автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические взаимодействия преподавателей и студентов как фактор оптимизации процесса обучения

Автореферат диссертации по теме "Дидактические взаимодействия преподавателей и студентов как фактор оптимизации процесса обучения"

ПІВДЕННО-УКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВШІЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІБІ їм. К. Д. УЇЕИНСЬКОГО

РГБ ОД ..

правах

, „ > , •’ ' г п \

ЕАЛАН Олена Леонідізка

ДИДАКТИЧНА ВЗАЄМОДІЯ ВИКЛАДАЧІВ І СТУДЕНТІВ ЯК ФАКТОР ОПтіЗАПІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

13. СО. 01 - теорія та історія педагогіки

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічнії:: наук

Одеса - 1994

ієв є рукопис

иконана ь Півленно-Українському державному педагогічном

теті ім. К. Л. Упинського

керівник!!: - дскгор педагогічних наук, професор, заслужений працівник ви^о: ¡сколи Україні: ЯШШЕ raïca Іллівна .

- дсктс-v педагогічні!:-: наук, доцент КУР ЛЯ: ІД -Зінаїда Еаумівна

опоненті:: - доктор педагогічнії:-: наук, прооесор КОЩІРАШОВА Лідія Валентинівна .

- кандидат педагогічних наук, доцент 8АМ02ИНА Олена Іллівна

установа - Кіровоградський державний педагогічний інститут

"нот відбудеться ” /> " 1994 р0ку о _________го;

■анні спеціалізованої вченої ради К 05. 08. 03 для захисту лисе; на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних на^ вденно-Українському державному педагогічному університет 'шнського за адресою: £70105, м. Одеса, вул. Генуезька, 22

дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південно-Украінсі »міного педагогічного університету їм. К. Д. Ушинського.

~ р 0

•сіе-зеоа: розіслано " •&г{уЬ&ї-<Я. 1994 року

1

гсвакої ради A^V'Í¿'CI Коломійченко 0.Ф.

Актуальність дослідження. Сучасний період розвитку суспільства, оновлення усіх сфер соціального та духовного ;*иття потребують від вищої школи якісно нового різня підготовки спеціалістів. У Дергяавн::! національній програмі ’’Освіта” ("Україна XXI століття”) накреслені основні шляхи реформування освіти, зокрема, розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, створення умов для їх реалізації. Оп-тимізація навчального процесу з урахуванням психологічного фактору, проявом якого є дидактична взаємодія-викладачів і студентів, може й повинна сприяти реформам вищої освіти - демократизації, гуманізації та гуманітаризації навчального процесу.

Проблема оптимізації навчання досліджувалась у різних напрямках. Було визначено наукову сутність цього поняття в загальнодидактично.т/ плані на базі середньої школи (Ю. К. Еабанський, А. 3. Езрабаншлков,

3. П. Ееспалько, 0. Г. Ыороз, Г. О. Нагсрна, М. М. Поташник). Розроблені принципи, критерії та умови оптимізації виступили підставою для наукових досліджень на базі витої школи (А. 3. Верхола, 3. Ф. Єсарева, I.A. Чучка-лов, 0. П. Шилтер); була запропонована оригінальна методична система викладання в інститутах (І. В. Каган, І. А. Сиченикс-в). Однак, питання оп-тимізашї навчання музики вивчалося недостатньо. Зокрема, приділялася увага змісту навчання (Л. Артем’ єва, Д. Благой, Б. Ю. Григор' єз,

3. С. Квасниця, Д. Кірнарська, Г. М. Падалка), розвитку творчої активності студентів (Н.Л.Еіла), ефективності методів навчання грі на фортепіано (Є. Гіровський), творчості та сприймання музики (Н. Дьяченко,

0. Г. Костюк, ¡¿Котляревський, Ю. Полянський, 0. С. Сокальський,' Т. Левченко).

Провідним фактором педагогічного процесу, який впливає на оптимі-зацію навчання, є комунікативний, чи "спілкувальний". Попередній педагогічний досвід, пр переконливо доводять праці А. С. Макаренка й 3. 0. Су-хомлинського, підкріплений психологічними дослідженнями (IL її. Блонський,

0. 0. Еодалєв, Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, Е. Е 1.!' ясіщев та ін.), скл= дався саме як новітня система стосунків між педагогом та учнем. Реал: гатя ефективності такого підходу доведена з практичних результат; вчених і педагогів-новаторіБ (Ш. 0. Амонашвілі, М. П. Гузпк, В. Ф. Шаталов;

Вивченню власне філософського значення спілкування присвячені ш нографічні роботи К 0. Абульханової-Славської, Л. її. Еуєвої, 11 С. Каган-

І. С. Кона, Е. Е Соковніка та ін. Теоретичні дослідження спілкування бу. здійснені Б. Г. Ананьєвим, 0. С. Бодалєвим, Е П. Єрастовим, ІІІ.Лисіної Б. Ф. Ломовим. Е. Е М' ясишевим, Б. Е їїанфьоровим, Б. Д, Паригіним та і: Різноманітність концепцій - спілкування як інформаційний процеї спілкування як діяльність, спілкування як вплив, спілкування . взаємодія, спілкування як відносини - засвідчують.складність і суп речлпвість явишз, що розглядається.

Феномен спілкування упродовж останнього часу був предметом осо либо: уваги і в педагогіці в зв'язку з реалізацією ідеї особистісн

взаємодії педагога та його вихованця. Монографічні дослідження з про лем педагогічної діяльності, виконані Ф. Е Гоноболіним, В. А. Кан-Калік С. Б. Кондратьєвокз, Л. Б. Кондрашовою, Е В. Кузьміною, Т. Е ¡¿альковсько Е. С. Сластьоніним, Г. Ьі. Ципіним та ін. , розкривають внутрішні механіз впливу особистості того, хто навчає, на особистість того, кого навч ¡лі. Питання форьіування стилю педагогічного спілкування розглядали як у загальній педагогіці (Г. В. Коломієць), так і музичній (А. В. Козир 7. С. Кзноненко, 0. Стоянов) .•

Натомість грунтовне теоретичне опрацювання як проблеми с тиміеаці;, так і проблеми спілкування не дає відповіді на низку вали в:::: запитань, які виникають у процесі впровадження оптимізації в прг Серед них такі: як впливають на оптимізацію різні типи вгаємо* г.едагсгі2 і студентів? Наскільки Еідчутно відбиваються методи навчаї сггтпмізаші навчального процесу? Чи існує взаємозв'язок між типе

- 5 - '

взаємодії і методами навчання? Якшр ж існує, то як саме він впливає на оптимізацію навчального процесу? Комбінацією яких типів взаємодії . методів навчання можна забезпечити оптимізацію навчального процес;'?

Вищеозначене обумовило вибір теми дослідження - "Дидактична взаємодія викладачів і студентів як фактор оптимізації процесу навчання".

Об*єкт дослідження - дидактична взаємодія викладачів і студентів у вузі.

Предмет дослідження - процес оптимізації навчання з урахуванням дидактичної взаємодії педагогів і студентів.

Мета дослідження - виявити залежність оптимізації навчального процесу від типів дидактичної взаємодії за умов використання різноманітних методів навчання.

Гіпотеза дослідження. Ми припускали, шр з існуючих на практиці п'яти тіш ів дидактичної взаємодії викладачів та студентів більш стабільним є "конфронтація", а більш мобільним і прогресивним - "співробітництво". Тоїлу досягнення оптимізації навчання можливе, якшр:

- викладачі з типом взаємодії "конфронтація" будуть використовувати переважно ретроспективні методи;

- викладачі з іншими типами взаємодії ("авторитарність","демократичність", "співробітництво", "ліберальність") будуть використовувати переважно проблемні методи.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження необхідно було розв'язати такі завдання:

- виявити фактори, які впливають на оптимізацію навчання, та умо- ■ ви, шр забезпечують цей процес;

- визначити критерії оптимізації навчання музики; .

- дати загальну характеристику типів взаємодії та виявити і

експериментально перевірити вплив типів дидактичної взаємодії на оптимізацію навчання; .

- розробити методичні рекомендації щодо оптимізації навчальног процесу на основі науково обгрунтованої комбінації різноманітних типі взаємодії і різних методів навчання.

Методологічними засадами дослідження виступили основні положенн; теорії пізнання, як-от: відбиття і перетворення об’єктивної ДІЙСНОСТІ діалектичний взаємозв’язок : взаємозумовленість явищ; співвідношень цілого і його частин, загального і конкретного; логіка сходження ві. абстрактного до конкретного, принцип єдності теорії й практики, методологічні уявлення про систему зв’язків педагогічної науки і практики,

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: теоретичний аналіз філософської

педагогічної і психологічної літератури вітчизняних.та зарубіжних авторів; вивчення педагогічного досвіду й навчально-методичної документації; діагностичні (анкетування, інтерв’ювання, групові та індивідуальні бесіди, групові дискусії); обсерваційні (включене і нєвклвчєні спостереження); прогностичні (узагальнення характеристик, мето; експертних оцінок, моделювання); статистичні методи обробки дани; експерименту (двофакторний дисперсійний аналіз, критерій Стьюдента); педагогічний експеримент (констатуючий та формуючий).

База дослідження: Еіницький, Миколаївський педагогічні інститути, Південно-Український держуніверситет, а також Одеська держконсервзтор:

■ Е експерименті брали участь 388 студентів і 39 викладачів.

Дослідження проводилося в три етапи (1990-1994 роки).

Ні першому етапі (1990-1991 навч. р.) вивчалась філософська, пси-холого-педагогічна література, відбувалось.її теоретичне осмислення, конкретизувався вибір методів дослідження, вивчався педагогічній досвід і навчально-методична документація. Водночас проводилпсі

;-~;стерелення за характером взаємодії педагогів і студентів.

На другому етапі (1991-1992 навч. р.) виконувався констатуючій

експеримент, метоп якого було визначити на практиці кількісні співвідношення типів взаємодії викладачів і студентів та зстано_ чи існує вплив цих типів взаємодії і методів навчання на оптямізаш:-;:. Дані констатуючого експерименту слугували підставою для органі"”-.: формуючого експерименту.

На третьому :тапі (1992-1994 роки) виконуй г..”сь дослідко-е;::г ментальна робота з оптимізації навчання за комбінацією п'яти тилів оп-дактичної взаємодії та двох різних методів навчання. Стршшьсз:::.: з експерименті була організація проблемного навчання, яке дало змогу дійти висновків шрдо впливу типів взаємодії і методів навчання на оп-тимізацію.

Наукова новизна полягає в дослідженні таких багатогранних яеи~. як оптимізація навчання і дидактична взаємодія у взаємозв'язку; уточненні і розширенні поняття оптимізації навчання стосовно вузу; розробці поняття "дидактична взаємодія викладачів і студентів"; визначенні п'яти тип із взаємодії ("конфронтація", "авторитарність", "демократичність”, "співробітництво", "ліберальність"); загальній характеристиці реально існуючих з педагогічній практиці типів дидактичної взаємодії.

Теоретична значущість дослідження полягає з збагаченні теорії педагогіки найбільш доцільними шрдо оптимізації навчання комбінаціями типів взаємодії та методів навчання; визначено критерії оптиміззші; виявлено фактори, що впливають на оптимігзцію навчання, та умови, за яких відбувається оптимізація навчального процесу; розроблено низку проблемних ситуацій стосовно предмета фортепіано; в ході використання проблемних методів встановлено значний еплиз типів взаємодії та методів навчання на оптимізацію.

Практична значупість дослідження полягає в створенні системи проблемних ситуацій для курсу фортепіано, в досягненні оптимізації навчального процесу за допомогою різноманітних типів взаємодії та ме-

т:д:г навчання. а також у розробці методичних рекомендації' з оп тпмізаці: навчального процесу за умов застосування проблемного кавчан

НЕ.

Вірогідність результатів дослідження обумовлена методологічно обгрунтованістю логіки дослідження, різноманітністю методі дослідно-експериментальної роботи, репрезентативністю добірк піддослідних, проведення).: статистичної оброби: одержаних даних.

На захист виносяться такі основні положення: ■

- тили дидактично: Вс=.-;шдії викладачів : студентів значною міро: визначають оптимізацію процесу навчання;

- методи назчання у їх полярному різновиді (ретроспективні ті проблемні) виступають умовою, за якою позитивний вплив на оптимізаші виявл.ч-: ться сильні тим;

- комбінації типу взаємодії "конфронтація" з використанням ретроспективних методів, а інших тішії ("авторитарність","демократичніст: "співробітництво", "ліберальність") - із застосуванням проблемних мето;

оптимальними в удосконаленні навчального процесу в вузі.

Апробація дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідались та обговорювались на засіданнях кафедрі: педагог ікі Південно-Українського державного педагогічного університету і кафедрі загального та спеціалізованого фортепіано Одеської державної консерватор::;. у виступах на наукових конференціях: молодих учених (Одеса,

192: г. республіканській (Київ, 1992 p.), міжнародній (Одеса, 1993) т? :.:і.чкаг.огноуу конгресі (Одеса, 1994 г.).

'.'r-'TK.-rr-s та обсяг дослідження. Дісертація складається з вступу, ді;;: гогділів. висновків, бібліографії, куди входять 256 джерел, в то-ч:і:п; 14 ікоземн;:::, та додатку. Е роботі міститься 22 таблиці те

. - 9 - ’

. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність проблемі; визначене еб’єкг. предмет, мету й гіпотезу, відповідно - до яких*поставлено завдання дослідження; розкрито методологічні засади та методи; описано ївга дослідження та етапи дослідно-експериментальної роботи; сформульовано наукову новизну, теоретичну і практичну значущість проведеного дослідження; викладені положення, які пропонуються до захисту.

Перший розділ - "Оптимізація процесу навчання як засіб удосконалення професійної, підготовки студентів" - присвячений психолого-педагогічному аналізу стану проблеми в її методологічному, теоретичному та практичному аспектах. У ньому аналізується стан проблеми у вітчизняній та зарубіжній літературі, розкривається сутність оптимізації навчання, конкретизується поняття "оптимізація навчання музики у вузі", розроблені, поняття "дидактична взаємодія викладачів і студентів" і "типи дидактичної взаємодії", а також розглядається роль дидактичної взаємодії викладачів і студентів у навчальному процесі.

Термін "оптимальний" (від лат. ориішз - найкращий) означає: найбільш відповідний певним умовам і завданням варіант діяльності. Отже, оптимізація педагогічного процесу - це вибір найкрашрго варіанту з багатьох можливих для даної конкретної ситуації. Принцип оптимізалі: вимагає в кожному конкретному випадку обрання оптимального варіанту діяльності, а саме: найкращого варіанту змісту, методів, засобів, ферм навчання, чіткого нормування витрат часу, розподілу зусиль між викладачами та студентами, створення оптимальних умов для діяльності, оперативного контролю навчальної праці. Принцип оптимізації вимагає досягнення у кожному елементі організації щ.'-ці максимально можливого, найкрашрго для даної ситуації - оптимального - рівня.

Натомість, з нашого погляду, недостатньо обмежитись обранням найкрашрго варіанту окремих складових процесу навчання і називати це

оптишзацією навчального процесу загалом. Оскільки дуже важко о: тиміеувати кожну ланку навчального процесу водночас, ми вважали « доцільне обрати декілька найважливіших складових, оптимізація які вплинула б на інші ланки навчального процесу^ Тоді, на наш погляд, мс же йти мова щодо загальної оптимізації процесу навчання.

Практика засвідчує випадки, щр подекуди існуючі зміст, методи ' форми навчального процесу не відповідають вимогам сучасної освіти, оптимізувати навчальний процес, розробити його найкращий (оптимальнш варіант необхідно. Відтоді оптимізація набуває більш важливого значеі ня - створення нового варіанту діяльності.

Отже, підкреслюємо, щр на сучасному етапі оптимізація процеї навчання розуміється як вибір з багатьох можливих, або ж створення ні вого варіанту діяльності, який дозволяє досягати найкращіх результат за мінімальними витратами часу та зусиль викладачів і студентів.

Виникав закономірне запитання, за якими ознаками можна визнача1 найкращий для даної конкретної ситуації той чи інший варіант діял нссті. Нам вбачається, необхідно починати з формулювання чітких ко: кретних критеріїв. Критерій оптимальності - це ознака, на підставі я. здійснюється порівняльна оцінка можливих варіантів (альтернатив) вибір найкращого з них. Зауважимо, що немає і не може бути постійн незмінних критеріїв оптимальності. Стосовно до специфіки предмета фо тетано, яка виступає в його змісті та формі навчання (суто індив дуальна), нами були розроблені такі критерії оптимізації навчання м ;■ ву?:- максимальне1 їяжливі результати в формуванні знань, умі та навичок студентів, мінімально необхідні витрати часу викладачів студентів, а також досягнення міцності засвоєння навчального матеріа та можливість його творчого використання. Розробка показників кожно критерію та опис ознак їх прояву дозволили застосувати результа практичних спостережень у теоретичній роботі. •

Чимало авторів, які досліджували'проблему оптимізації, розглядують її або однобічно, стосовно середньої школи (Ю. К Бабзяськ....

М. М. Поташник та ін.), або безсистемно (.1 Артем'єва, Н..І2і.:

Б. Ю. Григор'єв, 6. П. Шилтер та ін.). Шрб зрозуміти сутність оптимі£і_. навчання і практично здійснити її необхідно з’ясувати, які л ^акі;.. та умови забезпечують цей процес. Поняття "фактор" (від лат. гакс^. роблячий, виробляючий) - це властивість, характеристика деякої системи, "причина його, рушійна сила процесу,, яка визначає його, або окре; риси" (М. М. Ланда). С. І. Ожегов визначає фактор як момент, суттєву обставину деякого процесу, явишд. На думку філософів, якшр одне яви::, викликає інше явище, воно в причиною; якщо ж явиш“ обумовлює існування іншого - воно є умовою; якшр явище взаємодіє з іншим або іншими в г.г цесі розвитку цілого, до якого воно належить, воно вже є фактором.

Отже, як бачимо, фактор не є тотожним причині; умові ЧИ рушійні.-силі. Поняття фактора може бути застосовано до дослідження об’єкте, який має складну структуру, для позначення взаємодії його частин. Пр.: цьому кожна така частина також може бути відокремлена як фактор, як шрсь таке, шр взаємодіє з рештою.

Нами була визначена система факторів, які впливають на с-п-тимізатю навчання і засвідчують, шо оптимізація навчання - процес Ся-гатофакторний. Провідними факторами є: соціальний, медичний. пепхе-

логічний, педагогічний, особистісний.

Натомість, існують також і певні умови, за яких фактори проявляються більш чітко. С. І. Ожегов визначає умови, як "обставину, від яке: шрсь залежить". Умовами для здійснення оптимізації навчання є: природно-географічні, суспільні, виробничі, культурі-1 та внутрівузівські, д: яких належать і морально-психологічні. Проявом психологічного фактора та морально-психологічної умови є взаємодія викладачів і студентів " навчальному процесі. -

Проблема дидактичної взаємодії тісно пов'язана в проблемою спілкування. Проведений аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури дозволяв дійти висновку, щр тлумачення терміна "спілкування" залежить від теоретичних позицій дослідників. Ось чому в науковій літературі спілкування визначається як "діяльність" (Б. Г. Ананьев, И С. Каган, І. С. Кон та ін.). як "відносини" (Л. П. Буєва, М. О. Жукова, К К Платонов та ін.}, "взаємодія", "взаєморозуміння” (0.0. Бодалев, В. 0. Кан-Кал і к, Я Л. Коломінський, Б. Ф. Ломов, Е. ЕМ'ясищев та ін.) і як "процес" (П.Ф. йряжев, В. Д. Паригін та ін.). Разом з тим правомірний висновок щодо наявності орієнтації експериментальних досліджень на один з означених вівце теоретичних напрямків незалежно від того, чи визнається це самими дослідниками. У спілкуванні виділяються: відносини та взаємодія. Пропоноване

дослідження орієнтоване на проблему взаємодії викладачів і студентів. •

Навчання не -обмежується впливом викладача на студента, а відбувається їх своєрідна взаємодія, виникають "дидактичні відносини" між ними. Ю. К Еабанський виділяє як центральну ланку процесу навчання дидактичну взаємодію викладачів і студентів. Натомість відокремлення цього феномену є дещр умовним, оскільки така взаємодія пронизує увесь процес навчання загалом. ■

Отже, дидактична взаємодія викладачів і студентів - це явище зв'язку особистостей у процесі навчання, яке реалізується через спільну дію і характеризується впливом учасників один на одного. Під типом дидактичної взаємодії ми розуміємо ступінь і характер взаємовпливу двох особистостей, які формуються у процесі навчання. Це поняття відрізняється від означення "стиль спілкування", який складається з двох компонентів: "стиль відносин" (внутрішнє

емоційне відображення викладачами студентів) і "стиль керування"

(спосіб Дії, де головний елемент - управлінський).

Наші запропонована така класифікація типів дидактичної взаємодії, яка відрізняється від класифікацій стилів відносин та стилів керування, а саме: "конфронтація", "авторитарність", "демократичність", "співробітництво", "ліберальність". Як бачимо, у цій класифікації зроблено спробу врахувати не тільки' аспект поведінки викладача, а й привернути увагу до зворотного зв’язку в педагогічному процесі - аспекту поведінки студента. Тобто, з нашого погляду, в даному випадку йдеться про наявність ситуації дидактичної взаємодії між викладачами і студентами. '

У другому розділі - "Вплив дидактичної взаємодії викладачів і студентів на оптишзацію процесу навчання". - подано опис організації, • ходу та результатів як констатуючого, так і формуючого експериментів. Метою дослідно-експериментальної роботи було досягнення оптимізації навчання за допомогою типів взаємодії викладачів і студентів. Задля досягнення цієї мети потрібно було розв’язати такі завдання: визначити реально існуюче на практиці кількісне співвідношення типів взаємодії педагогів і студентів; виявити наявність впливу типів взаємодії педагогів і студентів; з'ясувати ступінь цього впливу; встановити, чи відбулася оптимізація процесу навчання; здійснити аналіз та інтерпретацію одержаних даних, тобто встановити певну залежність між успішністю процесу навчання і типами взаємодії викладачів і студентів.

Для розв’язання означених завдань необхідно було обрати та ввести в навчальний процес певні умови, за яких залежність оптимізації навчання від типів взаємодії була б більш яскравою. Такою умовою, на наш погляд, могли б бути методи навчання у їх полярному різновиді - традиційні та проблемні. Справа в тому, що з усіх ланок процесу навчання (мета, завдання, зміст, засоби, форми, методи, контроль і аналіз результатів) саме методи є вирішальною умовою функціонування процесу навчання і за

,-статнім професіоналізмом викладача ¿ напб..__' мобільною, суб’£ктиЕ -ora умово» здійснення навчального прспесу. Нас цікавила саме суб’єктивна умова, поскільки вона забезпечує можливість варіювання тз творчого підходу в організації процесу навчання викладачами з різними типами взаємодії.

Отже, ми припустили, шр на оптимізашю процесу навчання можуть впливати, з одного боку, типи взаємодії викладачів та студентів (як фактор), з другого, методи кавчання (як умова). З означеного випливають ще два додаткові завдання дослідження:

1) визначити ступінь впливу методів навчання на оптимізацію;

2) виявити залежність між фактором оптимізації (тіши взаємодії)

та умовою (методи навчання). ■

В експерименті приймали участь викладачі та студенти музично-педа гогічних факультетів Вінницького. Миколаївського педінститутів та Пії денно-Українського державного педагогічного університету, а також Одєс кої держконсерваторії. Загальний масив респондентів становій 427 осіб.

Констатуючий експеримент проводився в дза етапи.

На першому етапі була розроблена загальна характеристика типі: взаємодії та виявлено співвідношення цих типів на практиці. Додамо, пк класифікація типів у термінах "конфронтація", "авторитарність", "демократичність", "співробітництво", "ліберальність" є дешр умовною, оскільки на практиці майже не існують кожний з них типіе відокремлено.

На підставі сформованої загальної характеристики типів дидактичної взаємодії викладачів і студентів потрібно було з'ясувати, до якого з означених типів належить кожен викладач. Найбільш важливими факторами, які визначають ступінь та характер взаємодії викладачів і студентів, на наш розсуд, є: особистісний фактор викладача, його комунік; тивні здібності та особистісний фактор студента, його оцінка діяльності викладача і стосунків, які склалися.

Стосовно цього передбачалося: визначити властивості та якості

особистості викладача і рівень його комунік?т!тв:-::::: здібностей, а також самооцінку студентами емоційній та психічнії:-: станів і їхню оцінку ситуації, шр склалася у взаємодії з викладачем.

За допомогою різноманітних анкет (усьог* було дев’ять, п'ять

для викладачів та чотири для студентів), інтерв'юв£д-:ня й бесід з викладачами та студентами, спостережень на іспитах, концертах,

висловлювань компетентних осіб (завідувач к£^дрсю, декан факультету, провідні викладачі кафедри) ми намагались з'ясувати, до якого тішу взаємодії належить кожен з викладачів-респокдгкгів.

У результаті аналізу одержаних у процес-' деслідження даних була виявлена деяка залежність типів взаємодії від рівня комунікативних здібностей та особистісних властивостей і яксстей викладача.

Всього було обстежено 39 викладачів, серед яких були наявні всі типи взаємодії. На жаль, ми констатували перевагу (53%) двох непрог-ресивних типів взаємодії - конфронтація та ^хср;:;д:ність (відповідно 22% та 31%). Значно менша кількість викладачів (,¿9%), які виражали прогресивні тенденції у встановленні власного типу взаємодії - демократичність або співробітництво (відповідно ZET. та АчЛ). В окремих викладачів спостерігався ліберальний тіш взаємодії (8%).

Одержані результати стали підставою для другсс: етапу констатуючого експерименту. Його метою було з’ясувать, чи il-я/ь еплив типів дидактичної взаємодії, а одного боку, а також ¡,:~тоді±, навчання, з другого боку, ні навчо-лний процес. Нас також, чи існує

взаємозв'язок між означеними вшцв фактором та умово.-.;- оптимізації процесу навчання.

Для досягнення цієї мети потрібно буле pose'"- такі завдання: з'ясувати фактичну успішність студентів з '"ортеліано”; роз-

поділити студентів цих викладачів з різноманітнішії типами взаємодії на

групи за перевагою методів, які застосовує викладач; за допомогою методу математичної статистики (двофакторний дисперсійний аналіз) здійснити аналіз одержаних даних.

' На другому етапі експерименту брали участь ті ж самі викладачі й студент::, по і на попередньому, і з тій же кількості.

В::"' —даі::~п: де елі д^еннл булл:

1) співвідношення'типів взаємодії, які існують на практиці;

2) результати сформованих знань, умінь та навичок студентів.

Шляхом спостережень, бесід з викладачами- та студентами було

з'ясовано, які методи переважали в роботі конкретного, викладача з кожним конкретним студентом. Зазначимо, шр стосоено методів мова може йти лпш-з про "рзвагу н::с:сь однії: групи методів (ретроспективних чи

проблемних) у роботі викладача. Наскільки один викладач у роботі з різними студентами використовував різноманітні методи, то нашим завданням було на підставі знань тішу взаємодії кожного з 39 викладачів і методів, якими вія користувався (переважно) з кожним із сеоіх студентів, умовно розподілити всіх студентів на групи з подвійною характеристикою: тип взаємодії - метод. Таких груп вийшло десять, з різною

кількістю викладачів та студентів:

1)конфронтація - ретроспективні (9 викладачів, 44 студента);

2)конфронтація - проблемні (9 викладачів, 41 студент);

3)авторитарність - ретроспективні (12 викладачів, 61 студент);

4)авторитарність - проблемні (12 викладачів, 59 студентів);

5)демократичність - ретроспективні (10 викладачів, 48 студентів);

6)демократичність - проблемні (10 викладачів, 49 студентів);

7)співробітництво - ретроспективні (5 викладачів, 27 студентів);

8)співробітництво - проблемні (5 викладачів, 27 студентів);

9)ліберальність - ретроспективні (3 викладача, 16 студентів);

10)ліберальність - проблемні (3 викладача, 16 студентів).

Був підрахований середні:: бал "гг.і2н;сг: ї ко.чкіП груп:. Статистичний метод, гз допомого;: якого молив еналізузат:: зплив рігни:: факторів на змінну, .-.кг до ол: дхуетьон, ма-: назву дисперсійного

аналізу, який логг-оляе враховувати ке тільки спільні дії факте?¿2, до р‘ггулюгСТі/С я. а..т н . кожної - г г".: скрем: на результат. .па основі результатів диоперсіПнсг: знад:?;- ¡.о: діиолп сан:;::: висновків:

- типи взгемед:: внкдадзчів те студентів гдіііснк-гть відчутний 2Г.ЛІІ2 на процес навчання '55Т,>; от.-.е. -: ¿актором оптимізаш:;

- метол:: казчан:-:.-: сакол впливв:-:ть на навчальний процес, але це;:

з плив неістотний, або не завжди виявляється [17Z'r. отже. є умово?: успішності навчального прсцесу;

- зззеьюаз* яггк тішаїсі взаємодії та метода;,п: навчання, безумовно. існує, але а тс:.:;.- випадку він не яскраво виражений (15А}.

Ка підстав: висновку додс есективнсст: проблемного- кавчання та заносно рідкою ~ого застосування, були розроблені деяк: принципі: проблемного навчання стосовно викладання предмета фортепіано, а також стзоренс низку пробле:.2іих оптуаши, як: монна було б використовувати на практиці.

Лзофакторн;::. ан=....; .;А'.'Г-їа; :::дсьердпз наше припупенкя їлодо впливу типів взаємс-д:: та методів навчання на навчальний процес. Натомість необхідно було з’ясувати, як зміниться цеп вплив у цілеспрямованому введенні в навчальній посцес проблемності.

Стрижнем пеодого етапу формуючого експерименту була організація проблемного навчання, оскільки звичайне, традиційне навчання сьогодні мо.чна ассшнвЕ.-.. _ ретроспективним На:.::: була розроблена нивка проблемних ситуацій матеріал: творів українських та зарубіжних композиторів. як: використовувались викладачами на заняттях з фортепіано, г

кінці навчального року бглс проаналізовано результати іспиту.

Пан: персо: -ran" ісі.м:~-:ог: експерименту 'відсоткове співвідне-

сення типів Езаемсди та середній бал успішності навчання студентів)

були опрацьовані методом математичної статистики - двофакторним дисперсійним аналізом. Одержані ;_-гультати підтверджують, шр методи навчання істотно впливають на процес оптимізації (45%). Більш істотний вплив на оптимізацію здійснить типи дидактичної взаємодії викладачів і студентів (82%). Наведені розрахунки підтверджують також взаємовплив цих двох факторіз (І""'.

Після опрацювання експериментальних даних було встановлено, шр процес навчання проходить більш успішно, якшр ввести проблемні методи. Наслідком використання проблемності стала зміна відсоткового співвідношення типів дидактичної взаємодії викладачів і студентів в сторону прогресу та підвищення середнього балу успішності. Зміни процентного співвідношення типів вгаємо;:: погані з таблиці N 1.

Таблиця N 1.

Порівняння співвідношення типів взаємодії

1 ТІШ ВЗАЄМОДІЇ |

конфрон- тація і . ■ 1 Г \ І Іавтсрп- |демократій-Іспівро- | лібералі-1 ітарність !кість |Оітншхгво|ність 1 і • і і і

і ]Констатуючий І ! 'І 1 і 1 ! ! ! І

і експеримент 22% і 51% і 25% І 14% | 8% | і ' 1 1 1

\ !Формуючий 1 - І і 1 ! і 1 1 1

Іексперимент 1 л пч 1 1 /А .. . 1 і 21% | 18% ! 8% 1 ] : і ї ї

Як бачимо з таблиці, у типах взаємодії викладачів і студентів відбулися позитивні зміни: збільшився відсоток викладачів з типом "авторитарність" за рахунок, викладачів з типом "конфронтація". За даними

констатуючого експерименту викладачів в типом "авторитарність" виявлено 31%, а викладачів з типом "конфронтація" - 22%. Після проведення формуючого експерименту викладачі г типом "авторитарніоті" склали 35%, а з типом "конфронтація" - 17%. збільшилась також кількість викладачів а типом взаємодії "співробітництво" за рахунок викладачів з типом "демократичність". Одержані дані засзілчили також, ще викладачів з типом "співробітництво" у констатуючому експерименті було виявлено 14%, а з типом "демократичність" - 25%, толі як опісля кавчання група викладачів з типом "співробітництво” збільшилась до 18%. а група з типом "демократичність" зменшилась ло 21%. Кількість викладачів з типом взаємодії "ліберальність" залишилась без змін, в обох вішалках - 8%.

Зміни середнього балу успішності студентів подані в таблиці N 2.

• Таблиця N 2.

Порівняння середніх балів успішності

і ТИПИ І ВЗАЄМОДІЇ

РЕТ Р ОСіїьКТ лгНІ

ПРОБЛЕМНІ

Ідо експери-іпісля Ідо єкспери-¡після ¡менту • ¡експ. !менту Іексп.

т

I конфронтація | ¡авторитарність і ¡демократичність| ¡співробітництво| (ліберальність І

«Зі ■ о ог. > 1 } к*і_/ ' 3,05 ! 2,89

3,07 ; *- "3*2 , 3,15 , 4,11

4, С2 : /■ 02 І і оЗ ! 4,06 і 4, й5

4, Ос : 4,75 і 4,69 і 4,7а

3 1 2.29 ! 3.26 1 4,25

Таблиця засвідчує, шр у ззаємодіі за тішом "конфронтація" середній бал успішності збільшився на 0,09 завдяки ретроспективним методам, а застосування проблемних методів дало зниження середнього балу на 0,16. За типом "авторитарність" застосування ретроспективних методів дало збільшення середнього балу на 0,25, а проблемних - на 0,96. За тішом "демократичність" завдяки ретроспективним методам середній бал збільшився на 0,34, а завдяки проблемним - на 0,49. У застосованні ретроспективних методів за типом "співробітництво" середній бал збільшився на 0,69, а проблемних - на 0,09. Врешті, за тішом "ліберальність" ретроспективні методи дали збільшення середнього балу на

0,07, а проблемні - на 0,99.

Порівняння даних до і після проведення експериментальної роботи засвідчує, шр динаміка процесу навчання за умови цілеспрямованого введення проблемності є значною. Результати підтверджують ефективність роботи з оптимізації навчання.

На другому етапі формуючого експерименту досліджувалось питання, чи відбулася оптимізація навчального процесу в застосуванні різних •типів взаємодії і методів.- Тобто, наскільки максимальні результати навчання та істотна відмінність даних констатуючого експерименту від результатів формуючого. Для розв’язання цього питання був застосований метод математичної статистики - обчислення критерія Стьюдента и-кри-

г.

терія). В результаті встановлено, ¡до експериментальне значення і-кри-терія набагато більше критичного значення:

сп = 5,92, о,оі"-<р = 2,59, п> £цр

Отже, відмінність результатів констатуючого та формуючого експериментів не випадкове, а вірогідне явище. З цього випливає, шр оптимізація процесу навчання відбулася за умов відокремлення типів дидактичної взаємодії та застосування проблемності. Та оптимізація по-

винна сприяти не тільки підвищенню якості знань студентів, вона має бути також діючим засобом підвищення якості викладання. Дійсно, якість знань студентів достатньо характеризує рівень професійної майстерності викладача. Але ми вважали доцільним ввести ще один критерій ефективності -навчального процесу - задоволеність діяльністю викладачів і студентів. В результаті обчислення індексу задоволеності ми констатували, шр задоволеність діяльністю викладачів в експериментальній групі до експерименту складала 0,43, опісля експерименту - 0,64, тобто збільшилась на 0,21: в контрольній групі до експерименту - 0,39, опісля нього

- 0,46, тобто збільшилась на 0,07. Задоволеність діяльністю студентів з експериментальній групі до експерименту була 0,28, опісля - 0,73,

тобто збільшилась на 0,45; в контрольній групі до експерименту - 0,32, після навчання - 0,51, тобто збільшилась на 0,13. Отож, найбільший показник індексу задоволеності спостерігався в експериментальній групі викладачів (0,64) і в експериментальній групі студентів (0,73). Отже, можна констатувати наявність оптимізаціі навчання як двобічного процесу - викладання та навчання.

. У висновках узагальнюються результати роботи, а саме:

1. Оптимізація процесу навчання на сучасному етапі є засобом

удосконалення професійної підготовки студентів. Оптимізація, як вибір або створення варіанту діяльності, повинна відповідати таким критеріям: максимально можливі результати навчання, мінімальні витрати

часу та зусиль викладачів і студентів, досягнення міцності засвоєння навчального матеріалу та можливість його творчого використання. Процес оптимізаціі - явище багатофакторне. Проявом психологічного фактора виступає взаємодія викладачів і студентів у навчанні.

2. Дидактична взаємодія викладачів і студентів - це явище зв'язку особистостей у процесі навчання, яке реалізується через спільну дію і характеризується впливом учасників один на одного. Під типом дидактич-

ноі взаємодії розуміється ступінь і характер взаємовпливу двох осо' бистостей - викладача і студента. Це поняття не є тотожним "стид спілкування", "стилю відносин", або "стилю керування". Нами запропоно вана класифікація типів дидактичної взаємодії в термінах "конфрон тація", "авторитарність", "демократичність", "співробітництво" т; "ліберальність", в . якій зроблено спробу врахувати.як прямий, так зворотний зв'язок взаємодії.

3. У дослідженні виявлено, що на практиці переважають стабільн

типи дидактичної взаємодії ("конфронтація" та "авторитарність"), в м шості наявні прогресивні, мобільні типи ("демократичність" "співробітництво"), а також своєрідний тип взаємодії ("ліберальність" Встановлено, шр існує значний вплив типів дидактичної взаємодії н процес навчання; методи (ретроспективні та проблемні) впливають на це процес менш істотно; між типами взаємодії та Методами навчання існу взаємозв'язок, але він не суттєвий. .

4. Розроблена низка проблемних ситуацій виявила дійовий характе навчання, посилила зворотний зв'язок взаємодії викладачів та сту дентів, шр, в свою чергу, сприяло підвищенню якості викладання, біль іеої творчої активності викладачів. Все це дозволило оптимізувати зміс навчання і всі форми занять, тему, з нашого погляду, можна говорит про оптимізацію навчання загале:,:.

5. Експериментальна робота засвідчила ефективність застосували

проблемності й виявила: існує значний вплив на процес навчання я

типів взаємодії, так і методіе кавчання; між цими факторами наявнії суттєвий взаємозв'язок. Метод математичної статистики (критерій Стьк дента) підтвердив здійснення оптимізації за допомогою комбінаці типів взаємодії і методів навчання.

6. У ході експериментальної роботи було виявлено, що для досяг нення оптимізаціі навчального процесу конче необхідна науково обгрун

звана комбінація тип;-' взаємодії а певним мотелем навчання, а саме: за том "конфронтація" більзу користь приносять ретроспективні методи; іпи взаємодії "авторитарність", "демократичність" та "ліберальність" використанням проблемності також дають позитивні результати; найкра-;ю комбінацією для успішності навчального процесу є тіш ззаємедії :піврсбітництвс" а використанням проблемніш: методів.

На підставі проведеного дослідження зптіка:-:іі певні методичні ре-імекдаш і:

- кожен зикладач повинен акати , до якого типу взаємодії він на-

жить; тому ми вважаємо аа доцільне створення з кожному вузі психо-гічної служби; •

- викладачам а типом взаємодії "конфронтація" рекомендується льше використовувати ретроспективні методи навчання;

- викладачам інеп;: типіз ("авторитарність", "демократичність", пізробітництво", "ліберальність") мотаа рекомендувати переважно зико-стовувати проблемні методи.

Виконана робота нє вичерпує усі:-: аспектів перущенс: багатогранної складної проблеми, якою є оптимізація назчального процесу. Перспек-зу подальшого дослідження вбачаємо:

- в розкритті пронесу оптимізаціі як єдиної цілісної системи а ахуваннлм усі:-: факторів та умов;

- у дослідженні значущості та мобільності кожного з факторів та

зв оптимізації; -

- у вивченні явищ та процесів, на які вплнзає оптимізація кавчан-

Оснозні положення дисертації відображені в таки:-: публікаціях:

І. Типи взаємоді: викладзчіз : студентів //Ііатеріали міжнародної

їференшї "Глобальні перспектив:: та національні розв'язання проблем стального навчання". - Одеса, 1933.- С. 133-135. /Рос. мова/.

2. Культура дидактичної взаємодії викладачів і студентів лк умов;

психічного здоров'я людини// Матеріали міжнародного конгрес; "Соціальні аспекти психічного здоров'я дітей та підлітків". - Одес; 1994. /Рос. мова/. (Прийняті до друку). .

3.Методичні рекомендації содо оптимізації навчального процесу з. допомогою типів дидактичної взаємодії викладачів і студентів. Одеса, 1990. - 16 с.

4.Методичні рекомендації содо використання проблемних методів. Одеса, 1994. - 12 с.

Исследовался процесс оптимизации обучения в вузе. Обосновано по нятие "дидактическое взаимодействие преподавателей и студентов" предложена классификация его типов ("конфронтация","авторитарность" "демократичность", "сотрудничество", "либеральность"). Зксперименталь ная работа дала возможность определить наиболее эффективное сочетали типов взаимодействия и методоз обучения для достижения оптимизаци учебного процесса.

The process of optimization has been investigated. The concept і с "The didactic interaction of teachers and students" has bee

grounded and classification of its types has been propose

("confrontation", "authorization", "deirocratization", "cooperation" "liberal" views). The experimental work has given the opportunity t determine the most effective combination of the types and nvethcds с teaching for attaining the optimization of educational process.