах эксперимента, в %

Группа Этапы эксперимента Уровни развития целостного мышления студентов

элементарный нормативный продвинутый

ЭГ Констатирующий 40 40 20

Заключительный 17 35 48

КГ Констатирующий 36 53 11

Заключительный 18 61 21

Для проверки эффективности влияния разработанной системы дидактических условий на уровень развития целостного мышления студентов использовался непараметрический метод X2 («хи - квадрат»). Данный метод позволяет установить, случайны ли различия по уровню развития целостного мышления у студентов экспериментальной и контрольной групп на заключительном этапе эксперимента. Математические расчёты показали, что %мл2=41,7 для студентов 1 курса и ~ 11 для студентов 4 курса. Сравнение с табличным значением й;р2 = 5,991 для Р = 0,05 и у,^ = 9,210 для Р = 0,01 (у^ позволяет сделать вывод, что зафиксированные на конечном этапе эксперимента различия в уровне развития целостного мышления студентов экспериментальной и контрольной выборки неслучайны и на 1% уровне статистически значимы.

По итогам формирующего эксперимента произошло увеличение числа студентов с равноправным развитием на высоком уровне трёх компонентов целостного мышления с 8% до 38%. Количество студентов с гармоничным развитием на высоком уровне двух компонентов возросло с 16% до 30%. В контрольной группе также наблюдается незначительное увеличение числа студентов с равноправным развитием трёх и двух компонентов с 5% до 12% и с 14% до 18% соответственно. Динамика развития компонентов целостного мышления отдель-

уровень компонентов высокий

средний

^ о* ^ сГ

Ф.И. студента

•логический ® эмоционально-образный ■творческий

ных студентов экспериментальной группы на констатирующем и заключительном этапах эксперимента показана на рисунке 2.

констатирующий этап

заключительным этап

Рис. 2 Динамика развития компонентов целостного мышления студентов экспериментальной группы на констатирующем и заключительном этапах При определении успешности педагогической работы учитывался также индекс удовлетворённости обучением в экспериментальной и контрольной группах. Данные по таким показателям как индекс удовлетворённости содержанием, методами и формами, индивидуальным подходом к деятельности студентов подтверждают высказанное предположение о позитивной результативности проводимой работы.

Таблица 3

Индекс удовлетворённости студентов экспериментальной и контрольной групп отдельными сторонами образовательного прогресса

Составляющие образовательного процесса Т/Гтттгехтгг* т гттлг)ттот'плчлатптЛ^ТТ.Т X •ЬлДСйА-' у ДиЬ.'1Ъ юии'.'плич.' 1.1Г1

Э.Г. К.Г.

1. Содержанием образования 0,75 0,48

2. Методами и формами организации учебного процесса 0,87 0,39

3. Индивидуальным подходом к образовательной деятельности студента 0,53 0,19

4. Психологической атмосферой в группе во время занятий 0,71 0,65

На заключительном этапе эксперимента студентам экспериментальных и контрольных групп была предложена анкета: Что я думаю о развитии моего эмо-

ционально-образного, творческого и логического мышления в процессе изучения иностранного языка и астрономии? Какое значение имеет развитие мышления для моей общей культуры и будущей профессиональной деятельности? Более 80% студентов экспериментальных групп убеждено в положительном влиянии трёхуровневой вариативной системы заданий, используемой в процессе обучения. Студенты отмечают развитие эмоциональности и образности восприятия, способности мыслить ассоциативно. Им стало легче отражать свои мысли и чувства, переживания, общаться с другими людьми, искать выход в проблемных ситуациях. При анализе ответов на последний вопрос анкеты мы хотим отметить понимание студентами ценности развития собственного мышления, важности и необходимости развития мышления для их будущей профессиональной деятельности. Студенты контрольных групп отметили незначительные изменения в уровне развития образного и творческого мышления и значительный рост уровня развития логического мышления и памяти в процессе обучения в вузе.

Результаты диагностических процедур показали, что повышение уровня развития целостного мышления студентов в экспериментальных и контрольных группах имеет существенное различие. На заключительном этапе эксперимента большинство студентов экспериментальных групп достигло продвинутого и нормативного уровней развития целостного мышления при изначально низких результатах. Данные опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что существующие различия между КГ и ЭГ не являются случайными. Динамика развития целостного мышления студентов ЭГ более существенна.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы. В ходе проведённого нами исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы:

1. На основе изучения философской, психолого-педагогической литературы нами было рассмотрено современное представление о сущности и содержании целостного мышления, проанализирован опыт по развитию целостного мышления в практике обучения, дана рабочая трактовка понятия «целостное мышление». Цеяоешое мышление - процесс единого логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи и проявляющийся в единстве рационального, творческого и эмоционального способов видения мира.

2. Обоснована стратегия развития целостного мышления как стремление к гармоничному развитию компонентов мышления (логического, эмоционально-образного, творческого), определяющих его целостность, в процессе обучения, на основе, которой разработана и теоретически обоснована дидактическая модель развития целостного мышления студентов, включающая в себя четыре взаимосвязанных составляющих: концептуальную (цель, задачи, подходы, принципы), содержательную (вариативно-интегративная система заданий), процессуальную

(методы и соответствующие формы обучения), критериально-результативную (таблица критериев и показателей развития целостного мышления).

3. В рамках данной модели определены дидактические условия, обеспечивающие эффективность развития целостного мышления студентов в процессе обучения: 1) использование вариативно-интегративной (трёхуровневой) системы заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мышления к их гармонизации и развитию целостности мышления с учётом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов (степени развития его компонентов); 2) отбор методов и форм обучения, способствующих развитию и гармонизации логического, творческого и эмоционально-образного освоения мира; 3) применение комплексно-вариативного диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трёхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов.

Рассмотренные в работе вопросы не могут претендовать на исчерпывающее исследование развития целостного мышления студентов в процессе обучения. Темой специального исследования может стать поиск и обоснование других путей развития целостного мышления студентов. Более глубокого изучения требует сравнение динамики развития целостного мышления студентов на примере изучения гуманитарных дисциплин и дисциплин естественнонаучного цикла.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ

1. Башаева, С.Г. О развитии целостного мышления студентов вузов при обучении немецкому языку [Текст] / С.Г. Башаева // Известия Южного Федерального Университета, №7. - 2009. - С. 143-150,- 0,15 пл.-ISSN 1995-1140

2. Башаева, С.Г. Дидактические условия развития целостного мышления студентов в процессе обучения [Текст] / СГ. Башаева // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение, №4(14). - 2010. - С.7-13,- 0,3 пл.- ISSN 1996-6792

3. Башаева, С.Г. Вариативно - ингегративная система заданий как условие развития целостного мышления студентов [Текст] / С.Г. Башаева, О.М. Железня-кова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, №12.-2010. - С. 28-37. - 0,33 пл. (авт. -0,23 пл.)-ISSN 1997-98-86

Статьи в научных изданиях, доклады на научных конференциях

4. Башаева, С.Г. Немецкий язык как средство формирования профессиональной ориентации студентов физико-математического факультета педвуза [Текст] / С.Г. Башаева // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования - Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: Ульяновский государственный педагогический университет, 2007. - С. 84-86,- 0,13 пл. - ISBN 978-5-86045-219-0

5. Башаева, С.Г. Особенности мультимедийных технологий в подготовке студентов по дисциплине «Иностранный язык» [Текст] / С.Г. Башаева//Лингвистика: теория и практика - Материалы 1-й Международной научно-практической конференции/ отв. ред. ГА Калмыкова. - Ульяновск, 2007. - С.113-116. - 0,18 пл.- ISBN 978-5-86045-252-7

6. Башаева, С.Г. Развитие целостного мышления студентов на занятиях астрономии [Текст] / С.Г. Башаева // Труды Международного форума по проблемам науки, техники и образования/ Под ред. В. А. Малинникова, В.В. Вишневского, H.A. Садовского. - Москва: Академия наук о Земле, 2008. - С. 66-67. - 0,28 п.л.-ISBN 978-5-93411-050-6

7. Башаева, С.Г. К вопросу формирования в структуре познания студентов единства рационального, эмоционального и интуитивного [Текст] / СГ. Башаева // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе - Материалы 5 Самарской Всероссийской научно-практической конференции учёных и педагогов практиков. Т.1 - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2008. - С. 122-127. - 0,24 пл. - ISBN 0-00000-000-0

8. Башаева, С.Г. Формирование целостного мышления студентов [Текст] / С.Г. Башаева // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный пуп. развития: проблемы и перспективы (23-24 апреля) - Материалы Международной научно-практической конференции - Ульяновск, 2008.- С. 121123.- 0,1п.л. - ISBN 978-5-86045-277-0

9. Башаева, С.Г. Развитие целостного мышления студентов в процессе обучения [Текст] / С.Г. Башаева // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования - Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: Ульяновский государственный педагогический университет, 2009 - С. 39-42.- 0,16 пл.- ISBN 978-5-86045-311-1

10. Башаева. СГ. Развитие целостного мышления студентов в процессе изучения иностранного языка [Текст] / С.Г. Башаева // Российская молодёжь -будущее науки - Сборник материалов Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием. - Ульяновск: УлГПУ,

ЛЛЛА Т> Л ______ - TT 1 Г~\ 1 Г Л Л Г Г Г\ Г тпп» т rvnn г |-\ /-л л г- ал * я

A'j'jy.- Ъ J.-X. чшлях. - пл.- ^.iji-155. - u.zo пл. - isöin у/ь-э-ъоичэ-ззэ- /

11. Башаева, С.Г. О возможности развития целостного мышления в процессе обучения [Текст] / С.Г. Башаева // Актуальные вопросы современной педагогической науки - Материалы Международной заочной научно-практической конференции/ Отв. Ред. М.В. Волкова - Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. - С. 37-40.-0,24 пл.

12. Башаева, С.Г. К вопросу развития целостного мышления учащихся в процессе обучения (на примере немецкого языка) [Текст] / С.Г. Башаева // Фундаментальные исследования, №5. - 2009. - С.77-78. - 0,1 пл. - ISSN 1812-7339

13. Башаева, С.Г. Информационные технологии как средство развития целостного мышления студентов на занятиях немецкого языка [Текст] / С.Г. Башаева // Роль иностранного языка в научной, профессиональной и межвузовской

коммуникации - Материалы Межвузовской научно-практической конференции. -Ульяновск, 2009.-С.163-168. - 0,22 п.л.-ISBN 978-5-9795-0425-4

14. Башаева, СР. Развитие целостного мышления студентов в процессе обучения [Текст] / С.Г. Башаева // Молодёжный инновационный форум Приволжского федерального округа - Ульяновский Цешр трансфера технологий: Сборник аннотаций проектов Молодёжного инновационного форума Приволжского федерального округа (УлГТУ, 12-14 мая 2009г.). - Ульяновск: УлГТУ, 2009-С.231-233. - 0,13 пл.

15. Башаева, СГ. Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения как условие развития целостной личности [Текст] / С.Г. Башаева // Университетское образование: проблемы и инновации - Материалы Международного молодежного форума/ отв. ред. A.B. Ильина. - Ульяновск: УлГПУ, 2010. -497 с. - С.18-22-0,32 пл.- ISBN 978-5-86045-358-6

16. Башаева, СТ. Учебное задание как дидактическое условие развития целостного мышления студентов на занятиях немецкого языка [Текст] /СГ. Башаева // Технологии обучения иностранным языкам в неязыковом вузе - Межвузовский сборник научных трудов УлГТУ, 2010. - С. 80-84.- 0,19 пл.- ISBN 978-59795-0565-7

17. Башаева, С.Г. Развитие эмоционально-образного мышления студентов на занятиях немецкого языка [Текст] / СТ. Башаева // Актуальные задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации - Материалы 4-й международной научно-практической конференции,- Ульяновск: УлГТУ, 2010.-С.12-16. - 0,27 пл. -ISBN 978-5-9795-0710-1

18. Башаева, СТ. Дидактические условия развитие целостного мышления студентов на занятиях по немецкому языку [Текст] / С.Г. Башаева // Междисцип-линарность научного поиска в области гуманитарных исследований - Материалы Международной конференции с элементами научной школы для молодёжи. -Ульяновск: УлГПУ, 2010.- С. 268- 272. - 0,23 пл. - ISBN 978-5-86045-397-5

Подписано в печать 17.02.2011. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,40. Тираж 100 экз. Заказ 181. Типография Ульяновского государственного технического университета, 432027, г. Ульяновск, ул. Северный Венец, 32

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Башаева, Светлана Георгиевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы развития целостного мышления студентов в процессе обучения.

1.1. Сущностная и структурно-содержательная характеристики целостного мышления личности.

1.2. Дидактические основы развития мышления личности.

1.3. Модель и дидактические условия развития целостного мышления личности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактических условий развития целостного мышления студентов.

2.1. Логика и методика опытно-экспериментальной работы по реализации дидактических условий развития целостного мышления.

2.2. Экспериментальная оценка эффективности реализации дидактических условий развития целостного мышления студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия развития целостного мышления студентов"

Исследователями отмечается излишняя рационализация человеческого мышления (Б.А. Астафьев, Н.В. Маслова), утрата способности к глубоким эмоциональным переживаниям (Э. Фромм, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург), отсутствие целостного видения мира (Г.С. Абрамова, C.B. Белова, В.Н. Шубкин). Сегодня человек должен иметь такой уровень развития, который позволял бы ему свободно и эффективно ориентироваться в разнообразной и динамически развивающейся действительности, давать обобщённый взгляд на целое (А.И. Уткин).

Учёные отмечают, что каждому из нас изначально присуще ощущение «жажды целостности», которое мы не всегда способны удовлетворить (К. Гроф, С. Гроф, К. Юнг). Целостность - это ведущее качество субъекта, раскрывающее единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных (A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко). Формирование целостной личности через её индивидуально-социальную гармонизацию является главной задачей образования (C.B. Белова, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), решение которой должно позволить человеку видеть объект (явление, предмет) в целостности, в его сущности, в совокупности всех связей и отношений. Как отмечает П.А. Флоренский, целостный человек обладает целостным познанием.

Анализ ряда исследований (Д.Б. Богоявленская, E.JI. Яковлева и др.) показывает, что в процессе обучения приоритетной остаётся роль левого полушария, отвечающего за развитие логического мышления. В связи с этим имеет место тенденция, согласно которой увеличивается теоретический компонент, усиливается математизация и алгоритмизация содержания гуманитарных дисциплин. Содержание, методы и формы обучения, ориентированные на развитие левого полушария, не способствуют развитию правого полушария, отвечающего за образное, творческое мышление.

Однако необходимо напомнить, что согласно законам нейродинамики, которые являются психологическими основами процесса обучения, возбуждаются те участки коры головного мозга, на которые ориентированы внешние воздействия, те же участки коры головного мозга, которые не испытывают постоянного воздействия извне, тормозятся в силу отрицательной индукции.

При частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. И как результат, человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя неспособным к иной. Так E.H. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская в своих работах показали, что преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения и образного мышления, к снижению интереса к учению. Дня гармоничного же развития учащихся, студентов необходимо научить их по-разному осмысливать учебный материал: логически, образно, творчески.

В педагогике и психологии проведено немало исследований, посвященных поиску путей развития логического (JI.J1. Гурова, Н.П. Ерастов, A.B. Ефимов, Ю.М. Колягин, А.Н. Крутский, Т.С. Кудрина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Левитес, ИЛ. Лернер,

И.Н. Поспелов, H.H. Поспелов, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др.), образного (E.H. 4

Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Меньшикова, Е.А. Милерян, Г.С. Сухоб-ская, H.A. Тих, Б.А. Федоришин, ИЛ. Якиманская и др.), творческого (Н.Г. Алексеев, Г.С. Альтшуллер, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, А.З. Зак, З.И. Калмыкова,

A.К. Маркова, Л.Б. Соколова, С.Ю. Степанова, O.K. Тихомиров, А.Ф. Эсаулов и др.) мышления учащихся и студентов. Этими учёными были разработаны общие программы, содержание, методики развития видов мышления учащихся, студентов в процессе обучения. Результаты исследований авторов были конкретизированы применительно к различным ступеням обучения, разным учебным дисциплинам.

Сегодня педагоги и психологи указывают на необходимость развития в процессе обучения не отдельных видов мышления, а его целостности (A.B. Брушлин-ский, О.М. Железнякова, В.П. Зинченко, HB. Маслова, И.В. Смоквина).

В настоящее время всё больше исследователей указывают, что современное стремление к целостности связано с идеей тринитарности (А.Н. Алексеев, М.А. Басин, О.М. Железнякова, В.В. Иванов, И.А. Колесникова,

B.В. Налимов, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур, A.C. Харитонов, П.Я. Харченко и ДР-).

Под целостным мышлением исследователи понимают единство стержневых , видов мышления. Целостное мышление P.A. Влодарчик, П.Г. Лубочков, B.C. Нургалеев рассматривают как единство логического и образного мышления. Е.А. Кондратьев, Н.И. Ромашенко под целостным мышлением понимают единство предметно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления при приоритете последнего.

Наиболее полно, с нашей точки зрения, идеи тринитарности нашли отражение в определении целостного мышления, данного Н.В. Масловой. Целостное мышление она рассматривает как единство логического и образно-интуитивного мышления.

Изучению и практической разработке направлений развития целостного мышления в процессе обучения посвящены работы А.Д. Жестокановой, Г.М. Комарницкого, Е.А. Кондратьева, П. Липмана, A.A. Марголиса, 5

Н.В. Масловой, Г.С. Смирнова и др. Этими учёными подчёркивается необходимость дальнейших исследований проблемы развития целостного мышления учащихся и студентов.

Анализ вузовских программ, учебников по астрономии и иностранному языку показал, что содержание учебного материала не всегда обеспечивает развитие целостного мышления студентов. Большинство заданий направлено на развитие логического мышления. Задания на развитие творческого, образного мышления не носят системного характера, используются в качестве необязательного материала. Студент же должен осмысливать учебный материал на уровне понятий, образов, эмоций.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы дидактические условия развития целостного мышления студентов?.

Цель исследования: теоретически обосновать и опьггно-экспериментально проверить систему дидактических условий, способствующих развитию целостного 6 мышления студентов, и соответствующую ей модель организации образовательного процесса.

Объект исследования: процесс обучения, направленный на развитие целостного мышления студентов.

Предмет исследования: дидактические условия развития целостного мышления студентов.

- уточнены сущностная и структурно-содержательная характеристики целостного мышления личности;

- обоснована стратегия развития целостного мышления, на основе которой разработана и опытно - экспериментально проверена дидактическая модель развития целостного мышления студентов;

- научно аргументированы и внедрены в учебный процесс дидактические условия, способствующие эффективному развитию целостного мышления студентов.

Задачи исследования сформулированы в соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой:

- на основе анализа философской, психолош-педагогической литературы по изученной проблеме раскрыть сущность и содержание целостного мышления, выделить компоненты целостного мышления, критерии и уровни его развития;

- выявить дидактические условия, обеспечивающие эффективность развития целостного мышления студентов.

- положения теории познания, диалектической логики, системного и инте-гративного подходов к познанию (A.B. Аверьянов, Дж. Брунер, В.А. Ганзен, Э.В. 7

Ильенков, П.В. Копнин, JI.K. Науменко, Э.Г. Юдин и другие); теория самоорганизации (И. Пригожин); принцип дополнительности (Н. Бор); положения о соотношении чувственного и рационального, эмпирического и теоретического опыта (А.Г. Спиркин, А.П. Шептулин); философские представления о мышлении (Аристотель, Г.В. Гегель, Г. Лейбниц, Г.П. Щедровицкий и другие).

- общая теория мышления (A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.М. Матюшкин, В.В. Налимов, Я.А. Понамарёв и другие); теории целостных структур мышления человека (К.А. Абульханова - Славская, В. Вульф, К. Прибрам, М.А. Холодная и другие); принципы единства интеллектуального, эмоционального и творческих начал в формировании личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и другие); системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин). психологические основы теории обучения (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников и другие); положение о синергетическом и тринитарном подходе к педагогическим явлениям (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, Е.В. Бондаревская, В.Г. Буданов, О.М. Железнякова, И.А. Колесникова, C.B. Кульневич, Г.Г. Малинецкий, В.В. Сериков и другие); исследования развития мышления учащихся в процессе обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, И .Я. Лернер, Л.Д. Пономарёва, Д.Б. Эль-конин, И.С. Якиманская и другие).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические - анализ научной литературы по философии, педагогике, возрастной и педагогической психологии, педагогическое моделирование и конструирование; диагностические методы (тестирование, самооценки, нарративный описательный рассказ); опросные методы (анкетирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное наблюдение); экспериментальные методы, стати8 стические методы обработки результатов исследования: ^критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный анализ (пакет программ 8ТАИ8Т1СА).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужил Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова. В опытно-поисковой работе приняли участие студенты 1, 4 курсов исторического, юридического, физико-математического факультетов. Исследованием было охвачено 375 человек.

Диссертационное исследование осуществлялось с 2004 по 2010 г.г. в три этапа.

1 этап (2004 — 2005 г.г.) — поисково-теоретический. Изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолош-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования. Выбор темы исследования и обоснование её актуальности. Выявление противоречий и формулировка проблемы исследования. Определение объекта, предмета и цели исследования. Выдвижение гипотезы и постановка соответствующих задач. Выбор методологических основ и методов исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента по изучению уровня развития целостного мышления студентов.

3 этап (2009 — 2010 г.г.) — аналитикообобщающий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание понятия «целостное мышление», рассматриваемого как процесс интегративного, гармоничного единства логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи;

- дано авторское определение понятия развития целостного мышления, понимаемого как процесс гармонического развития составляющих его компонентов;

- на основе системного, деятельностного, индивидуально - дифференцированного подходов разработана и научно обоснована ди дактическая модель развития целостного мышления студентов, отличающаяся: принципами (вариативности, создания ситуации успеха, индивидуальной траектории развития целостного мышления студентов, соответствия); содержанием обучения как вариативно-интегративной системой заданий; методами и соответствующими им формами обучения; критериями и уровнями развития целостного мышления студентов;

- выявлены и обоснованы дидактические условия эффективного развития целостного мышления студентов: использование вариативно-интегративной системы заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мышления к их гармонизации и развитию целостности мышления с учётом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов; отбор методов и форм обучения, способствующих развитию и гармонизации логического, творческого и эмоционально-образного освоения мира; применение комплексно-вариативного диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования предложенной системы заданий

10 в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- дополнен дидактический тезаурус путём уточнения содержания понятий: «целостное мышление» как единство логического, эмоционально-образного и творческого компонентов; «развитие целостного мышления», как процесс гармонического развития составляющих его компонентов;

- трёхуровневая вариативно-интегративная система заданий расширяет границы содержания обучения;

- разработанные дидактические условия обогащают технологический компонент процесса обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- использование критериальной основы оценки эффективности развития целостного мышления студентов создаёт условия для целенаправленной организации и качественного оценивания результативности процесса его развития;

11 дачам, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целостное мышление - процесс интегративного, гармоничного единства логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи.

2. Развитие целостного мышления рассматривается как процесс гармоничного развития его компонентов (логического, эмоционально-образного, творческого) в процессе обучения. Дидактическая модель развития целостного мышления студентов включает в себя четыре взаимосвязанных составляющих: концептуальную (цель, задачи, подходы, принципы), содержательную (вариативно-интегративная система заданий), процессуальную (методы и соответствующие формы обучения), критериально-результативную (система критериев и показателей развития компонентов целостного мышления).

3. Дидактическими условиями эффективного развития целостного мышления студентов являются:

- отбор методов и форм обучения, способствующих развитию и гармонизации логического, творческого, эмоционально-образного освоения мира: объясни

12 тельноишпостративное изложение (пояснительно-иллюстративный рассказ), образно-ассоциативное изложение (лекция-визуализация), чтение информационных текстов (самостоятельная работа с текстом), метод контрольного изложения (лекция с ошибками), проблемное изложение (проблемная лекция), диалоговое изложение (лекция вдвоём), персонифицированное изложение (лекция — пресс-конференция), метод эвристического диалога (эвристическая беседа), методы развития творческих способностей: метод «вживания», метод образного видения, метод «Если бы.» (творческие задания), метод упражнений (система заданий), ситуативный метод (ситуативные задания), лабораторно-практический метод (лабораторно-практическая работа);

- применение комплексно-вариативного диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трёхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях Международного, Всероссийского и регионального уровней (Ульяновск, 2007, 2008, 2009), на Молодёжном инновационном форуме Приволжского федерального округа (Ульяновск, 2009), на заседании кафедр методики преподавания физики, иностранных языков и педагогики Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в учебном заведении. Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке программ базовых курсов по астрономии и немецкому языку.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем рукописи 196 страниц. Работа содержит 6 рисунков и 13 таблиц. Список литературы включает 256 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования содержания обучения в школе и в вузе. Полученные экспериментальные данные позволяют дать в помощь преподавателю конкретные рекомендации по эффективной организации и управлению процессом развития целостного мышления студентов с помощью специально подобранной системы заданий. Разработанная система заданий по иностранному языку и астрономии может стать руководством для построения заданий по другим учебным предметам.

Рассмотренные в работе вопросы не могут претендовать на исчерпывающее исследование развития целостного мышления студентов в процессе обучения. Темой специального исследования может стать поиск и обоснование других путей развития целостного мышления студентов. Более глубокого изучения требует проблема влияния разработанной системы дидактических условий на уровень развития целостного мышления студентов разновозрастных групп, сравнение динамики развития целостного мышления студентов на примере изучения гуманитарных дисциплин и дисциплин естественнонаучного цикла.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведённого нами исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы. Единой концепции мышления в психолого-педагогическом знании не существует. Процесс мышления исследователи рассматривают с различных сторон и точек зрения, каждая из которых дополняет представления о мыслительном процессе. Но все авторы сходятся во мнении, что мышление — особая форма человеческой деятельности. Следовательно, сущностной характеристикой мышления человека является познавательная деятельность. Исследователи выделяют наглядно-действенное, образное, логическое, творческое, аналитическое, интуитивное, эмоционально-образное и другие виды мышления (Н.Г. Алексеев, JI.JI. Гурова, Н.П. Ерастов, A.B. Ефимов, Ю.М. Колягин, Т.С. Кудрина, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.В. Левитес, ИЛ. Лернер, И.Н. Поспелов, H.H. Поспелов, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др). Но множественное представление о мышлении не позволяет перейти к пониманию его целостности. В психолого-педагогической литературе терминологическая единица «целостное мышление» отличается неоднозначностью и не имеет чёткого установившегося определения. Н.В. Маслова, К А. Кондратьев, Н.И. Ромашенко, P.A. Влодарчик, П.Г. Лубочков, B.C. Нургалеев и др. рассматривают целостное мышление как интеграцию различных видов мышления.

Современное стремление к целостности связано с идеей тринитарности. В конце 20 века тринитарную идею развивают А.Н. Алексеев, Р.Г. Баранцев, М.А. Ба-син, О.М. Железнякова, В.В. Иванов, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур, A.C. Харитонов, ПЛ. Харченко и др. Как отмечают данные исследователи, поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечности расширения их составляющих, а на путях их максимального сокращения путём отбора системообразующих компонентов и результат этого максимального сокращения сводится к трём.

Обобщая виды мышления с учётом существующих связей между ними, на основе тринитарного подхода можно выделить три ведущих компонента мышления: логический, эмоционально-образный, творческий, единство которых с нашей точки зрения является целостным. Целостное мышление, мы определяем, как процесс интегративного, гармоничного единства логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи.

Для развития каждого вида мышления разработаны дидактические условия, технологии, методики. Между тем, как указывают Р.Г. Баранцев, A.B. Брушлинский, О.М. Железнякова, В.П. Зинченко, Н.В. Маслова и др., необходимо стремиться в процессе обучения к развитию ни отдельных видов мышления, а его целостности. Развитие целостного мышления исследуется в работах Н.В. Масловой, К.А. Кондратьева, Р.Г. Баранцева, Н.И.Ромашенко, P.A. Влодарчика,П.Г. Лубочкова, B.C. Нургалеева. В них раскрываются пути, приемы, способы по развитию целостного мышления учащихся. Однако в настоящее время не разработана система дидактических условий для развития целостного мышления студентов.

Поставленные задачи исследования потребовали от нас разработки и научного обоснования дидактических условий и соответствующей им модели развития целостного мышления студентов в процессе обучения.

Разработанная нами модель, включая в себя цели, задачи, принципы, содержание, методы, формы и средства обучения, отображает степень целостности процесса развития целостного мышления студентов и имеет устойчивую связь между элементами.

Смыслообразующим структурным компонентом данной модели является цель - развитие целостного мышления студентов в процессе обучения. Под развитием целостного мышления, мы понимаем процесс гармоничного развития составляющих его компонентов.

Цель конкретизируется через постановку задач: развитие эмоционально-образного компонента целостного мышления; развитие логического компонента целостного мышления; развитие творческого компонента целостного мышления.

В основе данной модели лежат подходы: системный, деятельностный, индивидуально-дифференцированный. Согласно подходам, цели и задачам развития целостного мышления мы выделили основные принципы: принцип вариативности, принцип создания ситуации успеха, принцип индивидуальной траектории развития целостного мышления студентов, принцип обеспечения соответствия личностно-значимого контекста, регионального заказа профессионально-производственной среды и фундаментальности содержания образования.

Ведущим дидактическим условием в рамках данной модели является вариативно-интегративная (трёхуровневая) система заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мышления к их гармонизации и развитию целостности мышления с учётом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов (степени развития его компонентов).

Задания первого уровня (монозадания вариативного типа) направлены на развитие отдельных компонентов целостного мышления с целью их гармонизации. К заданиям данного типа относятся: логические, эмоционально-образные, творческие задания.

Задания второго уровня (диадные задания вариативного типа) направлены на развитие двух компонентов целостного мышления студентов и включают в себя: эмоционально-логические задания, креативно-логические задания, эмоционально-творческие задания.

Задания третьего уровня (триадные задания) должны развивать у студентов три компонента целостного мышления. При решении данных заданий студентам необходимо обобщить имеющиеся знания о предмете, актуализировав соответст

143 вующие теоретические знания, представления, образы, применить знания в новой ситуации.

В соответствии с целью, задачами, принципами, трёхуровневой системой заданий, на основе классификации методов обучения, О.М. Железня-ковой, были разработаны методы и соответствующие им формы обучения в системе развития целостного мышления. Использование на занятиях данных методов и форм обучения, способствует развитию и гармонизации логического, творческого и эмоционально-образного освоения мира, и является дидактическим условием развития целостного мышления студентов.

Применение критериально-диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трёхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов, рассматривается нами как третье дидактическое условие развития целостного мышления студентов в процессе обучения.

Для проверки эффективности разработанной модели развития целостного мышления студентов, в рамках диссертационного исследования, был организован констатирующий, формирующий и заключительный этапы эксперименты. Эксперимент по развитию целостного мышления проводился в период с 2005 по 2009 уч. год. С 2005 по 2008 уч. год в эксперименте участвовало 260 студентов 1 курса физико-математического, исторического и юридического факультета Ульяновского государственного педагогического университета (три повторности - 2005-2006 уч. год, 2006-2007 уч. год и 2007-2008 уч. год). Эксперимент включал в себя использование разработанной системы дидактических условий в процессе обучения немецкому языку студентов экспериментальных групп, в контрольных группах практические занятия по иностранному языку проводились по обычной методике. С 2007 по 2009 уч. год в эксперименте участвовали 115 студентов 4 курса физико-математического факультета (две повторности - 2007 - 2008 уч. год и 20082009 уч. год). Изучение астрономии в экспериментальной группах осуществлялось

144 с помощью внедрения в учебный процесс разработанной системы дидактических условий, в контрольных группах - по обычной программе.

На констатирующем этапе эксперимента были определены показатели развития целостного мышления студентов, которые позволили определить степень развития целостного мышления студентов контрольных и экспериментальных групп. Посредством применения факторного и корреляционного анализа (8м1^са 6.0) нами были выявлены наиболее информативные факторы, которые не находятся в корреляционной зависимости и представляют для данного исследования определённый интерес: осознанность знаний, оригинальность и яркость представлений. Проведённый кластерный анализ в пространстве данных информативных признаков позволил сформировать обучающие выборки и определить следующие уровни развития целостного мышления студентов: продвинутый, нормативный, элементарный. По результатам диагностического среза было выявлено, что целостное мышление у большей части студентов КГ и ЭГ находится на элементарном и нормативном уровнях развития.

Основными критериями развития целостного мышления в нашей работе является степень развития каждого компонента целостного мышления и их гармонизация в процессе обучения. В ходе анализа результатов констатирующего этапа мы сделали вывод, что у студентов экспериментальной и контрольной групп доминирует развитие логического компонента над эмоционально-образным и творческим (58% студентов ЭГ и 63% студентов КГ); у 15 % студентов ЭГ (10% в КГ) преобладает развитие эмоционально-образного мышления и у 9% ЭГ (8% в КГ) наблюдается ярко выраженное развитие творческого компонента. На высоком уровне развития компонентов целостного мышления у 16% студентов ЭГ и 14% студентов КГ можно выделить гармоничное развитие двух составляющих целостного мышления. Только у 8% студентов ЭГ (5% в КГ) наблюдается равноправное развитие на высоком уровне всех компонентов целостного мышления.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы подтвердили необходимость проведения формирующего эксперимента.

Сравнительный анализ данных, полученных в ходе использования на занятиях системы дидактических условий, позволил сделать следующие выводы:

- по итогам формирующего этапа эксперимента получена положительная динамика развития всех уровней целостного мышления студентов экспериментальных групп. Произошло сокращение числа студентов 1 и 4 курсов, находящихся на элементарном уровне с 59% до 11% и с 40% до 17% соответственно. Количество студентов 1 курса на нормативном уровне, напротив, возросло с 35% до 50%, на продвинутом уровне - с 6% до 39%. Число студентов 4 курса на продвинутом уровне увеличилось с 20% до 48%. На наш взгляд, это связано, прежде всего, с тем, что изначально студенты ЭГ показали низкие результаты, поэтому пришлось использовать специально разработанную систему дидактических условий для выведения их на более высокий уровень. Этим же можно объяснить и увеличение количества студентов продвинутого уровня. В КГ также наблюдается незначительная положительная динамика нормативного и продвинутого уровня. Процент студентов с элементарным уровнем развития целостного мышления снизился на 7% в контрольных группах 1 курса и на 18% в контрольных группах 4 курса.

- произошло увеличение числа студентов с гармоничным развитием трёх компонентов целостного мышления с 8% до 38%. Количество студентов с равноправным развитием двух компонентов возросло с 16% до 30%. В контрольной группе также наблюдается незначительное увеличение числа студентов с равноправным развитием трёх и двух компонентов с 5% до 12% и с 14% до 18% соответственно.

Анализ результатов опытно-поисковой работы показал позитивные изменения в уровне развития целостного мышления студентов как экспериментальных, так и контрольных групп по всем исследуемым признакам. Однако в экспериментальных группах, где осуществлялось обучение с использовани

146 ем системы дидактических условий, динамика более стабильна. Об этом свидетельствуют полученные в ходе исследования данные по каждому признаку.

Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что поставленные задачи выполнены, гипотетические предположения нашли подтверждение в ходе эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Башаева, Светлана Георгиевна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская, К.А. Мысль в действии. Психология мышления Текст. /К.А. Абульханова-Славская.- М.: Изд-во полит, лит-ры, 1968.-208 с.

2. Абульнанова-Славская. К.А. Психологическая наука в России: проблемы теории и практики Текст. / К.А. Абульханова-Славская [и др.] М.: Институт психологии РАН, 1997.- 497с.- ISBN 5-201-02231-6

3. Аверин, В.А. Психология личности Текст. / В.А. Аверин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,2001. - 192 е.- ISBN 5-8016-0240-2

4. Аверьянов, А. Н. Система: философская категория и реальность Текст. / А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1976. —328 с.

5. Адамар, Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики Текст. /Ж. Адамар. М.: Сов. Радио, 1970. - 376 с.

6. Ананьев, Б.Г. Формирование одаренности (способности и склонности) Текст. / Б.Г. Ананьев // Развитие индивидуальности человека: сб. ст. JL: [Наука], 1962.-С. 15-36.

7. Андерсон, Д. Когнитивная психология: пер. с англ. [Текст] / Д.Р. Андерсон. 5-е изд. - СПб. и др.: Питер, 2002. - 496с.- ISBN 5-272-00216-4

8. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.- 238 с.-ISBN 5-7464-0029-7

9. Андреева, Г.Н. Социальная психология Текст. / Г.Н. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2010. - 368с.- ISBN 978-5-7567-0274-3

10. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.148

11. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367с. - ISBN 5-211-00221-0

12. Асмус, В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике Текст. / В.Ф. Асмус. М.: Просвещение, 1965.- 375 с.

13. М.Бабанский, Ю.К. Педагогика Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1988.- 479 с.-ISBN 5-09-000438-2

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

15. Бакеева, Е.В. Апофатическое мышление как «метод» понимания Текст. / Е.В. Бакеева // Журн. известия Урал. гос. ун-та. 2004. - №29. - С. 37-43.

16. Баранцев, Р.Г. Образование есть осилие Текст. / Р.Г. Баранцев // Журн. труды профессорского клуба. — Владивосток. — 2003. Вып. 8-9. — С.8-10.

17. Баранцев, Р.Г. Становление тринитарного мышления Текст. / Р.Г. Баранцев.- Москва-Ижевск: НИЦ Регулярная и хаотическая динамика, 2005. 124 е.-ISBN 5-93972-478-7

18. Баранцев, Р.Г. Эмоциональная доминанта российского образования Текст. / Р.Г. Баранцев // Журн. наша школа. 2004. - №9. - С. 16-20

19. Баранцев, Р.Г. Синтезирующиеся структуры в системе образования Текст. / Р.Г. Баранцев // Синтез познавательного и прекрасного: сб. ст. -СПб: Левша, 2001. С. 14-18

20. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. /М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

21. Белова, C.B. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования Текст. / C.B. Белова.- М.: АПКиППРО, 2006.-380с.149

22. Беспалько, В.П. Природосообразная педагогика Текст. / В.П. Беспалько,-М.: Народное образование, 2008. 512 е.- ISBN 978-5-87953-219-7

23. Библер, B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер.- М.: Из-во полит, лит-ры, 1975.- 400 с.

24. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 112с.-ISBN 5-204-00168-9

25. Блауберг, И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности Текст. / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин.- М.: Знание, 1969. 342 с.

26. Большая советская энциклопедия Текст.- М.: Советская энциклопедия, 1974.-Т. 15.- 327 с.

27. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.-418 с.

28. Брунер, Дж.Торжество разнообразия: Пиаже и Выгодский Текст. / Дж. Брунер // Вопросы психологии. 2001. - №4. - С. 3-13.- ISSN 0042-8841

29. Брушлинский, A.B. Поликарпов В.А., Мышление и общение Текст. / A.B. Брушлинский, В.А. Поликарпов. Минск: Университетское, 1990. - 212 е.-ISBN 5-7855-0305-0

30. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение Текст. / A.B. Брушлинский. М.- Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та, 2003. - 408с.-ISBN 5-89502-399-1

31. Брушлинский, A.B. Психология мышления и кибернетика Текст. / A.B. Брушлинский. М.: Наука, 1970. - 426 с.

32. Бубер, М. Я и Ты Текст. / М. Бубер. М.: Высшая школа, 1993. - 176с.-ISBN 5-06-002857-7

33. Бунге, М. Интуиция и наука Текст. / М. Бунге. М.: Прогресс, 1967. -127 с.

34. Быстрицкий, E.K. Теория познания и проблема понимания Текст. / Е.К. Быстрицкий, В.П. Филатов // Гносеология в системе философского мировоззрения : сб. ст. М.: Наука, 1983. - С. 273-304.

35. Бычко, И. В. Познание и свобода Текст. / И.В. Бычко. М.: Просвещение, 1969.-215 с.

36. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов Текст. / Л.М. Веккер. -М.: Смысл, 2000. 688с.- ISBN 5-89357-077-4

37. Веккер, Л.М. Психические процессы: В 2 т. Т.2. Текст. / Л.М. Веккер. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. 341с.

38. Вербицкий, А. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов Текст. / A.A. Вербицкий, Т.А. Платонова. М.: Просвещение, 1986. — 317 с.

39. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 е.- ISBN 5-06002079-7.

40. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987. — 335 с.

41. Влодарчик, Р. А. Образно-логическое мышление как фактор развития интеллектуальной сферы субъекта Текст. : дис. . канд. псих, наук : защищена 18.06.2008 / P.A. Влодарчик. Красноярск, 2008. - 208 с.

42. Волков, И.П. Приобщение к творчеству: из опыта работы Текст. / И.П. Волков. Минск: Нарасвета,1992.- 126с.- ISBN 5-341-00340-5

43. Вульф, В. Холодинамика Текст. / Пер. Г. А. Соболева. М.: Стрингер, 2004.-382 с.

44. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Текст. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

45. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.: ACT: Хранитель, 2008 - 668с.- ISBN 978-5-17-050057-4

46. Выготский, JI.C. Психология развития ребёнка Текст. / Л.С. Выготский. — М.: Эксмо, 2003. 512с.- ISBN 5-699-03524-9

47. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения Текст. / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 224с.- ISBN 5-7155-0531-3

48. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, i960.- 234 с.

49. Габай, Т.В. Педагогическая психология Текст. / Т.В. Габай. М.: Академия, 2006.-240 с. - ISBN 5-7695-3414-1

50. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии Текст. / П.Я. Гальперин.- М.: Высшая школа, 2002. 400с.- ISBN 5-8013-0161-5

51. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Хрестоматия по общей психологии М.: Изд-во Моск. гос. унив-та , 1981.- С.167-178.

52. Ганзен, В.А. Восприятие целостных объектов Текст. / В.А. Ганзен. Л., 1974. - 157 с.

53. Гейзенберг, В. Часть и целое Текст. / В. Гейзенбегр. М.: Едиториал УРСС, 2010.-232 е.- ISBN 978-5-354-01216-9

54. Гегель, Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. Т. 1 Текст. / Г.В.Ф. Гегель. М.: Просвещение, 1968. — 461 с.

55. Геодакян, В. А. Асинхронная асимметрия Текст. / В.А. Геодакян //Журн. высшей нервной деятельности. 1993. - Т.43.- №3. - С. 543—561.-ISSN 0044-4677

56. Глебкин, В.В. Теоретическое мышление как культурно-исторический феномен Текст. : дис. . канд. философ, наук : защищена 16.06.2002 / В.В. Глебкин. М., 2002.- 216с.

57. Гмурман, В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика Текст. / В.Е. Гмурман. М.: Высшая школа, 1999.- 478 е.- ISBN 5-06-003464

58. Голосовкер, Я.Э. Имагинативная эстетика Текст. / Я.Э. Голосовкер // Символ. 1993. - №23. - С.73-130.

59. Грановская, P.M. Элементы практической психологии Текст. / P.M. Грановская. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 564 с. ISBN 5-288-00113-8

60. Гроот, Р. Дифференциация в образовании: Управление образованием Текст. / Р. Гроот // Директор шк. 1995. - №1. - С.2-6.- ISSN 1562-1308

61. Гудвин, Дж. Исследование в психологии: методы и планирование Текст. / Дж. Гудвин. СПб.: Питер, 2004. - 557с.- ISBN 5947232901

62. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач Текст. / Л.Л. Гурова. Воронеж: Изд-во Воронеже, ун-та, 1998.- 327с.

63. Гурова, Л.Л. К вопросу о формировании логических операций Текст. / Л.Л. Гурова //Применение знаний в учебной практике школьников : сб. ст. -М.: Изд-во АПП РСФСР, 1961.- С. 227-277.

64. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Интор, 1996.- 544 с. ISBN 5-89404-001-9

65. Давыдов, В.П. Методология и методика психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для вузов Текст. / В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Логос, 2006. - 128с.- ISBN 5-98704-088-4

66. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т.1 Текст. / В.И. Даль. М.:АСТ, 2004,- 1184с.- ISBN 5-17-009473-6

67. Данилов, М.А. Педагогический эксперимент, его теоретические основы и условия применения в исследовании Текст. / М.А. Данилов. М.: Просвещение, 1971.-319 с.

68. Декарт, Р. Разыскание истины Текст. / Р. Декарт. Спб.: Азбука,2000.-288с.- ISBN 5-267-00304-2

69. Демков, М. И. Русская педагогика в главнейших ее представителях: опыт педагогической хрестоматии Текст. / М.И. Демков. М.: Изд. К. И. Тихомирова, 1898.-480 с.

70. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин.- СПб.: Питер, 1999. — 356 е.- ISBN 5-314-00121-7

71. Дудецкий, А.Я. Воображение Текст. / А.Я. Дудецкий. Смоленск: Изд-во Смоленского гос. пед. ин-та им. К. Маркса, 1969. — 93 с.

72. Дункер, К. Структура и динамика процессов решения задач Текст. // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во Моск. гос. унив-та , 1981.-С.258-268.

73. Егорина, В. С. Формирование логического мышления младших школьников в процессе обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук : защищена 21.05.2001 / B.C. Егорина. Брянск, 2001.-191с.

74. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов Текст. / О.Ю. Ермолаев. М.: Флинта, 2003. - 336 е.-ISBN 5 89502 310 3.

75. Есипов, Б.П. Основы дидактики Текст. / Б.П. Есипов. М.: Просвещение, 1967.- 472 с.

76. Железнякова, О.М. Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании Текст. : дис. . док. пед. наук : защищена 23.12.2008 / О.М. Железнякова. Ульяновск, 2008. - 391 с.

77. Завалишина, Д.Н. О системном строении когнитивных процессов Текст. / Д.Н. Завалишина, Б.Ф. Ломов, В.Б. Рубахин // Психологические проблемы переработки знаковой информации : сб. ст. М.: Изд-во Ярослав, гос. унив-та, 1977.-418с.

78. Завалишина, Д.Н. Субъект профессиональной деятельности: динамический аспект Текст. / Д.Н. Завалишина // Психология субъекта профессиональной деятельности : сб. ст. Москва - Ярославль: Аверс — Пресс, 2002. -С.42-64.

79. Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения Текст. / В.И. Загвя-зинский. Свердловск: Средне-Урал. кн. изд-во, 1971. - 183 с.

80. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. Текст. / A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 318с.

81. Зденек, М. Развитие правого полушария Текст. / М. Зденек. — М.: Попурри, 2004. 126 е.-ISBN 985-483-204-Х154

82. Заика, E.B. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся Текст. / Е.В. Заика // Вопросы психологии. 1990. - №2 . - С. 86-87.-ISSN 0042-8841

83. Зельц, О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельноIсти Текст. // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во Моск. гос. унив-та, 1981.- С.28-34.

84. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. /И.А. Зимняя. — М: Логос, 2006.-384С. ISBN 5-94010-018-Х

85. Зинченко, В.П. Образ и деятельность Текст. /В.П. Зинченко. — Воронеж: МОДЭКД997.- 608 е.- ISBN 5-89395-032-1

86. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций: В 2 ч. Ч. 1.: учеб. пособие для вузов Текст. / В.П. Зинченко. Самара: Самарский дом печати, 1998. - 296 с. - ISBN 5-7350-0259-7

87. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении Текст. / В.В. Знаков. М.: ИПРАН, 1994.-235C.-ISBN 5-201-02168-9

88. Знаков, В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы Текст. / В.В. Знаков. М.: Ин-т психологии РАН, 2005.-281 с. - ISBN 5-9270-0078-9

89. Зуева, Ф.А. Педагогические условия развития технического мышления у студентов инженерно-педагогических специальностей Текст. : дис. . канд. пед. наук : защищена 24.02.1998 / Ф.А. Зуева. Челябинск, 1998.-182с.

90. Иванов, В. В. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем Текст. / В.В. Иванов. М.: Сов. радио, 1978. — 184 с.

91. Ильенков Э.В., Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении Текст. /Э.В. Ильенков.- М., 1997.- 464 е.- ISBN 586004-080-6

92. Ильин, B.C. Формирование личности школьника Текст. / B.C. Ильин. — М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

93. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различийТекст. / Е.П. Ильин. -СПб.: Питер, 2004. 704 е.- ISBN 5-94723-805-5155

94. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее образование Текст. / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981.- 96с.

95. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) Текст. / М.С. Каган. -М.: Просвещение, 1974.- 184 с.

96. Калаков, Н.И. Общенаучная концепция развития военно-акмеологического творчества Текст. : автореф. . дис. док.пед. наук / Н.И. Калаков. Москва, 1995.- 53 с.

97. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

98. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант. СПб.: Тайм-Аут, 1993. - 478 с. - ISBN 5-85990-074-0

99. Кант, И. Соч.: В 6 т. Т. 3. Текст. М.: Мысль, 1966. - 223с.

100. Кант И., Соч.: В 6 т. Т.5. Текст. М.: Мысль, 1966.- 564с.

101. Карелин, A.A. Большая энциклопедия психологических тестов Текст. / A.A. Карелин. -М.: Эксмо, 2008. 416 е.- ISBN 978-5-699-13698-8

102. Кармин, А. С. Творческая интуиция в науке Текст. / A.C. Кармин, Е.П. Хайкин. М.: Наука, 1971.- 143 с.

103. Килис, Ю.А. Становление гармонии бытия человека и общества Текст. : автореф. . дис. док. филос. наук: защищена 16.03.2006 / Ю.А. Килис. — Омск, 2006.- 45 с.

104. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебного процесса как педагогическая проблема Текст. / A.A. Кирсанов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982.-224 с.

105. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 е.- ISBN 5-02013618-2

106. Кобляков, A.A. Синергетика и творчество: универсальная модель устранения противоречий как основа новой стратегии исследования Текст. / A.A.

107. Кобляков // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. -М.: Наука, 2000.- С. 304-324.

108. Коган, JI.H. Всестороннее развитие личности и культура Текст. /Л.Н. Коган. М.: Знание, 1981. — 63с.

109. Когнитивная психология Текст. / под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: Пер Сэ, 2002.- 480 с. - ISBN 5-9292-0034-3

110. Козинцева, Т.Н. Психологические особенности отношения подростков к организационно-общественной деятельности Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : защищена 21.02.1980 / Т.Н. Козинцева. М., 1980.-22 с.

111. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики Текст. / И.А. Колесникова. Спб.: Детство-Пресс, 2001.- 288 е.- ISBN 5-89814-154-5

112. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы специалиста образовательного учреждения Текст. / А.К. Колеченко. М.: КАРО, 2006.-368 е.-ISBN 5-89815-091-9

113. Коляда, Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач Текст. : дис. . канд. пед. наук : защищена 27.04.1998 / Е.П. Коляда. Саратов, 1996.-198с

114. Кондратьев, К.А., Ромашенко, Н.И. К вопросу развития детей младшего школьного возраста Текст. / К.А. Кондратьев, Н.И. Ромашенко. М.: Изд-во психолог, ин-та РАО, 1996.- 318 с.

115. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога Текст. / Н.И. Конюхов. Воронеж: Модэк, 1996.- 224 е.- ISBN 5-87224-116-Х

116. Коршунова, Л.С., Пружинин, Б.И. Воображение и рациональность Текст. / Л.С. Коршунова, Б.И. Пружинин. — М.: Изд-во Моск. гос. унив-та, 1989. -182 с.

117. Котова, И.Б. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для вузов Текст. /И.Б. Котова, Е.Н.Шиянов, С.А. Смирнов. М.: Академия, 2008. — 512 е.- ISBN 5-7695-2588-6

118. Краткая философская энциклопедия Текст. . М.: Прогресс, 1994.- 576 е.- ISBN 5-01-004135-9

119. Краткий психологический словарь Текст. / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985.- 432 с.

120. Краткий словарь по социологии Текст. / под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Ланина.- М. ¡Политиздат, 1989. 480 е.- ISBN 5-250-01009-1

121. Крутецкий, В.А. Психология Текст. / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1980.-352 с.

122. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст. / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. — 304 с.

123. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач Текст. / Т.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975.-303 с.

124. Кузанский, Н. Об учёном незнании Текст. / Н. Кузанский. М.: Мысль, 1979.- 528 с.

125. Кузьмин, В.П. Системное качество Текст. /В.П. Кузьмин // Вопросы философии 1973.- №9.- С.82-94.- ISSN 0042-8744

126. Купчинарус, С.Ю. Дидактические условия развития конструктивно-логического мышления студентов будущих педагогов-математиков Текст. : дис. . канд. пед. наук : защищена 15.06.2006 / С.Ю. Купчинарус. - Ижевск, 2006.-197С.

127. Кюльпе, О. Психология мышления Текст. // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во Моск. гос. унив-та, 1981.- С.21-27.

128. Ланда, Л.М. Алгоритмизация в обучении Текст. / Л.М. Ланда. М.: Просвещение, 1966.- 82 с.

129. Левитес, В. В. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной системы заданий Текст.: автореф. дис. . канд. пед.наук : защищена 9.12.2006 / В.В. Левитес.- Мурманск, 2006. -128 с.

130. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1991,- 224 с.

131. Лейбниц, Г.В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии: Соч. В 4 т. Т. 2. Текст. / Г.В. Лейбниц. М.: Мысль, 1983.-438 с.

132. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 198 с.

133. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций : сб. ст. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 288 с.

134. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х ч. I ч. Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

135. Леонтьев, А.Н. Мышление Текст. /А.Н. Леонтьев // Большая советская энциклопедия: Т.17. — М.: 1974. 758 с.

136. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 182 с.

137. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Текст. / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

138. Линдсей, П. Переработка информации у человека. Введение в психологию Текст. / П. Линдсей, Д.Норман. М.: Мир, 1974. - 552 с.

139. Ломов, В.Ф. Основы инженерной психологии Текст. / В.Ф. Ломов. -М.: Высшая школа, 1986. 528 с.

140. Лосев, А.Ф. Знак, символ, миф Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-479 с.

141. Лупандин, В. И. Математические методы в психологии: учеб. Пособие Текст. / В.И. Лупандин. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2002. - 206 с.-ISBN 5-7996-0148

142. Маленецкий, Г.Г. Системный кризис средней школы и инновационная экономика Текст. / Г.Г. Маленецкий, Т.С. Ахромеева // Математика. Компьютер. Образование.- М.,2000. Т.7. - С. 118-123159

143. Мамардашвили, M.K. Стрела познания: Набросок естественноист. гносеологии Текст. / М.К. Мамардашвили. М.: Языки русс, культуры, 1996. — 303с.-ISBN 5-88766-034-1

144. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте Текст. /А. К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Я. Яковлева. — Петрозаводск: Карельский научно-метод. центр повышения квалиф. пед. кадров, 1992.- 130 с.

145. Марцинковская, Т.Д. Сравнительный анализ подхода к проблеме переживания в философии и психологии Текст. / Т.Д. Марцинковская // Категория переживания в философии и психологии : сб. ст. М.: Прометей, 2004. -С. 261-278.

146. Маслова, Н.В. Биоадекватные учебники Текст. / Н.В. Маслова. М.: Ин-т холодинамики РАЕН, 2001. - 323 с.

147. Маслова, Н.В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология, технология Текст. / Н.В. Маслова. М.: Ин-т холодинамики РАЕН, 2002. - 338 е.- ISBN 5-901574-19-2

148. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество Текст. / A.M. Ма-тюшкин. М.: Изд-во МПСИ, 2003.- 720 е.- ISBN 5-89502-327-4

149. Матюшкин, A.M. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Университет, 2009. -190 е.- ISBN 978-5-98277-553-0

150. Махмутов, И. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст. /И. И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1975.- 364 с.

151. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка Текст. / H.A. Менчинская. М.: Модэк, 2004.- 512 е.- ISBN 589502-514-5

152. Меньшикова, Л. В. Роль образных компонентов интеллектуальной деятельности в контексте теории Л. М. Веккера Текст. / Л. В. Меньшикова // Сибирский псих. журн. 2008. - № 30. - С.45-53.- ISSN 1726-7980160

153. Миронова, Е.Е. Сборник психологических тестов Текст. / Е.Е. Миронова. М.: Энвила, 2005. - 120 с.

154. Митина, О.В. Факторный анализ для психологов Текст. / О.В. Митина. -М.: Психология, 2001. 167 е.-ISBN 5-93692-026-7

155. Модестов, С. Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ: пособие для учителя Текст. / С. Ю. Модестов. СПб.: Акцидент, 1998.-172 е.-ISBN 5-88375-054-0

156. Налимов, В. В. Вероятностная модель языка Текст. / В.В. Налимов. — М.: Наука, 1979. 130с.

157. Налимов, В. В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении Текст. / В.В. Налимов Тбилиси: Из-во Тбилисского ун-та, 1978. - 83 с.

158. Нейфельд, Е. В. Формирование творческого мышления студента в образовательном процессе Текст. : дис. канд. пед. наук : защищена 18.12.2006 / Е.В. Нейфельд. Оренбург, 2006.- 199 с.

159. Немов, P.C. Психология: В 3 т. Т.1 Текст. / P.C. Немов. М.: Владос, 2001.- 687C.-ISBN 978-5-691-01742-1

160. Пассов, Е. С. Основные вопросы обучения иностранной речи Текст. / Е.С. Пассов. — Воронеж: Воронеж, гос. пед. ин-т, 1974. — 164 с.

161. Педагогика: Учебник для студентов пед. вузов Текст. / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995. - 637с.- ISBN 5-86825-013-3

162. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / под. ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. — 528 е.- ISBN 5-85270230-7

163. Петренко, В.Ф. Что есть истина? Текст. / В.Ф. Петренко // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. - Т.2. - №1. - С. 93 - 101.- ISSN 2072-8166

164. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. -М.:Просвещение, 1969. 660 с.

165. Пиаже, Ж. Психология интеллекта Текст. / Ж.Пиаже. Спб.: Питер, 2003.-192 е.- ISBN 5-94723-096-8

166. Пиаже, Ж. Теория, эксперименты, дискуссия Текст. / Ж.Пиаже. — М.: Гардарики, 2001.- 624с.- ISBN 5-8297-0093-Х

167. Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: учебник для вузов Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Юрайт, 2009. - 430с,- ISBN 978-5-9916-0152-8

168. Плеснер, X. Ступени органического целого и человек Текст. / X. Плес-нер // Проблема человека в западной философии : сб. ст. М.: Прогресс, 1988.-С. 48-61.

169. Плотницкий, Ю.М. Модели социальных процессов: учеб. пособие для высш. учеб. завед. Текст. / Ю.М. Плотницкий. М: Логос, 2001.- 296 с.

170. Погребная, Т.В. ТРИЗ-педагогика в обучении через науку Текст. / Т. В. Погребная, А. В. Козлов // Тр. науч.-метод. семинара «Наука в школе». М.: HTA «АПФН», 2003. - Т.1 - С. 96-108.162

171. Подгорецкая, H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых Текст. / H.A. Подгорецкая. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 149с.

172. Подласый, И.П. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. Кн.2 Текст. / И.П. Подласый. М.: Владос, 2006 - 256 с. - ISBN 5-691-001760

173. Поливанова, Н.И. О некоторых функциональных и структурных особенностях наглядно-интуитивных компонентов процесса решения задач Текст. / Н.И. Поливанова / Вопросы психологии. 1974. - №4. - С.42-49.- ISSN 00428841

174. Пономарев, Я. А. Психология творения Текст. / Я.А. Пономарёв. — М.: Модэк, 1999. -480с.- ISBN 5-89395-067-4

175. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления Текст. / Я.А. Пономарёв. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

176. Пономарева, Л. Д. Развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности Текст. : дис. . д-ра пед. наук : защищена 15.06.2004. СПб., 2004.- 372 с.

177. Попова, О.В. Дидактические условия развития теоретического мышления младших школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук : защищена 21.06.2004 / О.В. Попова. Омск, 2004. - 233с.

178. Поспелов, H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников Текст. / H.H. Поспелов, И.П. Поспелов. М.: Педагогика, 1989.-151 е.-ISBN 5-7155-0018-4

179. Проблемы теории познания : сб. ст. Текст. / отв. ред. С.М. Шалютин и др. Челябинск : Челяб. пед. ин-т, 1976. - 179 с.

180. Психологическая диагностика : учеб. пособие Текст. / под ред. Гуреви-ча К.М, Борисовой Е.М. М.: УРАО, 1997. - 301с.- ISBN 5-204-00112-3

181. Психологический словарь Текст. / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- М.: Астрель,2006. 480с. - ISBN 5-271-08910-Х

182. Психология развития. Словарь Текст. / под. ред. A.JI. Венгера. М.: ПЕР СЭ, 2006.- 176 е.-ISBN 5-9292-0136-6

183. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Текст. / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. -184 с.

184. Ракитов, А. И. Понимание и рациональность Текст. / А.И. Ракитов // Вопросы философии. 1986. - №7. - С. 69-73.- ISSN 0042-8744

185. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности Текст. / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М.: "Флинта", 2008. - 320 с.-ISBN 978-5-89502-022-7

186. Резниченко, JI.B. Развитие творческого мышления школьников в процессе трудового обучения Текст.: дис. канд. пед. наук : защищена 14.03.2003 / JI.B. Резниченко. Благовещенск, 2003.- 154с.

187. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 310 с.

188. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1 Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.-488 е.- ISBN 5-7155-0179-2

189. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2 Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328с.- ISBN 5-7155-0180-6

190. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения) Текст. / В.Н. Сагатовский. СПб.: Петрополис, 1999. - 288 е.- ISBN 5-86708-146-Х

191. Салов, Ю.И. Психолого-педагогическая антропология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведения Текст. / Ю.И. Салов, Ю.С. Тюников. М.: Вла-дос-пресс, 2003.- 256 е.- ISBN 5-305-00107-2

192. Саяпина, Е.И. Развитие образного мышления у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях портретной живописью Текст. : дис. . канд. пед. наук : защищена 25.10.2002 / Е.И. Сая-пина. Краснодар, 2002,- 182с.

193. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.1 Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006.-816 с.-ISBN 5-87953-211-9

194. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / B.C. Селиванов. -М.: Мысль, 2001. 336 е.- ISBN 5-7695-0603-2

195. Селицкая, JI. А. Гносеологическая природа понимания Текст. : дис. . канд. филос. наук : защищена 17.04.1975 / JI.A. Селицкая. JL, 1976.- 204 с.

196. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности Текст. / В.В. Сериков. М.: Академия, 2008.- 256 е.- ISBN 978-5-7695-4443-9

197. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с,-ISBN 5-88439-018-1

198. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980.- 144 с.

199. Славин, А.Б. О природе интуиции Текст. / А.Б. Славин // Философские науки. 1972. - №4. - С.76-87.

200. Сластёнин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений Текст. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.:Академия, 2007. 576 е.- ISBN 5-7695-3712-4

201. Смирнов, A.A. Проблема психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов. -М.: Просвещение, 1966.- 184 с.

202. Современный словарь иностранных слов Текст. .- М.: Феникс, 2009. -960 е.- ISBN 978-5-7657-0263-5

203. Современный словарь по педагогике Текст. / авт.-сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Соврем, слово, 2001. - 928 е.- ISBN 985-443-239-4

204. Сокольников, Ю.П. Системный анализ развития школьников Текст. / Ю.П. Сокольников. М.: Педагогика, 1986. — 136 с.

205. Солсо, Р. Когнитивная психология Текст. / Р. Солсо. М.: Тривола, 1996.- 600с.- ISBN 5-88415-024-5

206. Сорокин, П.Я. Интегральная теория познания социальной реальности Текст. / П.Я. Сорокин // Реальность и субъект.- 1998. Т.2. - № 2-3. - С.98-125.

207. Субетто, А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития Текст. / А.И. Субетто СПб.: Изд-во ЮГУ им. Некрасова, 2000. — 122с.

208. Талызина, А.Н. Управление процессом усвоения знаний Текст. / А.Н. Талызина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1975.- 344с.

209. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. - 47 с.

210. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1969. - 412 с.

211. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. 2 Текст. / Т.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.- 360с.

212. Тимохов, В. И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ: учеб. пособие Текст. / В. И. Тимохов. СПб.: ТРИЗ-ШАНС, 1996.- 103 с.-ISBN 5-88912-004-2

213. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. М.: Академия, 2002. - 287 е.- ISBN 5-7695-0922-8

214. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека. (Опыт теоретического и экспериментального исследования) Текст. / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1969,- 304 с.

215. Толковый словарь русского языка: В 4 т.: Т.З Текст. / под ред.Д. Н. Ушакова. — М.: Сов. энцикл., 1968.-267 с.

216. Удовенко, JI.H. Развитие логической культуры учащихся 5-6 классов средствами логического конструирования при обучении математике Текст. :

217. Дис. . канд. пед. наук : защищена 10.02.1996 / Л.Н. Удовенко. М., 1996.-236 с.

218. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990.-188 е.-ISBN 5-7155-0285-3

219. Ушинский, К.Д. Собр. Соч. в 10 т.: Т.2 Текст. / К.Д. Ушинский. М.: АПН РСФСР, 1948.- 665 с.

220. Философский энциклопедический словарь Текст. . М.: Советская энциклопедия, 1989. - 816с. - ISBN 5-85270-030-4

221. Флоренский, П.А. Понятие формы. Целое: Сочинения в 4 т. : Т.З Текст. / П.А. Флоренский. М.: Наука, 1999. - С.453-502.

222. Фромм, Э. Иметь или быть? Текст. / Э. Фромм. М.: Айрис-пресс, 2004 - 382 е.- ISBN 5-8112-0867-7

223. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. / И.Ф. Харламов. М.: Высшая школа, 1990. - 575 е.-ISBN 5-06-002103-3

224. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. /М.А. Холодная. М.: Барс, 2003.- 272 е.-ISBN: 5-318-00301-Х

225. Холодная, М.А. Сенсорно-эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта Текст. / М.А. Холодная// Психологические проблемы индивидуальности : сб. ст. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.-С. 59-61.

226. Шаманский, JI. Г. Целое и целостность как категория материалистической диалектики Текст. : автореф. дис. . канд. филос наук : защищена 18.04.1975 / Л.Г. Шаманский. Л, 1975.- 24с.

227. Шапошникова, Л.В .Человек у порога нового мира. Живая этика и наука Текст. / Л.В. Шапошникова // Три ключа. Педагогический вестник. -1999. -Вып 2. С.4-9.

228. Шарая, В.В. Активизация познавательной деятельности слушателей ВУЗов МВД России (на примере обучения иностранному языку) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: защищена 12.04.1997 /В.В. Шарая. СПб., 1997. - 18 с.

229. Шахмаев Н.М. Дифференциация в советской общеобразовательной школе Текст. / Н.М. Шахмаев // Дидактика средней школы /под ред. М.Н. Скат-кина. М: Просвещение, 1975. - С. 251-281.

230. Швалб, Ю.М. Психологические модели целеполагания Текст. / Ю.М. Швалб. Киев: Стилос, 1997. - 240с.

231. Шмальгаузен, И.И. Организм как целое в индивидуальном и историческом развитии Текст. / И.И. Шмальгаузен. М.: Мысль, 1982.- 383с.

232. Шрагина, Л.И. Логика воображения Текст. / Л.И. Шрагина. М.: Народное образование, 2001. - 191с. -ISBN 5-87953-155-4

233. Штерн, В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста Текст. / В. Штерн. СПб.: Союз, 2001.- 128 е.- ISBN 5-87852-048-6

234. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды Текст. / Г.П. Щедровицкий. -. М.: Шк. Культ.Полит., 1995. — 800 е.- ISBN 5-88969-001-9168

235. Энгельгард, В.А. Интегратизм — путь от простого к сложному в познании явлений жизни Текст. / В.А. Энгельгард // Вопросы философии. 1970. -№11.-С. 103-115.

236. Юдин, Э.Г. Системный подход и принципы деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.- 392с.

237. Якобсон, П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности Текст. / П.М. Якобсон // Психологический журнал. 1982.- №4.-С.31-37.-ISSN 0006-0502

238. Яковлева, Е. В. Дидактические условия формирования логической культуры подростков: В процессе обучения предметам естественнонаучного цикла Текст. : дис. . канд. пед. наук : защищена 17.04.2003 / Е.В. Яковлева. -Казань, 2003.-317с.

239. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. / В.А. Якунин,- СПб.: Полиус, 2000. 349с.-ISBN 5-8016-0213-5

240. Ян тер Лаак. Психодиагностика: проблемы содержания и методов Текст. / Ян тер Лаак. Воронеж : МОДЭК, 1996. - 384с.- ISBN 5-89395-004-6

241. Яновский, К.П. Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания Текст. /К.П. Яновский// Антология педагогической мысли России второй половины IX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С.461-468.- ISBN 5-7155-0294-2