Дидактические условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в основном общем образовании

Исаев, Замир Исаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в основном общем образовании

Автореферат

Автор научной работы: Исаев, Замир Исаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в основном общем образовании"

На правах рукописи

ИСАЕВ Замир Исаевич

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СМЫСЛОСОЗИДАЮЩИХ УЧЕБНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОСНОВНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА - 2011

1 7 МДР 2011

4841000

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУВПО «Дагестанский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Магомедов Абдурахман Магомедович; кандидат педагогических наук, профессор Цатуров Виктор Николаевич

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет».

Защита диссертации состоится «26» марта 2011 г. в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.051.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

Автореферат выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» «25» февраля 2011 г. Адрес сайта: vvww.dgpu.ru

Автореферат разослан «25» февраля 2011 года.

Ученый секретарь Я

диссертационного совета, м

кандидат педагогических наук, профессор Ш Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» одной из основных задач образования принято «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации»1. На основе этой задачи в Законе Российской Федерации об образовании одним из основных требований к содержанию образования принято «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации»2.

Образовательная практика отозвалась на эти социальные цели и начала активно создавать и внедрять инновационные технологии учебного процесса, направленные на развитие личности. Сегодня учителя-энтузиасты не просто учат учащихся, излагают учебный материал, а стараются вводить учащихся в широкое пространство разнообразной информации, сфер общения и мыслительного анализа. Как показывает практика, в процессе обучения учитель уже не может обойтись без создания ценностно-смыслового пространства, которая выходит за рамки предметного содержания. Для процесса понимания содержания образования учителю и ученикам необходимо его переосмысление, включение в личностный опыт и иные отношения, что помогает им становиться их участниками возникновения, преобразования и развития знаний.

Но необходимо иметь в виду, что узловым элементом преобразования любой системы обучения являются его технологии, конкретные действия, их порядок и характер взаимодействия в них содержания образования, ориентировки учителя и реакции и отношений учащихся. С таких позиций в практике обучения выделяют технологии: структурирования и интерпретации знаний, информационно-рецептивные, репродуктивные, аналитические, диалоговые, поисковые, модульные, информационные и смыслосо-зидающие учебные технологии. Среди них есть технологии деятельности учителя и те, в которых приоритет отдается активным действиям, инициативе учащихся, которые в реальной образовательной практике занимают незначительную часть.

Если приоритетом образования признать создание условий для самовыражения, самоизменения и самореализации учащихся, то среди учебных технологий более адекватными такому назначению можно определить

1 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // ПС. - М.: БРЭ, 2003.-е. 480-482.

2 Закон РФ об образовании // ПЭС. - М.: БРЭ, 2003. - с. 483-500.

смыслосозидающие учебные технологии. В их характеристике указано, что они способствуют созданию в учебном процессе условий стимулирования у учащихся собственных смыслов в ценностях культуры, отраженных в одинаковом для всех содержании образования.

Анализ исторических типов образования показывает, что смыслосозидающие технологии имеют динамику своего возникновения, становления и развития. В разных образовательных системах они имели разную форму, цели и способы реализации: софистские споры, диалоги Сократа и майевтики Платона в эллинистическом образовании, способы толкования знаний герменевтики в теологическом и гуманистическом образовании, технологии «школы жизни» в комплексистном, эвристического и проблемного обучения в рационалистском и интеллектуалистском и технологии личностно-ориентированного и гуманно-личного подхода в современном открытом образовании. Но в описанных прототипах всегда приоритет был на стороне усвоения знаний, а не возможностей самовыражения и самореализации учащихся.

Проблема смыслосозидающего обучения была и в поле внимания исследователей, которые раскрывали разные его характеристики. Так позиции внесения в образование разных способов понимания мира и представления учащимся своего выбора в них придерживаются философы В. Аршинов, В. Буданов, И. Пригожин, С..С. Шевелева.

Рассматривать обучение как тринитарную систему, включающую неопределенность, условность и дополнительность предлагают педагоги Е.В. Бондаревская и C.B. Кульневич и др.

Обучение как среду создания смыслов известных знаний предлагают использовать М. Бахтин, Е. Белякова, Д.А. Леонтьев, А.Н. Нюдюрмаго-медов, М. Полани, З.И. Расулова, В. Франки и др.

Образование как пространство свободы личности и раскрытия ее сущностных сил рассматривают Ш.А. Амонашвили, В.В. Зайцев, А.И. Крупнов, Л.Д. Кудрявцев, Д.М. Маллаев, М.Б. Муртазаева, Б.И. Йеменский, Т.И. Петракова, С.М. Тучалаев, E.H. Шиянов и др.

Обучение как систему проективных технологий предлагают рассматривать В.П. Беспалько, Т.Г. Везиров, Г.М. Гаджиев, B.C. Зборовский, М.В. Кларин, В.М. Минбулатов, A.B. Хуторский и др.

Возможность применения синергетических механизмов к педагогическому процессу как открытой нелинейной социальной системе рассмотрена в исследованиях И. Пригожина, А. Суханова, В. Егорова, А. Асмоло-ва, В. Кошелевой, Г. Шефер и др.

Анализ современной практики образования и педагогических исследований в смежных областях проблемы смыслосозидающего образования показывает, что остается нерешенньми ряд противоречий между:

- переориентацией целей образования на свободное развитие личности и сохранением в реальной практике нормативного, знаниевого обучения;

- потребностью современного производства в мобильных, инициативных работниках и сохранением в школах одинаковых для всех школьников технологий обучения;

- необходимостью рассмотрения педагогических процессов как открытых нелинейных социальных систем и отсутствием адекватных им технологий свободной мыследеятельности учащихся;

- возникновением постнеклассических принципов рассмотрена научных знаний как разных способов объяснения явлений мира и отсутствием исследований по выявлению и оценке влияния образования на самовыражение и самореализацию личности учащихся.

Приведенный анализ противоречий практики образования, динамики развития технологий причастности учащихся к ценностям образования, и педагогических исследований в области поиска резервов инновационны, учебных технологий показывает, что актуальны исследования в обласп* смыслосозидающего образования, в котором приоритеты переносятся ш развитие собственной природы детей посредством образовательных средств и технологий.

В связи с этим темой исследования определено: «Дидактические условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в основном общем образовании».

Объектом исследования являются содержание и технологии учебного процесса в современной школе.

Предмет исследования - смыслосозидающие технологии учебного процесса в основном общем образовании.

Цель исследования - разработать и обосновать эффективные дидактические условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в современной школе.

Гипотеза исследования - можно предположить, что смыслосозидающие учебные технологии ускоряют и углубляют понимание учащимися содержания образования, приведут их к самовыражению и самореализации, если будут:

❖ - выявлены сущность и специфика смыслосозидающего обуче ния;

•:* - разработаны способы конструирования содержательных и процессуальных механизмов смыслосозидающих учебных технологий г. методика их реализации;

❖ - выявлены эффективные условия реализации смыслосозидающих технологий с учетом специфики отношений учащихся и разных циклов учебных предметов;

❖ - разработаны требования к управлению учителями мыследея-тельностью учащихся.

Основные задачи исследования:

1. Выявить сущность, специфику и динамику развития смыслосози-дающего обучения;

2. Выявить и оценить характер отношений учителей и учащихся в основном общем образовании к смыслосозидающему обучению.

3. Разработать принципы и механизмы конструирования учебных заданий и процедур смыслосозидающих учебных технологий.

4. Выявить и обосновать эффективные условия реализации смыслосозидающих педагогических технологий.

5. Определить требования к компетентности учителей в реализации смыслосозидающих учебных технологий.

Теоретику методологическую основу исследования составили: теория открытых нелинейных систем и синергетических процессов в образовании (В. Аршинов, В. Буданов, X. Гадамер, В. Кошеяева, С. Шевелева и др.), теория социального познания и понимания (Г.М. Андреева, М. Вебер, Х.Г. Гадамер, В. Кошелева, C.B. Кульневич, К. Поппер), теория смыслосо-зидания человека в культуре и образования (М.М. Бахтин, Е.Б.Белякова, Д.А. Леонтьев, М. Полани, В. Франкл) принципы дифференциации и механизмы перцептивного обучения и умственного развития (Э. Гибсон, X. Уиткин, Н.И. Чуприкова), теория и методология гуманно-личностного подхода к самоактуализации личности (Ш.А. Амонашвили, А.И. Крупное, Д.М. Маллаев, А. Маслоу, К. Роджерс, Т.И. Петракова), теория и методология технологического проектирования обучения (В.П. Беспалько, B.C. Зборовский, М.В. Кларин, Г.Г. Левитас, Дж. Пойа, А.В. Хуторский).

В исследовании использованы следующие методы: теоретический и методологический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение опыта инновационной деятельности образовательных учреждений, анализ научно-популярной литературы по естественным и гуманитарным дисциплинам, тестирование учащихся и учителей, моделирование смыслосозидающего обучения, эксперимент, апробация экспериментальных материалов, конструирование учебных заданий, квалимет-рические методы оценки результатов.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе (2005-2006 гг.) на основе анализа практики образования и теоретических источников по философии, социологии, педагогике и психологии была выявлена проблема, уточнена тема и определены концептуальные направления исследования.

На втором этапе (2007 г.) путем массового тестирования учителей и учащихся в основной общеобразовательной школе выявлена специфика их отношений к смыслосозидающему обучению.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) разработаньг смыслосозидающие технолопш с учетом специфики естественных и гуманитарных учебных предметов и средства ж реализации.

На четвертом этапе (2009-2010 гг.) экспериментально испытаны разработанные смыслосозидающие технологии, выявлены эффективные условия реализации.

Полученные теоретические и эмпирические материалы оформлены в виде диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Ру-кельская сельская, Рубасская поселковая общеобразовательные средние школы Дербентского района и Гимназия культуры мира МОУ № 18 г. Дербента.

Массовое тестирование проводилось в десяти общеобразовательных школах Табасаранского и Дербентского районов Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлена сущность, содержание и специфика смыслосозидающего обучения;

- выявлена специфика позитивного отношения учителей и учащихся к смыслосозидающему обучению;

- разработаны принципы конструирования вариативных учебных заданий, виды смыслосозидающих учебных технологий, процедуры раскрытия потенциала их влияния на создание у учащихся своего смысла в изучаемых знаниях;

- выявлены эффективные условия влияния смыслосозидающих технологий на возможности самовыражения и самоактуализации учащихся;

- определены требования к компетентности учителей в реализации смыслосозидающих учебных технологий.

Теоретическая значимость исследования:

1. Теория открытого образования расширена принципами и механизмами конструирования вариативных заданий в содержании образования, построенных на разных способах понимания человеком мира.

2. Теория гуманистического образования дополнено условиями создания в учебном процессе возможностей выражения собственных смыслов учащихся в явлениях мира.

3. Принцип сознательности и осознанности усвоения знаний в обучении дополнен аспектом сближения собственных смыслов учащихся к истинному значению знаний.

4. В педагогическую деонтологию введены требования к компетентности педагога, реализующего смыслосозидающие учебные технологии.

определении условий реализации разных видов смыслосозидающих учебных технологий, разработке требований к компетентности и мастерству учителя в реализации смыслосозидающих учебных технологий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены теоретическим анализом фундаментальных исследований по открытым нелинейным социальным системам, приложением свойств синергетических систем к процессу обучения, проведением ретроспективного анализа динамики развития смыслосозидающего обучения в разных исторических типах образования, выявлением и оценкой специфики отношений подростков и учителей к смыслосозидающим технологиям, экспериментальным обоснованием эффективности влияния смыслосозидающих учебных технологий на выражение собственных смыслов учащимися.

На защиту выносятся следующие научные положения как результаты исследования:

1. Смыслосозидающие учебные технологии, стимулирующие собственные смыслы учащихся в одинаковом для всех содержании образования.

2. Существенные компоненты смыслосозидающего обучения: методологические основания; принципы организации; концептуальные направления; психологические механизмы создания смыслов; характер представления знаний; характер учебного познания; стимулирующие функции педагога и критерии эффективности влияния на самовыражение и самореализацию учащихся.

2. Более целесообразные в общем образовании смыслосозидающие технологии: вариативные учебные задания; метод ключевых вопросов; размышление над ассоциативными образами; сочетание основных и вспомогательных знаний; диалогическое равенство всех участников; мозговой штурм с дополнением обоснования учащимися своих идей; ролевое взаимодействие учащихся через учебный материал и метод разрешения диалектических противоречий.

3. Условия организации учебного процесса, обеспечивающие эффективность реализации смыслосозидающих учебных технологий:

- ориентация работы педагогов на приоритет влияния знаний и способов их изучения на самоактуализацию и самовыражение учащихся;

- выявление смыслосозидающего потенциала учебного материала и дополнение его разными способами объяснения явлений мира;

- составление учебных заданий по ключевым вопросам, требующим вариативных ответов, идей, мыслей и мнений учащихся;

- стимулирование и поддержка учителем инициативы учащихся в создании, высказывании и утверждении своих смыслов в изучаемых знаниях;

- компетентная оценка учителем степени влияния смыслодеятельно-сти учащихся на углубленное понимание знаний, самовыражение и самореализацию.

4. Продуктивные инновационные элементы, позволяющие ввести в учебный процесс смыслосозидающие учебные технологии:

- направленность обучения на самовыражение и самоактуализацию учащихся;

- расширение содержания образования разными способами понимания мира;

- стимулирование у учащихся собственных мыслей, идей, мнений об изучаемых знаниях;

- коллективное обсуждение, аналитические рассуждения, возникающие при сравнении разных идей и мнений и помогающие ускорить и углубить понимание учащимися сущности изучаемых знаний;

- создание атмосферы самоактуализации учащихся в свободном общении, не ограниченном жесткими рамками учебного материала;

- осознание учащимися степени влияния обучения на собственное развитие и совершенствование.

5. Особые требования, предъявляемые смыслосозидающими учебными технологиями к работе учителя: ориентировать цели на смыслодея-тельность учащихся; уметь раскрывать смыслосозидающий потенциал учебного материала; стимулировать и поддерживать собственные идеи и мысли учащихся; проводить групповые рассуждения по появившимся идеям учащихся; воздерживаться от преждевременных оценок мнений учащихся; вовлекать учащихся в создание групп по общности интересов и поиску новых проектов; делать гласными любые мысли и смыслы учащихся и направлять их на создание новых проектов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные результаты исследования обсуждались в форме отчетов на кафедре общей педагогики ДГУ, заседаниях методических объединений экспериментальных школ и выступлениях на научно-практических конференциях «Наука. Образование. Молодежь» (Дербент, 2009), «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы (Красноярск, 2010), «Гуманитарные науки: новые технологии образования» (Махачкала, 2010), «Развитие личности в образовательных системах (Волгоград, 2010).

Разработанные методики, типы учебных заданий и виды смыслосо-зидающих технологий внедрены и успешно реализуются в школах Дербентского района и г. Дербента Республики Дагестан.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 174 страниц, в тексте диссертации 2 схемы, 4 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, степень ее научной разработанности; формируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования, ее новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Смыслосозидающие учебные технологии в теории и практике образования» раскрываются: сущность, специфика и структура смыслосозидающего обучения; динамика развития смыслосози-дающих учебных технологий в исторических системах образования; оценка отношений современных школьников-подростков и учителей к смысло-созидающим учебным технологиям.

Значение науки, как знаний, так и способов деятельности по поиску новых знаний в педагогическом процессе современной школы значительно возрастает. Но образование по сравнению с наукой имеет более консервативный характер. В науке еще в конце XX столетия на смену классической пришли идеи и концепции неклассического и постнекласического подходов. Их смысл состоит в том, чтобы обратиться не только к выявлению объективных закономерностей развития природы и общества, а к способностям, качествам и отношениям человека к ним, к роли и функциям внутреннего мира человека, как источника и энергетического механизма познавательных процессов. А образование и сегодня пока остается в рамках классической науки, основанной на механистическом мировидении через редукционизм, рационализм, детерминизм и оказывающей определяющее влияние на систему образования, на форму усвоения знаний, изложения учебного материала, методы и технологии учебного процесса. Настало время переходить в образовании на категории постнеклассической философии и науки: «нелинейные системы», «диссипативные структуры», «флуктуации», «бифуркации», «коэволюции», «синергетику хаоса» и др. В них ведущее положение занимают необратимый характер педагогических процессов, роль случайности, неожиданности и непредсказуемости поведения обучающихся, создание ситуаций, побуждающих учащихся к собственным идеям и мыслям.

Модель образования, ориентированная на допущение разных способов понимания мира, вариативность познания, прогрессивные изменения в обучающихся под влиянием знаний и процесса их изучения сегодня называют открытым образованием.

Смыслосозидающее обучение является необходимым условием открытого образования. Само название выражает сущность явления. Обучение, в котором целенаправленно создаются условия стимулирования и поддержки собственных мыслей, идей и смыслов учащихся и учителей в одинаковых для всех знаниях и способах их изучения, называют смыслосо-

задающим. Сущностью смыслосозидающего обучения является создание у учащихся собственного понимания знаний и методов учебных предметов и выработка их отношений к достоверности, объективности, емкости и значимости образования в их собственной жизни.

При этом происходит стыковка трех факторов:

- допущение «инаковости» объективного знания;

- возникновение напряжения между объективным знанием и мыслями (инакового характера) субъекта, познания;

- поддержка в некоторое время различия смысла (инакового представления известной истины) и бытия, реальности.

Субъективный характер смысла выражается в том, что смысл не может быть задан, а может и должен быть создан человеком, и этому его можно научить. Соответственно знание-смысл возникает в процессе самого познания и предугадать его форму не всегда удается, а может, и не надо стараться, поскольку он не укладывается в заранее заданные рамки и зависит от потенциала, волевых усилий, интересов, эмоционального настроя, умственного напряжения учащихся в данной учебной ситуации.

Чтобы характеризовать цели, содержание и специфику смыслосозидающего обучения, нужно обратиться к структурным компонентам и смежным понятиям, уже известным в педагогической науке.

Стержневым элементом образования и обучения всегда считают знания, но знания в традиционном и смыслосозидающем образовании имеют разные характеристики. Так в смыслосозидающем обучении используются не только знания-истины, а знания иного рода: знание-знакомство, неявное знание, знание смысл, личностное знание, знание-коллизия, знание-противоречие, интегративное знание, знание-предположение, договорное знание, знание-символ, кодированное знание, знание-идея, знание-мысль и т.д. В известных в дидактике, частных методиках и опыте учителей-энтузиастов (М.М. Бахтин, Г. Альтов, М. Балк, Л.А. Введенский, A.A. Ивин, E.H. Ильин, Р.И. Малафеев, М. Полани, Д. Пойа, П.Г. Щедровицкий и др.) раскрываются смыслосозидающие возможности таких знаний, которые подробно охарактеризованы в диссертации.

Смыслосозидающее обучение требует опираться не только на характер знаний, но и учитывать психологические механизмы познания, стимулирующие функции учителей и признаки смыслов учащихся.

Обобщая приведенный анализ состояния изученности проблемы в педагогических, философских и психологических исследованиях, смыслосозидающее обучение можно структурно представить в следующем виде (см. схема).

Основания ?

Открытость новым идеям Допущение разных способов познания Потребность в мобильных специалистах Синергетический характер педагогических процессов

« > >

Принципы С.С.О. 1 Концептуальные положения

Дополнительность Вариативность Неопределенность Обращенность к смыслам

Характер знаний

Знакомства Неясность Коллизии Противоречия Символы, коды Идеи, смыслы Личное соучастие

механизмы

Характер процесса учебного познания

-1-

Неожиданность Конфликт нового и опыта Предположения, сомнения Сравнение, обобщение . Неопределенность ситуации Противоречие Рассуждение по аналогии Эффект потока мыслей

и импровизация

_±_

Созерцательное размышление

Абстрагирование

Фильтрация

Периферийное внимание Систематизация

Сознательное понимание и принятие

1. усиление эмоционального воздействия

2. ситуативное размышление

3. ориентир на дополнительную информацию

4. ориентир на самореализацию личности

Стимулирующая функция педагога

- открытость к переживаниям

- гибкость знаний и способов работы

- обращенность к свободе учащихся

- креативность мышления

- расположенность к импровизации

Признаки смыслов учащихся

Эмоциональное, увлеченное состояние Спонтанность вопросов и мыслей Способность влиться в поток мыслей группы Способность утверждать свое мнение в сравнении с другими Решимость на оригинальные мысли Способность создавать конфликт мыслей

Схема. Структурная модель смыслосозидающего обучения в общеобразовательной школе

На данной модели представлены существенные структурные компоненты всего обучения в смыслосозидающем аспекте. Предметом настоящего исследования является только технологии смыслосозидающего обучения, к которым традиционно непосредственно отнесены только характер действий в процессе учебного познания, поскольку педагогическая технология представлена как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели.

Но в таком представлении традиционные учебные технологии выступают в форме предписаний, последовательных шагов, алгоритмов, а в смыслосозидающих технологиях приоритеты переходят к вариативности, спонтанности, импровизации, неожиданности и непредсказуемости мыслей и действий учащихся, обусловленных разным характером возникающих в обучении педагогических ситуаций.

В работе на основе ретроспективного анализа исторических типов образования выявлена динамика становления смыслосозидающих учебных технологий в современном их представлении. Их прототипами определены: софистские споры, диалоги Сократа и майевтики Платона, герменевтические круги толкования текстов, технологии К.. Ушинского по раскрытию воспитательного и креативного потенциала учебных текстов, эвристическое и проблемное обучение, технологии раскрытия художественных произведений через детали E.H. Ильина, технологии комплексистского образования в Российской школе 1920- годов, технологии личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревской и гуманно-личностные технологии Ш.А. Амонашвили.

Проведенный анализ показал, что идеи смыслосозидающего обучения, хотя оно так не называлось, существовали в разных формах, но характерным для любых его форм является степень причастности учащихся к изучаемым знаниям и позитивные изменения, происходящие в учащихся под влиянием работы мысли над содержанием образования.

Приведенный нами анализ литературных источников по возрастной и педагогической психологии (М.В. Гамезо, И.С. Кон, В./ Крутецкий, P.C. Немов, JI.M. Орлова, Е.А. Петрова, Д.И. Фельдштейн и др.) показал, что наибольший интерес к смыслосозидающим учебным технологиям могут проявить учащиеся подросткового возраста. Исследования Д.И. Фельд-штейна показывают, что стремление занять значимую позицию в обществе в кругу сверстников и в мире взрослых делает подростка особенно сензи-тивным к социальным ценностям. Подростки претендуют на самостоятельность поведения, мыслей и деятельности, у них растет стремление к самоактуализации, осознанию своего внутреннего мира, потенциальных и интенциональных сил и личностных качеств.

Для уточнения объективности выборки для исследования были разработаны и проведены тесты для учителей и учащихся-подростков, в которые были включены от 16 до 28 признаков смыслосозидающих технологий обучения с тремя вариантами выбора: нормативность, вариативность и

требование собственных идей и мыслей. Тестированием было охвачено 46 учителей и 635 учащихся 7-9 классов, в том числе 205 из городских, 240 из поселковых и 190 из сельских школ.

Результаты показали, что за нормативные технологии выступают 42,7 %, за вариативные - 34,1% и за смыслосозидающие - 23,1% учителей.

Анализ материалов тестирования учащихся показал, что за нормативные технологии высказались 47,4%, за вариативные технологии - 25% и за смыслосозидающие - 27% учащихся 7-9 классов.

Обобщение полученного эмпирического материала показывает, что смыслосозидающие учебные технологии, хотя мало распространены в традиционной практике, по-разному воспринимаются в инновационных образовательных учреждениях, интуитивно поддерживаются и ожидаемы как учителями, так и учащимися в основной общеобразовательной школе.

Во второй главе «Условия моделирования и реализации смыс-лосозидающих учебных технологий в основной общеобразовательной школе» разработаны способы и методики конструирования смыслосози-дающих учебных технологий, выявлены и обоснованы эффективные дидактические условия реализации и определены требования к эффективному управлению мыследеятельностью учащихся.

Разрабатывая смыслосозидающие учебные технологии, в работе проанализированы как научные подходы (В.Г. Буданов, А.Н. Нюдюрмаго-медов, С.Г. Шевелева, И.Б. Алимурадова, E.H. Ильин, М.Б. Муртазаева, Панфилова, Шеффер и др.), так и научно-методические исследования. Проведенный анализ показал, что для смыслосозидающего обучения важным основанием является степень причастности учащихся к изучаемым знаниям и способность выражать свое понимание, отношение, оценки и позицию. Высоким уровнем выражения смысла в работе приняты собственные мысли, идеи, предложения и проекты, которые возникали у учащихся на основе выражения своего отношения к известным знаниям или смыслам, которые высказаны другими об этих знаниях. Соответственно, средства, действия, которые способствуют такому самовыражению учащихся, были определены как смыслосозидающие технологии.

Из проанализированных учебных технологий более адекватными смыслосозидающими определены: вариативные задания, метод ключевых вопросов, размышление над ассоциативным материалом, метод дополнительности как сочетание основных и вспомогательных знаний, диалогическое равенство, мозговой штурм с дополнением уточнения и обоснования своих идей учащимися, ролевые формы взаимодействия учащихся через учебный материал, метод разрешения диалектических противоречий и др.

В диссертации представлены подробные характеристики каждой технологии и показан смыслосозидающий их потенциал, который можно использовать в различных педагогических ситуациях и учебных предметах.

Анализ описанных типов смыслосозидающих технологий обучения позволяет выделить следующие специфические элементы, отличающие их от других видов учебных технологий.

1. Целью смыслосозидающих технологий является приведение учащихся к собственному пониманию, смыслу содержания образования и объяснения мира.

2. Эти технологии строятся на дидактически обработанном учебном материале с раскрытым потенциалом противоречий или дополненными фактами по разным способам понимания мира.

3. По каждой теме разрабатываются учебные задания по разным типам смыслосозидающих технологий.

4. В каждом задании предлагается искусно поставленный ряд ключевых вопросов, подталкивающих учащихся к собственным мыслям.

5. Учитель управляет интенсивностью энергетической и познавательной активности учащихся, возникающей в связи с хаосом идей, мыслей, отношений, мнений, смыслов.

6. В учебном процессе создаются условия для подтверждения, уточнения, сравнения, обоснования и утверждения собственного смысла учащихся в изучаемых знаниях и явлениях, о которых даны знания.

7. Учителя получают возможность прослеживать механизмы размышлений, становления смыслов, понимания сущности получаемых учащимися знаний.

8. Результаты работы по созданию у учащихся собственных смыслов известных знаний и способов деятельности должны выводить их на новые идеи, мысли и поиски.

С учетом этих особенностей смыслосозидающих учебных технологий проанализированы учебные программы, учебные и методические пособия по математике, физике и литературе в 8-9 классах основной общеобразовательной школы и составлены технологии к темам:

1. По физике: «Агрегатное состояние вещества», «Плавление и отвердевание кристаллических тел», «Испарение и конденсация», «Кипение», «Тепловые двигатели».

2. По математике: «Квадратные уравнения», «Теорема Виета», «Неравенства», «Движение фигур».

3. По литературе: стихотворения М.Ю. Лермонтова «Дума», «Смерть поэта», «Песня о соколе», «Родина», роман «Герой нашего времени» и «Итальянские рассказы», «Ма-аленькая» М, Горького, часть «Два солдата» из Василия Теркина А.Т. Твардовского.

Примененный при конструировании смыслосозидающих учебных технологий подход сочетания основных и вспомогательных знаний и способов мыследеятельности позволил выделить специфику смыслосозидающих технологий в разных учебных предметах.

Получилось так, что по математике для этого можно и целесообразно привлекать дополнительный материал из разных областей жизни, подтверждающий истинность знаний в обобщенной абстрактной форме.

По физике целесообразно обращаться к противоречиям внутринауч-ных знаний и к рассмотрению физических явлений с позиции биологии, химии, обыденных представлений и философского осмысления.

По литературе обнаружены широкие возможности использования ролевых дискуссий и уроков свободомысления при анализе художественных текстов.

С учетом этих характеристик смыслосозидающего обучения был организован эксперимент, который решал следующие задачи:

1. Обоснование принципов конструирования смыслосозидакмцих учебных технологий.

2. Выявление эффективных условий реализации смыслосозидающих технологий.

3. Выявление степени влияния смыслосозидающих технологий на самовыражение и смыслодеятельность учащихся.

Эксперимент проходил в городских, поселковых и сельских школах в течение третьей и четвертой четверти 2009-2010 учебного года с охватом 223 учащихся, в т.ч. 45 учащихся по литературе и 139 учащихся по математике и физике.

Подбор экспериментальных классов осуществлялся с учетом возможностей сравнения хода и результатов эксперимента в условиях:

- сельской школы, в которой действует особая социокультурная среда и компактно проживает один народ - азербайджанцы;

- поселковой школы, где проживают разные народы Дагестана и преимущественное влияние на учащихся оказывает межнациональные отношения, многокультурная среда и разносторонняя информация;

- городской инновационной школы № 18, работающей по специальным программам ЮНЕСКО «Гимназия культуры мира».

Эксперимент проводился в подростковых 8-9-х классах, поскольку, как было показано в 1.3, этот период сензитивен для смыслосозидающих учебных технологий.

Работа учащихся в экспериментальных классах в сельских и поселковых школах отличалась тем, что в контрольных классах учителя работали по известным им методикам, а в экспериментальных - по смыслосози-дающим учебным технологиям и разработанным к ним вариативным заданиям.

В гимназии № 18 г. Дербента в контрольных классах работа велась по инновационным программам ЮНЕСКО, а в экспериментальных - еще по разработанным нами материалам смыслосозидающих технологий.

Предполагалось, что экспертами для оценки хода и результатов эксперимента будут председатели предметных комиссий и другие опытные учителя и руководители школ.

Мониторинг хода эксперимента вюпочал следующие элементы:

- представление темы в заданиях, построенных на смыслосозидаю-щем потенциале учебного материала и дополнениями к нему;

- запись каждым учеником в тетрадь своего первоначального мнения;

- высказывание каждым учеником вслух своего мнения и сравнение с вариантом учебного материала по учебнику, мнением учителя при объяснении и вариантом мнений других учеников в классе;

- представление права ученикам после обсуждения оставлять свой первоначальный ответ в тетради или записывать новый вариант, к которому они пришли в ходе обсуждения;

- анализ письменных и устных ответов учащихся;

- повторный тест для выявления произошедших изменений в отношениях учащихся к условиям эксперимента;

- отзывы учителей экспериментальных классов о проведенной работе, т.е. преимуществах и трудностях;

- отзывы экспертов об эксперименте;

- сравнение всех этих показателей для определения эффективности влияния смыслосозидающих учебных технологий на ускорение и углубление понимания учащимися изучаемого содержания учебных предметов и совершенствование их как самоактуализирующихся личностей.

Анализ хода и результатов эксперимента показал, что смыслосози-дающие технологии стимулируют сомнения, желание глубже понять изучаемые явления, выражать собственные смыслы знаний. При этом выявлены специфические особенности этих технологий в естественных и гуманитарных дисциплинах.

Так, по математике и физике ответы можно было сверить с известными и заданными в учебниках знаниями, и письменные ответы оценивались количественными показателями. Анализ работ учащихся по пяти темам раздела «Тепловые явления» показал, что 83,2% учащихся справлялись с вариативными письменными заданиями. Но прослеживание хода понимания показало, что непосредственно при объяснении учителя в суть закономерных связей приникали всего 42,7% учащихся. При дальнейшем обсуждении этих знаний уже возникали от 40 до 70 разных мнений за урок, что составляло 7,4 смыслов на одного ученика, что позволяло ускорить и углубить понимание изучаемых знаний еще 40,6% учащимися. При прочих равных условиях именно широкий хаос мнений, условия сравнения разных мнений, создаваемых смыслосозидающими технологиями, можно считать причиной значительных позитивных изменений в активности и успешности учебного познания учащихся.

Сравнение специфики реализации смыслосозидающих технологий в школах разного статуса показало:

- в сельской школе учащиеся больше верят в книжное знание и не решаются на собственные смыслы, да и учителя редко к ним обращаются (разница в смысловом и истинном понимании составило 50%);

- в поселковых школах ученики, имея больше информации, межкультурные контакты и получая свободу в высказывании мыслей, решаются на широкую вариативность смыслов. При их обсуждении быстрее достигают компромисса и доходят до значения знаний (разница между истинным и смысловым пониманием 55,5%);

- в инновационных городских школах, учащиеся, не имея опыта практической жизни, сохраняют доверие к книжным знаниям, и смыслосо-зидающие технологии затребованы для стимулирования сомнений, рас-

крытия противоречий, которые подталкивают их к собственным смыслам, верифицирующим готовые знания (разница между пониманием и смыслами 34,3%).

Несколько иные условия создаются в процессе изучения литературных текстов, в которых нет готовых ответов и допускаются разные мнения, оценки и позиции учащихся. Здесь нельзя прибегать к количественным меркам оценки познавательной деятельности учащихся. Чтобы вывести учащихся на открытость мнений и собственных смыслов, были предложены диалоги: «наружные друзья» (Печорин-Вернер), «образ внутреннего врага» (Печорин-Грушницкий), «диалог чувств» (Печорин-Вера), «диалог самосохранения» (Печорин-Мери) и «внутренний диалог с собой» (Печорин-Печорин).

Для самовыражения через невербальные средства проводились ролевые занятия по темам «Песня о соколе», «Старуха Изергиль», «Василий Теркин».

В диссертации подробно описано содержание и характер высказываний, рассуждений и споров учащихся, возникающих в ходе эксперимента.

Анализ полученного эмпирического материала показал, что учащиеся в ходе этих диалогов тренировались в способности размышлять, сомневаться, оценивать, высказывать свое мнение свободно. Последующее обсуждение помогало им сравнивать свое мнение с другими, оценивать мнения других; обосновывать свою мысль, если уверен в этом, отступать от своей мысли, если она неверна; высказывать независимые от других мысли, выходящие за рамки учебных текстов; задумываться над поступками людей, окружающих их.

Как было предусмотрено методикой мониторинга эксперимента, в конце работы было проведено повторное тестирование с целью выявления характера изменений в отношениях учащихся к смыслосозидающим технологиям. Сравнительные данные об этих отношениях на начало и конец эксперимента даны в таблице.

Сравнение полученных показателей отношений учащихся показывает, что из 223 учащихся, участвовавших в эксперименте, выбрали смыс-лосозидающие технологии как удобные для себя 176 учащихся или 78,9%. По сравнению с началом эксперимента количество сторонников смыслосо-зидающих технологий увеличилось на 64 человека или на 28,7%.

Если взять по циклам учебных предметов, то получается такая картина:

по литературе предпочтение смыслосозидающим технологиям в конце эксперимента отдали 68 учащихся из 84, что составляет 80,9%. По сравнению с начальным выбором этот увеличился на 24 человека, что считать значимым увеличением на 28,5%.

по физике и математике сторонников смыслосозидаюших технологий стало 108 из 139 учащихся экспериментальных классов. Значимая разница с началом сравнения и с началом эксперимента составила 39 человек или 28%.

Таблица

Динамика изменения отношения учащихся экспериментальных классов к смыслосозндающнм технологиям

Тип школы 11 учебные предметы о Характер и количество выборок

г- " С х Нормативные тех- Смыслосозидающие Значимые изме-

и в в" я нологии технологии нении

§2 Начало Конец Начало Конец Количе- Рост

Кол-во % Кол-во Кол-во Кол-во % ственный рост в%

Гимназия

№18

Литература Физика и 39 18 46,2 7 21 32 82,1 11 28,2

математика 40 19 47,5 8 21 32 80,0 и 27,5

Всего 79 37 46,8 15 42 64 81,0 22 27,8

Рубасская

поселковая

Литература 23 12 52,2 3 И 20 87,0 9 39,1

Физика и

математика 42 20 47,6 6 22 36 85,7 15 35,7

Всего 65 32 49,2 9 33 56 86,2 23 35,4

Рукельская

сельская

Литература 22 11 50,0 6 11 16 72,7 5 22,7

Физика и

математика 57 31 54,4 17 26 40 70,2 14 24,6

Всего 79 42 53,2 23 37 56 70,9 19 24,1

ИТОГО 223 110 49,3 44 112 176 78,9 64 28,7

Получается, что и по гуманитарным и по естественным циклам дисциплин смыслосозидающие учебные технологии приняты учащимися как благоприятные в их учебной деятельности.

Анализ наблюдений за работой учителей экспериментальных классов, их отзывов об эффективности смыслосозидающих учебных технологий и оценок экспертов позволил выделить ряд рекомендаций по организации смыслосозидающих учебных технологий в общеобразовательной школе:

1. Научиться выявлять потенциал учебного материала по стимулированию собственных мыслей, идей и смыслов учащихся.

2. Отрабатывать умения составления вариативных, неожиданных вопросов, требующих с разных позиций оценивать изучаемые явления.

3. Создавать эмоциональную, заинтересованную и свободную для общения атмосферу для хаоса мыслей учеников.

4. Включать более активных учащихся в качестве механизма стимулирования рассуждений остальных учащихся по компетентным для них областям знаний и интересов.

5. Не торопить, не критиковать, а поддерживать мыслительную активность учащихся.

6. Делать гласными любые заметные продвижения учащихся в создании своего мнения по обсуждаемым проблемам.

7. Постоянно расширять и углублять свои познания и способы деятельности, чтобы остаться на уровне передовых идей и технологий.

В заключении проведены основные выводы по работе, которые легли в основу научных положений, выдвинутых на публичную защиту.

Обобщение результатов исследования приводит к следующим выводам:

1. Анализ различных позиций в оценке резервов обучения по расширению причастности учащихся к изучаемым ценностям культуры позволяет определить смыслосозидающее обучение как целенаправленно создаваемые условия стимулирования и поддержки собственных мыслей, идей и смыслов учащихся в одинаковых для всех знаниях, установленных в содержании образования.

2. Содержание образования и методы представления учебного материала в смыслосозидающих технологиях должны быть расширены знаниями, требующими причастности каждого ученика к их рассмотрению, обсуждению, созданию собственного мнения о них.

3. Массовое обследование учителей и учащихся в городских, поселковых и сельских школах показало, что смыслосозидающие учебные технологии пока являются редкими в образовательной практике, но ожидаемы педагогическим обществом и учащимися.

4. Прообразом смыслосозидающих учебных технологий в сложившихся системах образования являются: софистские споры, диалоги Сократа, майевтики Платона; способы толкования знаний в герменевтике; технологии «школы жизни» в прагматической педагогике Дж. Дьюи и «Единой трудовой школы» 1920-х годов в России; технологии эвристического и проблемного обучения, технологии личностно-деятельного и открытого образования.

5. Специфическим отличием смыслосозидающих технологий от традиционных и инновационных, известных в современном образовательном пространстве, является их опора на идеи: синергетических свойств открытых социальных процессов, интеграции межпредметных связей и опыта учащихся, личностного и смыслового принятия образования М. Полани и В. Франкла; права собственного сознания М. Бахтина, полноценно функционирующего человека и его самоактуализации К. Роджерса, мыследея-тельностного подхода П. Щедровицкого, перцептивного обучения Н.И. Чуприковой, гуманно-личностного подхода Ш. Амонашвили.

6. В абстрактном, модельном представлении смыслосозидающее обучение включает: основания, концептуальные положения, принципы ор-

ганизации, психологические механизмы, характер представления знаний, характер учебного познания, стимулирующие функции педагога и критерии оценки эффективности функционирования и развития.

7. Более целесообразными в общем образовании смыслосозидаю-щими технологиями являются: вариативные учебные задания, метод ключевых вопросов, размышление над ассоциативными образами, сочетание основных и вспомогательных знаний, диалогическое равенство всех учащихся, мозговой штурм с дополнением обоснования учащимися своих идей, ролевое взаимодействие учащихся через учебный материал и метод разрешения диалектических противоречий.

8. Эффективность смыслосозидающих учебных технологий обеспечивают следующие условия их реализации:

- понимание учителями приоритета влияния знаний и разных способов их изучения на самовыражение и самоактуализацию учащихся;

- составление учебных заданий по ключевым вопросам, требующим вариативных ответов, мыслей, идей и мнений учащихся;

- стимулирование и поддержка учителем инициативы учащихся по созданию и высказыванию собственных идей, мыслей и мнений об изучаемом учебном материале;

- коллективное обсуждение идей и мнений учащихся, сравнение которых позволяет им создавать собственные смыслы изучаемых явлений, ускорить и углубить свое понимание в них;

- оценка учителем степени влияния смыслодеятельности учащихся на их самовыражение и самоактуализацию.

9. Смыслосозидающие учебные технологии предъявляют особые требования к управлению мыследеятельностью учащихся: при постановке целей ориентироваться на самовыражение учащихся и на разные способы понимания мира; уметь вкладывать в содержание и формы выполнения учебных заданий механизмы регулирования отношений и действий учащихся, создавать атмосферу открытого общения и рассуждений учащихся, воздерживаться от преждевременных оценок мнений учащихся, вовлекать их в управление смыслосозидающими технологиями в компетентных для них областях, делать гласными любые успехи учащихся и направлять их усилия на новые идеи.

10. Смыслосозидающие учебные технологии позволяют ввести в учебный процесс следующие продуктивные инновационные элементы:

- направление целей обучения на самовыражение и самоактуализацию учащихся;

- расширение содержания образования различными способами понимания мира;

- рассмотрение учебного материала с позиции его значения в раскрытии смыслов учащихся, ускоряющих и углубляющих понимание ими знаний учебной дисциплины;

- анализ учебного материала по необычным, неожиданным и требующим вариативных ответов учащихся вопросам;

- создание атмосферы выражения учащимися своих сомнений, вопросов, идей, мнений;

- помощь учащимся в сближении своего понимания и смысла к истинным характеристикам изучаемых знаний;

- анализ и оценка результативности обучения по степени его влияния на развитие собственных идей, мыслей и перспективных проектов учащихся;

- осознание учителем необходимости постоянной рефлексии своей деятельности и самосовершенствования.

В приложениях даны типичные и оригинальные работы учащихся по смыслосозидающим технологиям, выполненные в ходе эксперимента.

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях автора:

1. Нюдюрмагомедов А.Н., Исаев З.И. Условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в основной общеобразовательной школе // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Серия Психолого-педагогические науки. № 2 (11). - Махачкала, 2010. - с.47-52. (Входит в перечень изданий, рецензируемых ВАК РФ). (0,1/0,3 пл.).

2. Исаев З.И. Некоторые аспекты реализации смыслосозидающих учебных технологий // Наука. Образование. Молодежь: Сб. статей по материалам Региональной НПК (20 января 2009 г.) - Дербент, 2009. - с. 37-38. (ОД пл.).

3. Исаев З.И. Проблема и тенденции развития смыслосозидающих учебных технологий // Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции (17 марта 2010 г.). Часть 2. - Красноярск, 2010. -с. 137-140. (0,2 пл.).

4. Нюдюрмагомедов А.Н., Исаев З.И. Социальное познание и смыс-лосозидающие учебные технологии в подготовке учителя // Гуманитарные науки: новые технологии образования: Материалы XV Региональной научно-практической конференции (13-14 мая 2010 г.). - Махачкала, 2010. - с. 239-243. (0,1/0,2 пл.).

5. Нюдюрмагомедов А.Н., Исаев З.И. Смыслосозидающие учебные технологии как средство культурной идентификации учащихся // Развитие личности в образовательных системах: XXIX Международные психолого-педагогические чтения (18-19 мая 2010 г.). Часть I. - Ростов-на-Дону, Волгоград. 2010. - с. 414-421. (0,1/0,4 пл.).

Подписано в печать 24.02.2011г. Формат 60x841/16. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М. А. Тел.: +7-928-264-88-64, +7-903-477-55-64, +7-988-2000-/64

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исаев, Замир Исаевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СМЫСЛОСОЗИДАЮЩИЕ УЧЕБНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Сущность, структура и специфика смыслосозидающего обучения.

1.2. Становление и развитие смыслосозидающих учебных технологий в исторических системах образования.

1.3. Характеристика отношений современных школьников и учителей к смыслосозидающим учебным технологиям.

ГЛАВА И. УСЛОВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ СМЫСЛОСОЗИДАЮЩИХ УЧЕБНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Способы и методика конструирования смыслосозидающих учебных технологий.

2.2. Условия эффективности реализации смыслосозидающих учебных технологий.

2.3. Требования к эффективному управлению смыслосозидающей деятельностью учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в основном общем образовании"

В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» одной из основных задач образования принято «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации» [147, С. 480]. На основе этого в Законе Российской Федерации об образовании одним из основных требований к содержанию образования принято «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [75, С. 486].

Образовательная практика отозвалась на эти социальные цели и начала активно создавать и внедрять инновационные технологии учебного процесса, направленные на развитие личности. Сегодня учителя-энтузиасты не просто учат учащихся, излагают учебный материал, а стараются вводить учащихся в широкое пространство разнообразной информации, сфер общения и мыслительного анализа. Как показывает практика, в процессе обучения учитель уже не может обойтись без создания ценностно-смыслового пространства, которое выходит за рамки предметного содержания. Для процесса осмысления и понимания содержания образования учителю и ученикам необходимо его переосмысление, включение личностного опыты и иные отношения, что помогает углубленному пониманию учащихся, становлению их участниками возникновения, преобразования и развития знаний.

В такой практике обучения действует не реальный образовательный стандарт и устоявшиеся культурные ценности, а субъективированный проект учителя, направленный на раскрытие потенциала конкретных детей в реальных педагогических ситуациях. Такое вмешательство учителей в реализацию образовательных стандартов, учебных программ помогает направить учебный процесс на развитие личностно-значимых сфер ученика, на осознание им себя реальным соучастником своего развития, а не просто образования.

Но необходимо иметь в виду, что узловым элементом преобразования любой системы обучения являются его технологии, конкретные действия, их порядок и характер взаимодействия в них содержания образования, ориентировки учителя и-реакции отношений учащихся. С таких позиций в практике обучения выделяют: технологии структурирования и интерпретации знаний, информационно-рецептивные, репродуктивные, аналитические, диалоговые, поисковые, модульные, информационные и смыслосозидающие учебные технологии [162, С. 82-115]. Среди них есть технологии деятельности учителя и те, в которых приоритет отдается активным действиям, инициативе учащихся, которые в реальной образовательной практике занимают незначительную часть.

В их характеристике указано, что «они способствуют созданию в учебном процессе условий стимулирования у учащихся собственных смыслов в ценностях культуры, отраженных в одинаковом для всех содержании образования» [162, С. 101].

Анализ исторических типов образования показывает, что они имеют динамику своего возникновения, становления и развития. В разных образовательных системах они имели разную форму, цели и способы реализации: софистские споры, диалоги Сократа и майевтики Платона в эллинистическом образовании, способы толкования знаний герменевтики в теологическом и гуманистическом образовании, технологии «школы жизни» в комплексистном, эвристического и проблемного обучения в рационалистском и интеллектуалистском и технологии личностно-ориентированного и гуманно-личностного подхода в современном открытом образовании.

Но в описанных прототипах всегда приоритет был на стороне образования, а не возможностей самовыражения и самореализации учащихся.

Проблема смыслосозидающего обучения была и в поле внимания исследователей, которые раскрывали разные его характеристики.

Так позиции внесения в образование разных способов понимания мира и представления учащимся своего выбора в них придерживаются В. Аршинов, В. Буданов, И. Пригожин, С.С. Шевелева.

Рассматривать обучение как тринитарную систему, включающую неопределенность, условность и дополнительность предлагают Е.В. Бондаревская и C.B. Кульневич и др.

Обучение как среду создания смыслов известных знаний предлагают использовать М. Бахтин, Е. Белякова, Д.А. Леонтьев, А.Н. Нюдюрмагомедов, М. Полани, З.И. Расулова, В. Франкл и др.

Образование как пространство свободы личности и раскрытия ее сущностных сил рассматривают Ш.А. Амонашвили, В.В. Зайцев, А.И. Крупнов, Л.Д. Кудрявцев, Д.М. Маллаев, М.Б. Муртазаева, Б.И. Неменский, Т.И. Петракова, С.Т. Тучалаев, E.H. Шиянов и др.

Обучение как систему проективных технологий предлагают рассматривать В.П. Беспалько, Т.Г. Везиров, Г.М. Гаджиев, B.C. Зборовский, М.В. Кла-рин, В.М. Минбулатов, A.B. Хуторский и др.

Возможность применения синергетических механизмов к педагогическому процессу как открытой нелинейной социальной системе рассмотрена в исследованиях И. Пригожина, А. Суханова, В. Егорова, А. Асмолова, В. Коше-левой, Г. Шеффер и др.

Анализ современной практики образования и педагогических исследований в смежных областях проблемы смыслосозидающего образования показывает, что остается нерешенными ряд противоречий между:

- необходимостью рассмотрения педагогических процессов как открытых нелинейных социальных систем и отсутствием адекватных им технологий свободной мыследеятелыюсти учащихся;

- возникновением постнеклассических принципов рассмотрения научных знаний как разных способов объяснения явлений мира и отсутствием исследований по выявлению и оценке влияния образования на самовыражение и самореализацию личности учащихся.

Приведенный анализ противоречий практики образования, динамики развития технологий причастности учащихся к ценностям образования и педагогических исследований в области поиска резервов инновационных учебных технологий показывает, что актуальны исследования в области смыслосози-дающего образования, в котором приоритеты переносятся на развитие собственной природы детей посредством образовательных средств и технологий.

Объектом исследования являются: содержание и технологии учебного процесса в современной школе.

Предмет исследования: смыслосозидающие технологии учебного процесса в основном общем образовании.

Цель исследования. Разработать и обосновать эффективные условия реализации смыслосозидающих учебных технологий в современной школе.

Гипотеза исследования. Можно предположить, что смыслосозидающие учебные технологии ускоряют и углубляют понимание учащимися содержания образования, приведут их к самовыражению и самореализации, если будут:

- определены сущность и специфика смыслосозидающего обучения;

- разработаны способы конструирования содержательных и процессуальных механизмов смыслосозидающих учебных технологий и методика их реализации;

- предложены эффективные условия реализации смыслосозидающих технологий с учетом специфики отношений учащихся и разных циклов учебных предметов;

- разработаны требования к управлению учителями мыследеятельностью учащихся.

Основные задачи исследования:

1. Определить сущность, специфику и динамику развития смыслосози-дающего обучения;

4. Обосновать эффективные условия реализации смыслосозидающих педагогических технологий.

5. Определить требования к компетентности учителей в реализации смыслосозидающих учебных технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория открытых нелинейных систем и синергетических процессов в образовании (В. Аршинов, В. Буданов, X. Гадамер, В. Кошелева, И. Пригожин, С. Шевелева и др.), теория социального познания и понимания (Г.М. Андреева, М. Вебер, Х.Г. Гадамер, В. Кошелева, C.B. Кульневич, К. Поппер), теория смыслосозида-ния человека в культуре и образовании (М.М. Бахтин, Е.Б.Белякова, Д.А. Леонтьев, М. Полани, В. Франкл) и механизмы перцептивного обучения и умственного развития (Э. Гибсон, X. Уиткин, Н.И. Чуприкова), теория и методология гуманно-личностного подхода к самоактуализации личности (Ш.А. Амонашви-ли, А.И. Крупнов, Д.М. Маллаев, А. Маслоу, К. Роджерс, Т.И. Петракова), теория и методология технологического проектирования обучения (В.П. Беспаль-ко, B.C. Зборовский, М.В. Кларин, Г.Г. Левитас, Дж. Пойа, A.B. Хуторский).

В исследовании использованы следующие методы: теоретический и методологический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение опыта инновационной деятельности образовательных учреждений, анализ научно-популярной литературы по естественным и гуманитарным дисциплинам, тестирование учащихся и учителей, моделирование смыслосози-дающего обучения, эксперимент, апробация экспериментальных материалов, конструирование учебных заданий, квалиметрические методы оценки результатов.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На третьем этапе (2008-2009 гг.) разработаны смыслосозидающие технологии с учетом специфики естественных и гуманитарных учебных предметов и средства их реализации.

Полученные теоретические и эмпирические материалы оформлены в виде диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Рукельская сельская, Рубасская поселковая общеобразовательные средние школы Дербентского района и МОУ «Гимназия культуры мира г. Дербента».

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлена сущность, содержание и специфика смыслосозидающего обучения;

- выявлена специфика позитивного отношения учителей и учащихся к смыслосозидающему обучению;

- определены требования к компетентности учителей в реализации смыслосозидающих учебных технологий.

Теоретическая значимость исследования:

2. Теория гуманистического образования дополнена условиями создания в учебном процессе возможностей выражения собственных смыслов учащихся в явлениях мира и максимального раскрытия их потенциальных возможностей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке видов смыслосозидающих технологий, методики обработки и подачи учебного материала в форме вариативных заданий и ключевых вопросов, определении условий реализации разных видов смыслосозидающих учебных технологий, разработке требований к компетентности и мастерству учителя в реализации смыслосозидающих учебных технологий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены теоретическим анализом фундаментальных исследований по открытым нелинейным социальным системам, приложением свойств синерге-тических систем к процессу обучения, проведением ретроспективного анализа динамики развития смыслосозидающего обучения в разных исторических типах образования, выявлением и оценкой специфики отношений подростков и учителей к смыслосозидающим технологиям, экспериментальным обоснованием эффективности влияния смыслосозидающих учебных технологий на выражение собственных смыслов учащимися.

На защиту выносятся следующие научные положения как результаты исследования:

3. Более целесообразные в общем образовании смыслосозидающие технологии: вариативные учебные задания; метод ключевых вопросов; размышление над ассоциативными образами; сочетание основных и вспомогательных знаний; диалогическое равенство всех участников; мозговой штурм с дополнением обоснования учащимися своих идей; ролевое взаимодействие учащихся через учебный материал и метод разрешения диалектических противоречий.

4. Условия организации учебного процесса, обеспечивающие эффективность реализации смыслосозидающих учебных технологий:

- компетентная оценка учителем степени влияния смыслодеятельности учащихся на углубленное понимание знаний, самовыражение и самореализацию.

5. Продуктивные инновационные элементы, позволяющие ввести в учебный процесс смыслосозидающие учебные технологии:

- направленность обучения на самовыражение и самоактуализацию учащихся;

- расширение содержания образования разными способами понимания мира;

- стимулирование у учащихся собственных мыслей, идей, мнений об изучаемых знаниях;

- создание атмосферы самоактуализации учащихся в свободном общении не ограниченном жесткими рамками учебного материала;

- осознание учащимися степени влияния обучения на собственное развитие и совершенствование.

6. Особые требования, предъявляемые смыслосозидающими учебными технологиями к работе учителя: ориентировать цели на смыслодеятельность учащихся; уметь раскрывать смыслосозидающий потенциал учебного материала; стимулировать и поддерживать собственные идеи и мысли учащихся; проводить групповые рассуждения по появившимся идеям учащихся; воздерживаться от преждевременных оценок мнений учащихся; вовлекать учащихся в создание групп по общности интересов и поиску новых проектов; делать гласными любые мысли и смыслы учащихся и направлять их на создание новых проектов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные результаты исследования обсуждались в форме отчетов на кафедре общей педагогики ДГУ, заседаниях методических объединений экспериментальных школ и выступлениях на научно-практических конференциях: «Наука. Образование. Молодежь» (Дербент, 2009), «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы (Красноярск, 2010), «Гуманитарные науки: новые технологии образования» (Махачкала, 2010), «Развитие личности в образовательных системах (Волгоград, 2010), «Традиции и тенденции развития национально-ориентированного образования» (Махачкала, 2010).

Разработанные методики, типы учебных заданий и виды смыслосози-дающих технологий внедрены и успешно реализуются в школах Дербентского района и г. Дербента Республики Дагестан.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исаев, Замир Исаевич, Махачкала

1. Случайно ли здесь используются: образ пастуха, мохнатая баранья шапка, Алагьу Акбар, Бог, рай, Пророк:

2. Что значит рассказать песню? Песню же поют, а не рассказывают?

3. В чем естественность в описании образа жизни ужа и сокола?

4. Каковы естественные отношения ужа и сокола? «Испугался, отполз проворно». Они враги?

5. Ситуация безопасности и две позиции.

6. Выражение «летай иль ползай конец известен» (что это значит? Нет смысла — кто как живет, жил?).

7. Может и люди так поступают? «Пирамиды и потери» «Азартные игры»Ошибки богатых»Опасность от неожиданно обогатившихся».

8. Смысл «рожденный ползать, летать не может!»- каждому свое место;- пролетариат взялся не за свое дело;- кто был никем, теперь имеет многое;- неожиданное счастье, богатство;- звезды на эстраде; (они отвергают смысл выражения!)

9. Противоречие договорного знания. Евклид в своих началах геометрии сказал, что «точка это то, что не имеет размеров, а линия - длина без ширины». Как из безразмерных точек получается длина линии?

10. Противоречие, присущее внутренней сущности явлений. В чем польза больному от повышения температуры тела?

11. Противоречие явочного характера. Как может вода и замерзать и таять при 0 °? Замерзает ли вода, если ее оставить в помещении, где 0 °?

12. Что можно сказать о взаимоотношениях Печорина и Грушницкого по описанию мундира Грушницкого на с. 228?

13. Насколько прав Печорин в том, что просил Грушницкого отказаться от клеветы. С. 134-135. Он хотел отстоять достоинство и честь друга?

14. Можно ли осуждать Печорина за его желание, как можно больше унизить Грушницкого на дуэли?

15. Целью смыслосозидающих технологий является приведение учащихся к собственному пониманию смысла содержания образования и объяснения мира.

16. Эти технологии строятся на дидактически обработанном учебном материале с раскрытым потенциалом противоречий или дополненными фактами по разным способам понимания мира.

17. По каждой теме разрабатываются учебные задания по разным типам смыслосозидающих технологий.

18. В каждом задании предлагается искусно поставленный ряд вопросов, подталкивающих учащихся к собственным мыслям.

19. Учитель управляет интенсивностью энергетической и познавательной активности учащихся, возникающей в связи с хаосом идей, мыслей, отношений, мнений, смыслов.

20. В учебном процессе создаются условия для подтверждения, уточнения, сравнения, обоснования и утверждения собственного смысла учащихся в изучаемых знаниях и явлениях, о которых даны знания.

21. Учителя получают возможность прослеживать механизмы размышлений, становления смыслов, понимания сущности получаемых учащимися знаний.

22. В результате работы учащихся по созданию собственных смыслов известных знаний и способов деятельности должны выводить их на новые идеи, мысли и поиски.

23. Умение говорить и управлять мнениями, высказываниями участников игры.

24. Организация взаимодействия между «игроками».

25. Умение произвести впечатление и вызвать на откровенность, снять волнения, напряжение чувств.

26. Умение организации различных ролевых игр, соблюдая правила их технологий.

27. Устранение боязни открытости общения. Учитель дает на трафарете «Если есть, что сказать, выскажи, не думая о том, что скажут другие».

28. Стараться фиксировать любую идею, сохранять их на видном месте, ссылаться на них в любом удобном случае, собирать банк таких идей с сохранением авторства учащихся.

29. Следить за своей речью, стараться не давать сиюминутных оценок.

30. Поддержать позицию учеников, а своё мнение давать как один из возможных вариантов наряду с высказанными. Часто продолжать выражением «А если мы посмотрим.».

31. Давать учащимся умственную разминку, характерную для роли, и тренинг на оперативность мысли и восприимчивость к новому.

32. Использовать аналогии, ссылаясь на ситуации и поведения известныхлюдей.

33. Поддержать живость воображения детей, выводя их на импровизацию.

34. Демонстрировать ситуации рождения и отсеивания идей.

35. Постепенно расширить потенциал, функции и значимость знаний учащихся.

36. Постоянно расширять горизонты и варианты игры, игроков и ролей вигре.

37. Демонстрировать позитивные перемены в отношениях, действиях и общении учащихся, возникающих в ролевой игре.

38. Подготовить вариативные учебные задания по смыслосозидающим учебным технологиям по учебным предметам: математика, физика, литература.

39. Апробировать подготовительные задания и технологии в мастер-классах опытных учителей в экспериментальных школах.

40. Подготовить учителей к эксперименту по материалам мастер-классов и специальных инструкций по организации смыслосозидающих учебных технологий.

41. Организовать работу в экспериментальных классах по новым смысло-созидающим технологиям.

42. Физика: учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений под редакцией C.B. Громова и H.A. Родиной, 2002 года издания.

43. Алгебра: учебник для 8 кл. под редакцией Б.Н. Макарычева, 1996 год издания.

44. Литература 8 кл. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных школ под редакцией В.Я. Коровина, 2003 года издания.

45. Литература 9 кл. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений, автор-составитель В.Г. Маранцман, 2003 года издания.